ABA-BLOG

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Draußenkinder-Fachtag 2022 – Impressionen vom Gut KönigsmühleWeiterlesen »

Die kommenden ABA-Regionaltreffen sind geplant in Präsenz, eine kurzfristige Umwandlung in Onlinetreffen bei angespannter Corona-Lage ist möglich. Die Uhrzeiten sind jeweils von 10 bis max 13 Uhr.

Coronatechnisch möchten wir alle bitten, mindestens einen Selbsttest vor der Veranstaltung zu machen. Alle, die nicht geboostert sind, bringen bitte ihren negativen offiziellen Bürgertest mit, der nicht älter als 24 h ist. Der Status wird kontrolliert. Wir werden Tests vor Ort haben.

Um Anmeldung/Absage wird gebeten: stefan.melulis@aba-fachverband.org.

Anreise ab 10 Uhr, Beginn des Treffens 10.30 Uhr, Ende gegen 14.20 Uhr. Die Parkplatzsituation ist dort mehr als schwierig. In ca. 10 Gehminuten Entfernung sind das Parkhaus Wehrhahn und das Parkhaus Worringer Straße. Dagegen ist in nur 5 Gehminuten Entfernung die Bahnhaltestelle Düsseldorf-Wehrhahn mit S-Bahn Anbindung. Man muss dann an der Kirche vorbei durch ein rotes Tor über den Hof und zu JFE (Jugendfreizeiteinrichtung).

Coronatechnisch möchten wir alle bitten, mindestens einen Selbsttest vor der Veranstaltung zu machen. Alle die nicht geboostert sind, bringen bitte ihren negativen offiziellen Bürgertest mit, der nicht älter als 24 h ist. Der Status wird kontrolliert. Für die Raumgröße sollten es nicht mehr als 20 Personen werden, was nach bisherigen Erfahrungen unproblematisch ist. Trotzdem bitte eine Rückmeldung an Nina (nina.riedel@flingern-mobil.de) wer kommt (Essensplanung).

Wir haben vorgesehen, die Veranstaltung wieder hybrid anzubieten. Zoom-Link https://us06web.zoom.us/j/86891884474?pwd=eWtVOTFENTFpN3hWWTUrbDM3cVgrdz09, Meeting-ID: 868 9188 4474, Kenncode: 293053

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Wichtige Informationen zur Bewältigung der Corona-Pandemie in der JugendförderungWeiterlesen »

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Kinder und Jugendliche nicht draußen lassen – Plädoyer für eine nachhaltige kommunale PolitikWeiterlesen »

Von Ralf-Erik Posselt

Mit der Etablierung der Offenen Arbeit entstand auch das Problem der verantwortlichen Leitung der Einrichtungen. Ausgebildete Profis gab es immer noch nicht; die Jugendpflege als eigene fachlich Disziplin entwickelte sich gerade erst. Ehemalige Jugendleiter und Pfadfinderführer, engagierte „Jugendfreunde“, umgeschulte Bergarbeiter, freigesetzte Soldaten waren häufig die ersten Leiter von Häusern der Offenen Tür.

Mit dem Aufbau der „Höheren Fachschulen für Sozialarbeit“ (1962) und Sozialpädagogik (1967) wurden auch die ersten professionellen Mitarbeiter(innen) qualifiziert. Mitte der 1960er-Jahre gab es in der Bundesrepublik schon ca. 1.200 Jugendeinrichtungen mit ca. 550 hauptamtlichen Mitarbeiter(innen). Erst im Verlauf der 1970er-Jahre, als der Problemdruck in den Jugendszenen und den Jugendhäusern auch fachlich fundiert in die Öffentlichkeit und die Politik getragen wurde, kam es zu einer Professionalisierungswelle in den Jugendhäusern. Hintergrund dazu war oft auch das (unprofessionelle) Scheitern selbstverwalteter Jugendzentren, in denen häufig „alle für alles – und keiner für etwas Genaues“ zuständig waren. Um dem Chaos bei Abrechnungen, Berichterstattung, Konzeption, Aufsichtspflicht usw. abzuhelfen, wurde politisch häufig die finanzielle Weiterförderung an die Einstellung eines verantwortlichen Profis gekoppelt. Viele Träger kleinerer Einrichtungen sahen sich angesichts der öffentlichen Diskussion um die Problematik in der Jugendarbeit (Probleme, die Jugendliche machen …) genötigt, Profis einzustellen, um das Haus nicht schließen zu müssen. Ende der 1970er-Jahre gab es so allein in NRW mehr als 1.000 professionelle Mitarbeiter(innen) in der Offenen Arbeit.

Seit Mitte der 1960er-Jahre macht die Entwicklung deutlich, dass besonders in der Offenen Arbeit die Zielperspektiven von Jugendarbeit und Politik auseinanderdrifteten. Der Anspruch des Staates auf ideologische Reproduktion, soziale Kontrolle und Fürsorge durch die Jugendarbeit wird von vielen Jugendlichen und Pädagog(inn)en zumindest theoretisch abgelehnt.

Das Konzept „Offene Arbeit“ steht seit Mitte der 1970er-Jahre massiv in der Kontroverse mit der staatlichen Jugendpolitik, was vielfältige Auseinandersetzungen – zum Beispiel auf den Jugendhilfetagen 1970 in Nürnberg und 1984 in Bremen nach sich zog. Protokolle der dortigen „Jugendpolitischen Foren“ sprechen dafür eine deutliche Sprache. Auffallend dabei war, dass aus der Jugendarbeit heraus selber Positionen formuliert, mit Überschriften versehen und offensiv in die Gesellschaft, Politik sowie die pädagogische Diskussion getragen wurden.

Der sozialintegrative Ansatz
scheiterte zumindest als Überschrift und Leitidee in der Offenen Arbeit an der nicht enden wollenden Diskussion darüber, wer sich wo und wie zu integrieren habe und ob damit möglicherweise Unterordnung der Jugend, verstanden als Einfügung der Jugend in die bestehende („verruchte“) Erwachsenengesellschaft, gemeint sein könnte (Assimilation).

Der bedürfnisorientierte Ansatz
versuchte als sozialpädagogische Maxime an den Bedürfnissen der Betroffenen anzusetzen – oder: die Jugendlichen mit ihren Bedürfnissen ernst zu nehmen und dort abzuholen, wo sie stehen –, was relativ alt und wenig umstritten war. Strittiger waren die Antworten auf die Fragen, welche Bedürfnisse unterstellt werden und wie sie festzustellen und umzusetzen wären.

Dieser eher reformerische Ansatz geriet in der folgenden Diskussion auf eine Nebengleis: „Wer, bitte, definiert hier das Bedürfnis von wem?“, führte zum Protest von vielen Jugendlichen und der Forderung, die eigenen Bedürfnisse selbst zu bestimmen – wenn schon, denn schon! – und auch auszuleben.

„Die eigene Erfahrung lehrt, dass Bedürfnisse etwas sehr Persönliches sind: Sie werden geprägt durch die jeweilige Lebensgeschichte und die Schlussfolgerungen, die das Individuum daraus zieht. So können z.B. Vorlieben für oder Abneigungen gegen bestimmte Freizeitaktivitäten zusammenhängen mit positiv oder negativ besetzten Erfahrungen in Familie, Schule oder Clique, mit nur für die jeweilige Person bedeutsamen Schlüsselerlebnissen, mit dem Verhältnis zum eigenen Körper oder zum anderen Geschlecht. Zudem spielen unbewusste Ängste oder auch Allmachtsphantasien, persönliche Motive, Vorbilder, Werte, Ziele und vieles andere mehr eine Rolle …“ (Diethelm Damm in: Ulrich Deinet/Benedikt Sturzenhecker (Hg.): Handbuch Offene Jugendarbeit, Münster 1998, Seite 222)

Der emanzipatorische Ansatz
wurde über die Reformbewegungen an den Universitäten und Schulen – zuerst noch als stark politisch gefärbter (Kampf-)Begriff „Antikapitalistisch und Emanzipatorisch“ – in den 1970er-Jahren in die Jugendarbeit getragen. Aufgegriffen wurde dabei vor allem der emanzipatorische Anteil, verstanden als „Befreiung von Zwang“ und Entwicklung zur Mündigkeit. Die Individualität jedes Einzelnen, die Förderung individueller besonderer Fähigkeiten, die Differenzierung von Programmangeboten, die Parteinahme für Unterprivilegierte, die Unterstützung von „Selbstbefreiung aus Abhängigkeiten“ traten in den Vordergrund und führten zu einer bunten Vielfalt von Initiativen, Selbsthilfegruppen, Schülerinitiativen usw. In den Jugendhäusern entstanden Diskussionen über Entscheidungsprozesse und Beteiligte, Vollversammlungen, Mitbestimmungsmodelle ebenso wie ein häufig ausgesprochenes autoritätskritisches Klima.

Der stadtteilorientierte Ansatz
entwickelte sich als fachlicher Impuls und Praxisprojekt der Hochschulen in Kooperation mit bereitwilligen Jugendhäusern vor allem in großstädtischen Ballungsräumen (Berlin, Ruhrgebiet, Frankfurt, München). Dabei standen das alltägliche Leben, die Lebensbedingungen, die Wohn- und Nachbarschaftsverhältnisse, die Treffpunkte, geheimen Rückzugsorte und „Trampelpfade“ der Jugendlichen als Anknüpfungspunkte für das, was geschehen sollte, im Vordergrund. Viele Jugendeinrichtungen versuchten, im Vordergrund. Viele Jugendeinrichtungen versuchten kooperierende Projekte und Initiativen unter Einbeziehung von benachbarten Vereinen, Gruppen und Firmen (Nachbarschaftsfeste, gemeinsame Konzerte, Trödelmärkte, sportliche Veranstaltungen, Ausflüge, ökologische Projekte, kulturelle Feste usw. bis hin zu öffentlichen Hearings zur Lage und Perspektive von Jugendarbeit im Stadtteil).

Der geschlechtsspezifische Ansatz
formulierte sich aus zuerst eher zaghaften Versuchen, Anfang der 1980er-Jahre Mädchen aus den von ihnen zugewiesenen Rollen (als Anhängsel der Jungen) herauszulösen. Weil die Frage nach der Rolle und der Beteiligung von Mädchen in der (jungend- und männerdominierten) Offenen Arbeit lange ungehört und unbeantwortet blieb, gründeten couragierte Frauen aus der Offenen Arbeit Mitte der 80er-Jahre in Gladbeck das erste Mädchenzentrum und legten damit das Fundament für ein Forschungsvorhaben mit weitreichenden Konsequenzen. In der Folge kam es zu weiteren Gründungen von Mädchenhäusern ebenso wie zur Initiierung von Mädchenarbeit, Mädchenräumen, Mädchentagen, Mädchenfreizeiten, Mädchentheatergruppen und Mädchenaktionstagen in den Jugendzentren. In der zweiten Hälfte der 90er-Jahre stabilisierte sich der Trend zur geschlechtsspezifischen Arbeit als „parteiliche Mädchenarbeit“ und „reflektierte Arbeit mit Jungen und Männern“ neben der koedukativen Praxis als Querschnittsaufgabe.

Der Ansatz der akzeptierenden Arbeit
wurde nach den gewalttätigen und rassistischen Übergriffen Anfang der 1990er-Jahre zuerst als „Akzeptierende Jugendarbeit mit rechten Jugendcliquen“ entwickelt. Hintergrund dazu bildete eine stark angewachsene Attraktivität von rechten Deutungsmustern, rechtsextremistischen Gruppen und neuen, jugendlich wirkenden „Führerfiguren“ (Kühnen, Borchert, Worch …) in den Jugendszenen. Bei der akzeptierenden Jugendarbeit ging es vor allem darum, mit sonst kaum erreichbaren Jugendlichen – mit Kontakten zum rechtsextremistischen Spektrum durch Hinwendung zu ihrem Lebensmilieu, ihren Lebenslagen, ihrer Alltagswelt über Vertrautheit und Akzeptanz – Umgang zu entfalten „Jugendarbeit mit diesen Jugendlichen ist in ganz besonderer Weise darauf angewiesen, deren Ideen und Vorstellungen aufzugreifen und deren Umsetzung zu fördern …“ (Krafeld, LzpB, Band 4, 1992). Dieser Ansatz – ausgehend von hochmotivierten und fachlich wie menschlich qualifizierten Pädagog(inn)en mit klaren Perspektiven – geriet in immer heftigere Kritik. Weil für viele Erwachsene und Szenen die Maßstäbe nicht so genau genommen wurden, weil oft das geeignete Personal für diesen pädagogisch-politischen Drahtseilakt fehlte, kam es häufiger vor, dass angesichts des Rumorens in der Szene jene zu Jugendleitern wurden, die zwar von den Jugendlichen akzeptiert waren, aber selber aus dem rechtsextremistischen Milieu entstammten. Damit war der politische und pädagogische Konflikt programmiert und die akzeptierende Jugendarbeit so gut wie erledigt.

Zur Arbeit mit rechtsextremistisch orientierten Jugendlichen
entwickelten sich mit Ende der 1990er-Jahre unterschiedliche Strategien in der Offenen Arbeit. Zum einen ging es dabei um die strikte Ausgrenzung bis hin zur gewalttätigen Auseinandersetzung („Haut die Glatzen, bis sie platzen …“), zum anderen um die Erkenntnis: Nicht mehr bei den Problemen ansetzen, die Jugendliche machen, sondern bei denen, die sie haben. Action- und erlebnisorientierte Projekte, riskante Abenteuererfahrungen, „Kampftrinken“, „Sau raus lassen“, Fan-Initiativen, Kooperation mit Streetwork usw. sind nur Stichworte für eine Vielfalt von Projekten zur Kontaktaufnahme und Einbeziehung von Jugendlichen, um Ohnmächtigkeiten und Vereinsamungsprozesse (Individualisierung) zu überwinden. In diesem Zusammenhang tauchte der Begriff „Empowerment“ auf, der einen Entwicklungsprozess beschreibt, in dem Menschen Kraft gewinnen, um ein nach eigenen Maßstäben „besseres“ Leben zu leben. Dabei geht es darum, Menschen zur Entdeckung ihrer eigenen Stärken zu ermutigen und ihre Fähigkeiten zur Selbstbestimmung und Selbstveränderung zu stärken. Offene Jugendarbeit bekommt so den Auftrag, sich mit jungen Menschen zu verständigen, um herauszufinden, zu begreifen, zu erfahren und zu versehen, was Sinn ergibt, Wert hat, als Regel taugt und deshalb für alle gelten kann und soll.

Der sozialräumliche Ansatz
kennzeichnet sich durch die zentralen Begriff „Raum“ und „Aneignung“, durch die Kritik der „Enteignung“ sozialer, kultureller, kreativer Räume und Territorien und der konzeptionellen Entwicklung und „Aneignung von Räumen“, d.h. deren Inbesitznahme, Gestaltung und Veränderung …“ (vgl. Ulrich Deinet, in: Ulrich Deinet/Benedikt Sturzenhecker (Hg.): Handbuch Offene Jugendarbeit, 1998)

Über die Schritte

1. Analyse der Ort und Räume von Kindern und Jugendlichen
2. Analyse des Jugendhauses als Bestandteil sozialer Infrastruktur
3. Entwicklung konzeptioneller Differenzierung
4. Sozialräumliche Orientierung als kontinuierlicher Prozess der Konzeptevaluation
   entfaltet sich eine neue pädagogische Qualität zwischen strukturierter Kompetenz und Beziehungsarbeit.

Zur Person

Ralf-Erik Posselt

● Pädagoge und Diakon
● Referent im Amt für Jugendarbeit und dem
● Bündnisbüro für Toleranz und Zivilcourage der
● Evangelischen Kirche von Westfalen
● Gründungsmitglied von ARIC-NRW, IDA, Aktion Courage, Schule ohne Rassismus
● Koordinator von SOS-Rassismus-NRW und dem Villigster Deeskalationsteam Gewalt und Rassismus/Gewalt Akademie Villigst
● Lehrtrainer der Gewalt Akademie Villigst

Es gab anlässlich des 25-jährigen Dienstjubiläums einige Glückwünsche an Rainer Deimel. Ein besonderes Schreiben kam von der Spieloase Bilk aus Düsseldorf am 29. Mai 2011. Träger der Spieloase ist der Verein „Spielen und Leben in Bilk e.V.“.

Lieber Rainer,

wir gratulieren uns dazu, dass Du vor 25 Jahren als Referent zum ABA Fachverband gekommen bist und danken Dir für Deinen unermüdlichen Einsatz. Uns Praktiker vor Ort versorgt der i-Punkt und die Homepage des Verbandes mit einer Fülle von Informationen. Du arbeitest außerdem seit Jahren daran, das Knowhow der Praxis zu bündeln und diesem eine Plattform zu geben, die hilfreich ist, die Arbeit vor Ort in größerem Zusammenhang zu werten. Nicht zuletzt wurden so in der Vergangenheit politische Entscheidungsprozesse im Sinne der Offenen Arbeit angeregt.

Wir wünschen Dir und dem Verband endlich eine angemessene finanzielle Förderung und hoffen, dass Du weiter als Netzwerker erfolgreich tätig sein kannst.

Monika Hillmann, Leiterin der Spieloase

Diesen Worten können wir uns nur anschließen.

Mit herzlichen Grüßen für „Spielen und Leben in Bilk e.V.“

Gerti Kobarg, Vorsitzende

Von Rainer Deimel (ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen)

Ein praktische Möglichkeit der Partizipation in einer pädagogisch betreuten Einrichtung und über sie hinaus

Marxloh (ca. 21.000 Einwohner) ist ein Stadtteil im Duisburger (525.000 Einwohner) Norden. Marxloh kann eine Arbeitslosenquote von 25% vorweisen. 60% der Marxloher/-innen sind ausländischer Herkunft/Abstammung. Im Stadtteil ist eine fortschreitende Gettoisierung festzustellen. Der Stadtteil verfügt über einfache, billige Wohnungen. Früher war Marxloh ein „Malocherviertel“ (Arbeiterstadtteil), das vorwiegend durch Stahl- und Kohleindustrie geprägt war. Der Rückzug der Montanindustrie war mit einer rapiden Verarmung des Stadtteils verbunden. „Man zieht aus Marxloh fort, wenn man dazu eine Möglichkeit hat“, heißt es; dies auch beispielsweise bei türkischen Bewohner/-innen. Oder: „Man verschweigt nach Möglichkeit, dass man in Marxloh wohnt.“

Im Stadtteil leben ca. 2000 Kinder zwischen sechs und dreizehn Jahren. 80% dieser Kinder sind ausländischer Herkunft. Die Kolleg/-innen vor Ort berichten von einer „überdurchschnittlich hohen Betreuung“ durch den Allgemeinen Sozialen Dienst (Erzieherische Hilfen); ferner sei das „Sozialverhalten problematisch“. Man stelle eine „Neigung zur Bandenbildung“ fest. Gleichzeit könne man allerdings nicht bestätigen, dass die (von den Medien oft so hoch gehängte) Kriminalitätsquote höher als anderswo sei.

Bezogen auf die Gesamtbevölkerung Marxlohs kann gewissermaßen eine „selbstgewählte“ Kolonialisierung festgestellt werden, eine zunehmende Separierung nach Nationalitäten. Als signifikant auffallend werden dementsprechend „Sprachprobleme“ – das Verstehen und Kommunizieren der unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen miteinander – geschildert. Selbst Kinder, die Deutsch gelernt hätten, „verfielen“ wieder zunehmend in ihre „Muttersprachen“. Aus diesem Phänomen lässt sich ein steigendes Aus- und Abgrenzungsverhalten nachvollziehen. Erwähnenswert scheint, dass Pädagog/-innen glaubten, es sei wichtig, sich sprachlich den „neuen Majoritäten“ anzupassen, etwa indem man selbst Türkisch lernen würde. Dem widersprachen die Kinder: nicht alle seien türkischer Herkunft, vielmehr gelte es zu berücksichtigen, dass auch Kinder aus anderen Gruppen – etwa aus Marokko, dem Libanon, aus Ländern des ehemaligen Jugoslawien und etlichen mehr – an den Aktionen des Spielmobils partizipierten. Die Kinder schlugen vor, sich kommunikativ auf den „kleinsten gemeinsamen Nenner“ zu einigen. Dies ist Deutsch und dies findet sich entsprechend in den Projektregeln, die die Kinder mithilfe der Mitarbeiter/-innen „erarbeiteten“, wieder (siehe weiter unten im Text).

Neben dem Spielmobil gibt es ein Jugendzentrum und zig Koranschulen. Außerdem werden zahlreiche bezuschusste Sprachkurse angeboten. Neben den Aktivitäten des Spielmobils „Kleiner Tam Tam“ werden keine weiteren organisierten Spielangebote, die vom 10. Kinder- und Jugendbericht als unverzichtbar dargestellt werden (vgl. 10. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung, Bonn 1998, S. 230 ff.), vorgehalten.

Unter dem Titel „Portrait eines Malocherviertels“ ist vom SWR (Sendung vom 23.2.1999) im Internet folgender Hinweis zu finden: „In Marxloh, dem „Malocherviertel“ im Duisburger Norden, sind nach Zechensterben und Stahlkrise 82 Straßen, bewohnt von 21.400 Menschen, zum Slum verkommen – Arbeitslosenquote 25%. Kaufhalle und Woolworth sind längst abgewandert, an der Trinkhalle (Anm. R.D.: „Trinkhallen“ nennt man in Ruhrgebiet die Kioske.) hängt ein Pappschild „Pächter gesucht“, vor der Pizzeria kifft die Jugend, der Kodi-Discount wirbt mit dem Slogan „Der Markt, in dem es nichts zu essen gibt“, die Jump-In-Spielhalle wird einmal im Monat ausgeraubt. ´Marxloh war mal schön´, sagt der ehemalige Schützenkönig.“

Das Spielmobil „Kleiner Tam Tam“ wurde 1995 gegründet. Von 1995 – 1997 wurden „normale Einsätze“ gefahren. „Einsatz“-Orte waren Schulhöfe. 1997 entstand im Team die Idee, die „Stadtteile zurückzuerobern“, sie sollten „gekapert“ werden. So entstand das Projekt „Piraten erobern Marxloh“. Zielgruppe waren Kinder zwischen sechs und zwölf Jahren (wobei es eine Alterskarenz von drei bis 15 Jahren gab). Methodisch angesiedelt war das Projekt zwischen theaterpädagogischen Aktionen, Eroberungsstreifzügen (Streifzüge haben sich als probates Mittel im Rahmen von Beteiligungsaktionen erwiesen) und Spiel- und Lebensraumplanung. Die bisherige Stadtteilplanung fand von „grünen Tisch“ aus statt. Für das Projekt wurde auf den Schulhöfen, die räumlich einbezogen werden sollten, geworben. Bereits während der Werbeanimation verkleideten sich die Mitarbeiter/-innen. Dieses theaterpädagogische Hilfsmittel erwies sich als nützlich, wenngleich es sich für manche Teamer/-innen erst einmal eine Überwindung darstellte, die Identität zu wechseln.

Das Projekt wurde an sechs Standorten in jeweils vier Tagen realisiert.

1. Tag:

Das Piratenschiff aus dem „Hinterkaspischen Meer“ (ein Schiffsnachbau, der mobil war) „strandete“. Die Piraten kaperten die komplette Umgebung („Alles unser!“). In die Animation waren Figuren eingebaut.

So gab es den „Smölf“, ein vermittelndes Wesen zwischen den Kindern und den Piraten, gespielt von einer verkleideten Mitarbeiterin. Der Kapitän, eine lebensgroße Puppe mit Augenklappe und Holzbein, wurde von den Kindern – was manche Mitarbeiter/-in als fantasiemäßiges Mittelmaß empfand – in „Captain Hook“ „getauft“. Diese Figur diente im Rahmen der Animation als Projektionsfigur, was die pädagogischen Agitationsmöglichkeiten der Teamer/-innen vergrößern half und sie somit entlasteten. Es fanden zahlreiche unterschiedliche Sinnes-Aktivitäten (Übungen) statt, unter anderem gab es eine „Prüfung der Seh-(See-)Tauglichkeit“. Danach wurden die Kinder Mitglieder im „Piratenclub“ (insgesamt gab es 800 Clubmitglieder), was durch einen Clubausweis dokumentiert wurde. Diese Ausweise lieferten den Pädagog/-innen gleichsam Hintergrundwissen über die Herkunft usw. der Kinder. Gemeinsam mit den Kindern wurden „Piratengesetze“ aufgelegt, die auf einer Gesetzesrolle festgehalten wurden. Die Erstellung der Gesetze gab Anlass, sich mit Themen zu beschäftigen, die für die Kinder „ein Thema“ sind, z.B. Gewalt und Gewalterfahrungen, Sprache, andere multikulturelle Aspekte u.a.m. Ein Beispiel für den Inhalt einer solchen Gesetzesrolle:

Es wird nicht gehauen und wehgetan.
Es wird nicht gedrängelt.
Wir sprechen alle eine Sprache.
Es wird an nix gezupft.
Es wird nicht durcheinander gequatscht.
Piraten helfen einander.

Bleibt die Frage, was getan werden sollte, wenn jemand gegen ein Gesetz verstieß. Hierzu ließen sich die Kinder auch etwas einfallen, z.B. musste ein „Gesetzesbrecher“ eine ganze Weile auf einem Bein stehen.

2. Tag:

Basteln, Schminken und vertiefendes Spielen (Theater, Rollenspiele usw.) zum Projekt

3. Tag:

Es fanden Streifzüge mit Fotoapparaten statt, Die Gruppen hatten jeweils Stadtteilpläne dabei. Unter anderem hielten sie ihre „Lieblingsecken“, aber auch „Schreckensecken“ fest.

4. Tag:

Das zusammengestellte Material wurde zu großen Plänen verarbeitet und öffentlich ausgestellt. Mit Passanten, Eltern, anderen Kindern usw. wurde eine öffentliche Diskussion geführt.

Auch begleitende Aktivitäten standen ganz im Zeichen des Piratenprojekts. So wurde die Presse etwa mit einer „Flaschenpost“ zu einer Pressekonferenz und zu der Diskussion des Projekts eingeladen. Durch diese spektakuläre Aktion ließ sich die Wahrnehmung des Projekts vergrößern. Weiter folgten Ferienspiele unter dem Motto „Piratenstadt“ als zentrale dreiwöchige Aktion. Gegenüber den viertägigen dezentralen Aktivitäten betonten die Teamer/-innen, dass sich das Mehr an Zeit während der Ferienaktion für die pädagogische Kontinuität als vorteilhaft erwiesen habe. Man ziehe daraus die Konsequenz, vergleichbare Projekte künftig in den Ferien zu starten. Als sinnvoll stellte sich ferner heraus, gemeinsam mit den Kindern zu kochen und zu essen, da viele Kinder bis dahin in der Regel nur Fastfood, Kartoffelchips oder gar kein Mittagessen kannten.

In der Folge des Projekts – nach der Eroberung – wurden zwei Standorte für eine konkrete Veränderung (Stadtplanung) einbezogen, einmal ein Wasserspielplatz in einem Park. Es existierte eine „fertige Planung“ des Grünflächenamtes. Das Spielmobil machte zur Voraussetzung für ein Beteiligungsverfahren, dass die von den Kindern entwickelten Vorstellungen in der Planung und Realisierung berücksichtigt würden. Eine Geländererkundung wurde durchgeführt (unter methodischer Zuhilfenahme einer „Foto-Schnitzeljagd“). Diese Aktion half, dass die Kinder generell den Ort erfahren und kennen lernen konnten. Gleichzeitig wurden Erkenntnisse, die für den weiteren Planungsprozess wichtig waren, zutage gefördert, etwa dass zahlreiche Kinder den Ort bislang mieden, da er ihnen zu dunkel war. Nach der Annäherung wurde eine Bestandsaufnahme durchgeführt sowie eruiert, was für die Kinder „am Ende wichtig“ war. Dies geschah unter methodischer Einbeziehung von z.B. Traumzeichnungen und Modellbau. Bei Letztgenanntem ist es wichtig, eine Vielfalt die Phantasie anregendes (Bastel-)Material anzubieten. Erstellt wurde eine Wunschliste, eine Meckerliste, aber auch eine Elternliste sowie eine Kinderzeitung. Die Einbeziehung der Eltern wurde mithilfe eines Elterncafés erleichtert. Durchgeführt wurde das Projekt in den Osterferien 1999. Die Fertigstellung des neuen Spielplatzes wird Anfang des Jahres 2000 sein. Im Gesamtzusammenhang empfanden die Teamer/-innen es als nützlich, über persönliche Kontakte zu Politiker/-innen, zur Presse, zum Radio usw. zu verfügen.

Die Veränderung eines sich z.Zt. als dunkel und hässlich präsentierenden Spielplatzes ist gegenwärtig angelaufen. Das Team des Spielmobils hat hierbei die Möglichkeit, eine Architektin mit einbeziehen zu können, die sich an dem Partizipationsverfahren beteiligen wird.

Seitens des Spielmobils ist für das Jahr 2000 ferner geplant, weitere Beteiligungsaktionen durchzuführen und sich nach Möglichkeit auch konkret am Umbau von Spielplätzen zu beteiligen.

Informationen bei: Entwicklungsgesellschaft Duisburg mbH, Spielmobil „Kleiner Tam Tam, Willy-Brandt-Ring 44. 47169 Duisburg, Telefon 0203/54424-138. Ansprechpartnerin in Doris Grüning.

Vorstehender Beitrag ist entnommen dem Buch „Offene Angebote für Kinder“, herausgegeben von Bernd Kammerer, emwe-Verlag, Nürnberg 2000 (ISBN 3-932376-12-9)

Von Ludwig Duncker

I. Spielpädagogik im Horizont des Bildungsbegriffs

Spielmobile leisten einen wichtigen Beitrag in der heute schwieriger gewordenen Wirklichkeit des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen. Sie bieten attraktive Angebote für die Freizeitgestaltung und stellen diese unter einen pädagogischen Anspruch. Dieser pädagogische Anspruch muss immer wieder – wie alle pädagogische Arbeit – überprüft und auf die sich ständig verändernden Bedingungen unserer Lebenswirklichkeit neu ausgerichtet werden. Hierbei kann uns der Bildungsbegriff helfen, der uns sowohl einen geeigneten Horizont ausleuchten kann, auf den wir uns zu bewegen können als auch Kategorien in die Hand gibt, um Maßstäbe und Potentiale der pädagogischen Arbeit kritisch in den Blick zu nehmen.

Wenn Spielmobile einen Beitrag zur Bildung von Kindern und Jugendlichen leisten sollen – und diesen Anspruch möchte ich gerne herausstellen -, formulieren wir auch ein Plädoyer für die Entfaltung einer allgemeinen Lernfähigkeit, für die Entwicklung von Kompetenzen, die nicht spezialistisch eng auf Teilfähigkeiten begrenzt bleiben, sondern einen Beitrag für die Persönlichkeitsentwicklung und Alltagsbewältigung bieten. Und damit münden wir ein in den Topos der sogenannten Lebenskompetenzen. Lebenskompetenzen beschränken sich nicht auf ein bloßes Funktionierenkönnen im Alltag, sie schließen auch die Reflexionsfähigkeit ein, das Lösen von Problemen, und sie erweitern sich auch in das weite Feld ästhetischer Erfahrung, in dem Phantasie und Genuss, Imagination und Spiel ihre Bedeutung haben. Den Begriff der Lebenskompetenzen exakt zu definieren fällt gewiss schwer. Aber es mag deutlich werden, dass ich ihn gerne in eine enge Verwandtschaft zum Bildungsbegriff stelle, dass er gegenüber dem Bildungsbegriff vielleicht eine noch etwas pragmatischere Note erhält und Missverständnisse vermeiden hilft, die mancherorts mit dem Bildungsbegriff verbunden sind. Wenn wir solchermaßen also die Entfaltung von Lebenskompetenzen nicht in einen Gegensatz zu Bildung stellen, sondern im Begriff der Lebenskompetenzen eine spezifische Interpretation des Bildungsbegriffs vornehmen, kommen auch für eine moderne (und mobile) Spielpädagogik wichtige Dimensionen in den Blick:

1. Die Abgrenzung zur Sozialpädagogik

Spielpädagogische Arbeit darf nicht verkürzt werden auf einen sozialpädagogischen Ansatz. Sozialpädagogische Arbeit orientiert sich nur wenig am Bildungsbegriff, zumindest was seine inhaltlichen Dimensionen betrifft. Sozialpädagogik thematisiert vorrangig Störungen zwischenmenschlicher Beziehungen und ihrer gesellschaftlichen Zusammenhänge, Fragen der Deprivation und Dissozialität in Lebensbewältigung und Verhalten. Sie kümmert sich im Rahmen sozialer Arbeit vorrangig um Konfliktbewältigung, Krisenmanagement und soziale Intervention. Elemente aus der sozialpädagogischen Arbeit können durchaus auch in spielpädagogischen Kontexten in Erscheinung treten. Dort liegt der Hauptakzent jedoch anders: Der Schwerpunkt liegt – so würde ich es jedenfalls formulieren – in der Entfaltung von Kompetenzen, die im heutigen Alltag oft zu wenig gefördert werden und die zur Persönlichkeitsentwicklung wichtig sind. Dazu zählt u.a. die Entfaltung vielseitigen Interesses, die Ausbildung von Phantasie und Kreativität, die Aneignung kommunikativer Kompetenzen, die Entfaltung von Räumen der Imagination in Szene und Spiel, die Befähigung zu vielfältigem Ausdruck in Sprache und Kunst.

2. Der Anschluss an den Kulturbegriff

Als weitaus tragfähiger erweist sich deshalb eine kulturpädagogische Begründung. Über den Kulturbegriff lassen sich die angesprochenen Zielsetzungen weit besser abbilden. Lernen als eine Form der Kulturaneignung zu verstehen, bedeutet, die Dialektik von Individuierung und Enkulturation für Bildungsprozesse zu erschließen. Dies muss ich kurz verdeutlichen: Individuierung meint den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung als der Herausschälung einer eigenen unverwechselbaren Persönlichkeit. Aber dieser Prozess kann nur im Rahmen des Hineinwachsens in eine Kultur bestehen. Umgekehrt betrachtet ist das Hineinwachsen in eine Kultur kein bloßer Anpassungsvorgang, sondern ein Prozess, der der Selbstständigkeit und Ausbildung von Individualität gewährleisten muss. Beide Seiten sind aufeinander angewiesen, so dass man von einer Dialektik sprechen kann. Es geht also um die Entfaltung von Fähigkeiten und Dispositionen, die den Einzelnen in die Lage versetzen, sich kreativ und kritisch mit der Wirklichkeit auseinander zu setzen und dabei ein Lernen zu kultivieren, in dem das Aneignen, die produktive Auseinandersetzung und der schöpferischen Ausdruck miteinander verbunden werden. Aber gerade dies könnte man auch durchaus als den Kern eines tragfähigen Bildungsverständnisses reklamieren.

3. Unterscheidungen zur Schulpädagogik

Lassen Sie mich noch kurz auf eine mögliche Unterscheidung zur Schulpädagogik hinweisen. Auch die Schule hat einen Erziehungs- und Bildungsauftrag zu erfüllen. Alle Schulfächer und Lernziele, alle Unterrichtsstunden und Abschlussprüfungen sollen idealtypisch gedacht einen gangbaren Weg hin auf ein tragfähiges Bildungsideal aufzeigen, der mit Formen und Inhalten des Lernens ausgelegt wird. Aber durch die institutionellen Rahmenbedingungen, insbesondere durch die Normierungen und Leistungsstandards gerät das schulische Lernen bisweilen in den Sog von Leistungsdruck und Drill, der zumindest im subjektiven Empfinden der Beteiligten kontraproduktiv ausschlägt und eine innere Distanz zur Schule erzeugt. Dann wird auf schmerzhafte Weise sichtbar, dass Bildung eigentlich nicht gegen die Kinder und Jugendlichen, sondern nur mit ihnen zusammen erreichbar ist. Ohne eine dialogische Einbindung des Bildungsangebots kann der Adressat verfehlt werden.

Ich selbst bin nun gewiss nicht verdächtig, eine grundlegende Kritik an der Institution Schule formulieren zu wollen, weil meine Bemühungen immer auch den Möglichkeiten und Perspektiven der Schulreform dienen, um damit den Anspruch von Bildung wiederzugewinnen. Ich weise nur auf Schwierigkeiten hin, die prinzipiell auch für Bildungsangebote im Freizeitbereich entstehen können, dort aber unter anderen Vorzeichen wahrgenommen werden: Wo die Schule durch institutionelle Erwartungen das dialogische Prinzip gefährdet und die Erfüllung des Bildungsauftrags in Zwängen und Pflichten bisweilen unterzugehen droht, muss im Freizeitbereich außerhalb der Schule – hier also in spielpädagogischer Arbeit – mit anderen drohenden Verkrustungen gerechnet werden. Auch im Freizeitbereich sind Gefahren festzustellen, die dort reziprok anders liegen: Die Freiwilligkeit und Unverbindlichkeit der Teilnahme, die Fluktuation der Teilnehmer und die Abhängigkeit von momentaner Lust und Laune führen zu einer anderen Art von Druck. Dieser Druck wird von den Freizeitpädagogen mehr wie von den Kindern und Jugendlichen selbst empfunden. Im Freizeitbereich muss ständig motiviert und geworben werden, man fühlt sich immer genötigt, sich möglichst nahe an die Wünsche und Erwartungen der Kinder und Jugendlichen anzupassen, weil sie allzu leicht den auch hier nötigen Anstrengungen aus dem Weg gehen und nicht immer gewillt sind, den Weg der Bildung auch mit Anstrengungsbereitschaft zu gehen. Es ist jedenfalls ein weit verbreiteter Irrtum, als könne Lernen immer nur Spaß machen und man könne sich dem Auftrag der Selbstbildung ohne Mühe und Arbeit zuwenden. Lockerheit und Coolness, Fun und Action, Entertainment und Animation müssen anscheinend immer in Aussicht stehen, um Jugendliche für eine Mitwirkung zu gewinnen. Man kann sich dann leicht ausmalen, dass der Bildungsanspruch dadurch ebenfalls ausgehöhlt werden kann.

Vielleicht muss ich hier bewusst ein wenig überzeichnen, um die gegensätzlichen Orientierungen von Schule und Freizeit auch in ihrem möglichen Absturz skizzieren zu können.

II. Veränderungen heutiger Lebenswelt im Spiegel ihrer Auswirkungen auf Kindheit und Jugend

Ich möchte nun in einem zweiten Schritt einen Blick werfen auf aktuelle Veränderungen in Kindheit und Jugend. Dieser Blick muss allen konzeptionellen Überlegungen voraus gehen, denn Bildungsangebote und pädagogisches Handeln beziehen sich immer auf Adressaten, die erreicht werden wollen. Sie müssen anknüpfen an die Voraussetzungen und Vorlieben, an die Interessen und Befindlichkeiten, aber auch an Verengungen und Einseitigkeiten, an Schwierigkeiten und Defiziten in ihren jeweiligen Ausprägungen. Insofern kann die Frage des Förderns und Unterstützens, aber auch des Kompensierens und Gegenwirkens nur dann angemessen beantwortet und in erfolgreiche konzeptionelle Strategien übersetzt werden, wenn die Diagnose stimmt und Ergebnisse aus der Kindheits- und Jugendforschung aufgenommen und ausgewertet werden.

Ich kann dies hier nur sehr ausschnitthaft tun und muss mich auf einige wenige Aspekte begrenzen. Erlauben Sie, dass ich vier Aspekte herausgreife und in ihrer Bedeutung für das Aufwachsen und Erwachsenwerden in unserer heutigen Lebenswelt interpretiere. In der Auswahl dieser Aspekte soll gleichzeitig die Frage vorbereitet werden, wie die Entfaltung von Lebenskompetenzen als Thema einer mobilen Spielpädagogik aufgegriffen werden kann. Ich unterscheide folgende Merkmale:

1. DIE REDUKTION SOZIALER KONTAKTE
2. DIE AUSBREITUNG VON BEWEGUNGSARMUT
3. DIE KONSUMPTIVE ANEIGNUNG VON WIRKLICHKEIT
4. DIE TENDENZ EINER SCHOLARISIERUNG VON FREIZEIT
5. Die Reduktion sozialer Kontakte

Ich beginne paradoxerweise mit einem Aspekt, der eher nach einem sozialpädagogischen Kontext aussieht. Ein unübersehbares Merkmal heutigen Aufwachsens betrifft die Dichte sozialer Netze, in die Kinder und Jugendliche eingewoben sind. Die in der Soziologie vielbeschworene Tendenz zur Individualisierung uns Singularisierung unserer Gesellschaft hat längst auch die junge Generation erfasst. Die Veränderung der Familienstrukturen mit dem quantitativen Zunehmen von Einelternfamilien, von Patchworkfamilien, die Verringerung der Geschwisterzahlen und die durch Mobilität erzwungene Ausdünnung verwandtschaftlicher Beziehungen am Wohnort werden verstärkt auch als Vereinzelung im Kindes- und Jugendalter beobachtbar. Die Schule scheint manchmal noch der einzige Ort zu sein, an dem Kontakte zu anderen Kindern geknüpft werden und auf die das Überschreiten familialer Beziehungen begrenzt bleibt. Auch ist die Schule oft der einzige Ort außerhalb der Elternbeziehungen, an denen man anderen signifikanten Erwachsenen begegnet, also solchen Erwachsenen, die eine wichtige Bedeutung für die eigene Biographie gewinnen. Außerhalb veranstalteter und institutionalisierter Lernprozesse gibt es in unserer Gesellschaft kaum noch Orte, an denen sich verschiedene Generationen begegnen, zumindest in einer solchen Weise, die nicht begrenzt bleibt auf punktuelle und funktional zu bewältigende Anlässe wie beispielsweise Einkaufen, Bus fahren oder den Arztbesuch. Intergenerationelle Begegnungen im Gespräch finden außerhalb von Familie und Schule kaum noch statt.

Im Gegenzug breitet sich dagegen eher die „Gesellschaft der Gleichaltrigen“ aus, die ihre eigenen subkulturellen Welten erzeugen. Aber auch die Subkultur Jugendlicher zerfällt heute in eine fast unübersehbar große Vielfalt. Während es in den Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg noch recht homogene Strömungen gab – Halbstarke, Rockabillies, Hippies und wie sie alle hießen – haben sich heute längst unübersehbar viele Stile herausgebildet, die es noch weniger als früher erlauben, von der einen Jugend zu sprechen. Freilich – es gibt auch Tendenzen der Vereinheitlichung: Globalisierung und Konsumgesellschaft, Medien und Mobilität erzeugen auch einen starken Mainstreem der äußeren Angleichung, die mit den Tendenzen zur Singularisierung und Parzellierung jugendlicher Lebenswelten ein nicht immer klar differenzierbares Konglomerat normativer Ausrichtungen bildet.

Worauf ich hinweisen will, ist Folgendes: Die demographischen Veränderungen, die Endtraditionalisierung unserer Gesellschaft, die Pluralisierung der Lebensformen bis hin zu den Auswirkungen einer teils freiwilligen und teils erzwungenen Mobilität führen zu einer Reduktion tragfähiger und belastbarer sozialer Beziehungen. Kinder und Jugendliche sind davon besonders betroffen. Der beobachtbare Rückzug ins eigene Kinderzimmer verstärkt diese Tendenz zusätzlich. Freizeitpädagogische Konzepte haben diese Veränderungen zu registrieren und in ihre Überlegungen aufzunehmen.

2. Die Ausbreitung von Bewegungsarmut

Als zweites Merkmal heutiger Bedingungen des Aufwachsens in unserer Gesellschaft will ich kurz auf das Problem einer wachsenden Bewegungsarmut zu sprechen kommen. Der vermehrte Rückzug ins Kinderzimmer und die oft geringer werdenden Möglichkeiten zum gefahrlosen Spiel im Freien und auf der Straße haben in Verbindung mit Veränderungen bevorzugten Spielverhaltens eine Einschränkung körperlicher Bewegung mit sich gebracht. Medienkonsum und Computerspiele sind hier vorrangig zu nennen. Um kein Missverständnis aufkommen zu lassen: Ich will hier nicht sozialromantischen Vorstellungen hinterher weinen und vergangenen Zeiten nachtrauern, als Kinder noch am Bach spielten und auf Bäume kletterten. Es geht vielmehr darum, eine aus medizinischer Sicht besorgniserregende Entwicklung zur Kenntnis zu nehmen: Folgt man diesen Diagnosen, könnte sich die zunehmende Bewegungsarmut zu einem ernsthaften Risiko für den gesundheitlichen Zustand der nächsten Generation auswachsen mit nicht übersehbaren finanziellen Folgekosten für die gesundheitlichen Sicherungssysteme. Die Bundesarbeitsgemeinschaft zur Förderung haltungsgeschädigter Kinder und Jugendlicher stellt jedenfalls fest, „dass 40 – 60 Prozent der Schulkinder unter Haltungsschäden leiden und 20 Prozent unter Schwächen des Herz-Kreislauf-Systems. 30 – 40 Prozent zeigen motorische Auffälligkeiten und Koordinationsschwächen. 20 – 30 Prozent gelten als übergewichtig.“ (Beck 1994, S. 97).

Schlimm ist, dass Bewegungsarmut, falsche Ernährung und psychosoziale Verhaltensauffälligkeiten sich zu einem Syndrom milieubedingter sozialer Verwahrlosung verdichten und damit auch Ausdruck schichtspezifischer Benachteiligung sind. In Hauptschulbildungsgängen sind solche Syndrome jedenfalls verstärkt zu beobachten (Heinrich-von-Stephan-Oberschule, Berlin-Mitte).

Der wachsenden Bewegungsarmut widerspricht nicht, dass Lehrerinnen und Lehrer verstärkt über Zappeligkeit, Ruhelosigkeit und Konzentrationsverlust klagen. Sie sind vielmehr überwiegend Folgen einer einseitigen Lebensweise im Alltag. Bewegungsarmut schließt jedoch nicht nur das orthopädische Risiko einer beschädigten Entwicklung des Skeletts und der Muskulatur ein, resultierend aus der gleichzeitigen unphysiologischen Überbelastung und Unterbelastung des Bewegungsapparats. Es lassen sich vielmehr weitreichendere Konsequenzen für den Aufbau einer allgemeinen Lernfähigkeit formulieren. So wird die Ausbildung eines räumlichen Vorstellungsvermögens, die Ausdifferenzierung der Sensomotorik und koordinativer Fähigkeiten beeinträchtigt, wenn der Körper nicht auch als Organ der Erkenntnis und Erfahrung beansprucht wird. Welterfahrung in Bewegung und Spiel (Altenberger & Maurer 1992) – so lautet ein Buch, in dem die elementare Bedeutung der Entfaltung körperlich und leiblich gebundener Erfahrungsweisen als elementare Prozesse von Weltaneignung beschrieben wird.

Besonders erwähnen möchte ich hier die Bedeutung einer rhythmischen Erziehung, die den wilden Bewegungsdrang in Formen überführt, die kultivierbar sind und die in ihren Möglichkeiten des körperlichen Ausdrucks weit über rein sportliche Aktivitäten hinausführen. Im Gegenteil, die Verengungen sportlicher Aktivitäten werden hier vermieden, weil rhythmische Erziehung viele Verbindungen zur Musik, zur Sprache und zur Mathematik erschließt. Wer bewusst mit Schritt, Atem, Puls arbeiten kann – also mit physiologisch gesteuerten Prozessen unseres Körpers, kann auch besser musizieren, vorlesen und rechnen. Die Querverbindungen dieser Disziplinen und ihre Grundlegung in einer Rhythmisierung des Leibes sind zumindest für die Grundschule noch viel zu wenig erschlossen.

3. Die konsumptive Aneignung von Wirklichkeit

In einem dritten Schritt möchte ich einen Aspekt aufgreifen, der eine andere Form der Aneignung von Wirklichkeit betrifft. Übereinstimmend wird in zahlreichen Untersuchungen festgestellt, dass sich heute eine konsumierende Form des Aufnehmens von Wissen und Information, von Meinung und Weltdeutung ausbreitet. Ein wesentlicher Faktor ist hier gewiss der Fernsehkonsum, der sich als Muster einer passiven Rezeption vorgefertigter Bilder und der darin enthaltenen Anschauungen und Weltdeutungen auch auf andere Beschäftigungen ausdehnt. Wohl auch die Mehrzahl der Computerspiele und manch technisches Spielzeug verleitet zu einer motorischen und intellektuellen Inaktivität.

Pädagogisch verhängnisvoll ist dabei zweierlei: In den vorgegebenen Szenarien und Spielzügen, die nur vorprogrammierte Reaktionsweisen zulassen, entfaltet sich kein Raum für die Entfaltung eigener Phantasie. Die Bedeutungszusammenhänge sind festgelegt. Virtuell definierte Räume, in denen man sich zu bewegen lernt, enthalten keine Möglichkeiten eigener kreativer Umgestaltung. Fernsehen und Computerspiele reduzieren die Eigentätigkeit und führen zu einer konsumptiven Einstellung, die sich auf andere Bereiche ausbreitet. Hans-Günther Rolff und Peter Zimmermann (1985) schreiben: „Das Ausmaß der Konsumhandlungen von Kindern hat sich vehement über den Bereich der gegenständlichen Waren ausgeweitet in den Bereich der Dienstleistungen hinein. Öffentliche Dienste kann das Kind inzwischen konsumieren wie vor ihm schon die Erwachsenen, sei es beim Spielpädagogen auf dem Abenteuerspielplatz, bei der Erzieherin im Kinderhort oder auf der Ferienparty. Kinder lernen, dass ein gutes Leben darin besteht, die richtigen Waren und Dienstleistungen zu konsumieren, oder wie Fromm es ausdrücken würde, das Sein über das Haben zu definieren. Die Kehrseite dieses Trends zum Massenkonsum besteht in einem merklichen Verlust an Eigentätigkeit.“ (S. 137)

Problematisch ist weiterhin, dass in einer konsumptiven Haltung die Grenzen zwischen eigener Erfahrung und der Erfahrung aus zweiter Hand verwischt werden. Was in Bildern und Filmszenarien angeboten wird, wird von der eigenen Erfahrung nicht mehr unterschieden. Noch einmal Rolff und Zimmermann: „Die vorproduzierte, medial vermittelte Erfahrung wird als eigene genommen. Etwas überspitzt formuliert: Der Mensch wird zu Matrize einer TV-Sendung, er wird Abnehmer, Konsument vorfabrizierter Erfahrungen.“ (S. 141).

Beides, die Reduktion von Eigentätigkeit und die Mediatisierung der Erfahrung führt zu einer mangelnden Entfaltung grundlegender Fähigkeiten des Erkennens und Deutens von Wirklichkeit. Die Einengung der Phantasie und die Besetzung der Vorstellungen mit vorgefertigten Schablonen fördert nicht das Klären und Weiterführen eigener Erfahrung. Erkenntnistätigkeit reduziert sich auf die Imitation und unkritische Adaptation massenkulturell hergestellter Bedeutungszusammenhänge.

Halten wir fest: Große Anteile heutiger Freizeitbeschäftigung von Kindern und Jugendlichen, vor allem im Zusammenhang von Fernseh- und Videokonsum und von Computerspielen ermöglichen kaum eine schöpferische, eigentätige Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und dienen nicht der Artikulation und Reflexion eigener Erfahrung. Dies beeinträchtigt die Erkenntnistätigkeit und den Aufbau einer erfahrungsgesättigten Anschauung der Lebenswelt.

4. Die Scholarisierung von Freizeit

Nur teilweise im Widerspruch zu den bislang getroffenen Aussagen über die Verengungen kindlicher und jugendlicher Lebenswelten und damit verbundener Einschränkungen eigener Lernfähigkeit und Lebenskompetenz steht ein Trend, der die Gestaltung der Nachmittage zunehmend beeinflusst und prägt, auch wenn dies nicht für alle Kinder und Jugendlichen in gleichem Umfang gilt und zunächst vielleicht auch ein eher schichtspezifisches Phänomen darstellt. Zu beobachten ist, dass sich die professionellen Angebote zur Vermittlung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten stark ausbreiten (vgl. Fölling-Albers 2000). Man könnte fast von einem Boom sprechen. Hierzu zählen nicht nur Institutionen zur Erteilung von Nachhilfe, Instrumentalunterricht und der Sportverein. Computerkurse für Kinder, Trainingskurse für Reiten und Tennis, Entspannungskurse und Maltherapie usw. verdichten sich zu einem Stundenplan, der nur durch die Chauffeursdienste der Eltern bewältigbar ist.

Was nun auffällt, ist Folgendes: Diese in Stundenplänen organisierten Aktivitäten am Nachmittag weisen oft eine enge Curricularisierung auf. Klar definierte Ziele, engmaschige methodische Arrangements, eine fraglose hierarchische Struktur der Lehrer- und Schülerrolle usw. zeigen, dass hier eine Form des Unterweisens bereitwillig akzeptiert wird, die im Rahmen der Schule zu einem großem Aufstand führen würde. Grundschulen, die es sich erlauben würden, ihren Unterricht in solchen geschlossenen Formen zu organisieren, würden sich der Kritik überholter lehrerzentrierter Didaktik aussetzen. Sie müssten sich dem Vorwurf stellen, ihre Schüler als Objekte einseitiger Belehrung zu behandeln und ihnen nicht den Raum zur freien Entfaltung ihrer Persönlichkeit zu bieten. Nur Schülerzentrierung und Offener Unterricht könnten demokratisches Handeln initiieren und eine Mündigkeit künftiger Bürger erzeugen. Freie Meinungsäußerung, freie Arbeit während des Unterrichts und selbstbestimmtes Lernen wären die Garanten einer zeitgemäßen Didaktik.

Außerhalb der Schule scheinen diese Argumente nicht mehr zu gelten. Wo man sich die Teilnahme an Kursen und Programmen zum Training spezifischer Fertigkeiten käuflich erwirbt, scheint die Unterwerfung unter das Postulat des geschlossenen Curriculums bereitwillig angenommen zu werden. Die didaktische Struktur solcher Angebote wird an der Effizienz des Outputs gemessen, nicht an der Qualität eines offenen Prozesses.

Ich habe es vielleicht ein wenig zugespitzt, dennoch ist der Trend klar zu erkennen: Die Schulen, vor allem die Grundschulen, haben sich den Prozessen der inneren Öffnung und Flexibilisierung ihrer didaktischen Orientierungen verschrieben. Unterstützt durch eine universitäre Didaktik, die den Leitlinien der inneren Differenzierung folgt, wird die Förderung zum selbstständigen Lernen zu einem grundlegenden Maßstab für die Gestaltung und Beurteilung des Unterrichts. Dagegen herrschen in frei wählbaren Kursen und Angeboten, die nachmittags aufgesucht werden, häufig die gegenteiligen Orientierungen vor: Geschlossenheit und Effizienz, Befolgen von Anweisungen und Bezahlen von Gebühren.

Ich will hier nicht weiter darüber resonieren, ob es hier vielleicht einen inneren Zusammenhang gibt, ob die beiden konträren Entwicklungen in und außerhalb der Schule sich wechselseitig nicht sogar gegenseitig hervorbringen und verstärken. Man könnte hier zahlreiche Hypothesen formulieren.

III. Konsequenzen für eine moderne Spielpädagogik

Ich habe versucht, an vier ausgewählten Problemfeldern einige Veränderungen heutiger Kindheit und Jugend aufzuzeigen. Es sind solche Veränderungen, von denen ich annehme, dass sie eine konzertierte Anstrengung all jener einfordert, die im Bildungs- und Erziehungsgeschehen beteiligt sind. Mein Anliegen ist es, immer auch den Gesamtzusammenhang in den Blick zu nehmen, um so wechselseitig sichtbar zu machen, dass in und außerhalb der Schule – von Eltern und von professioneller Seite her – die Bemühungen ineinander verzahnt werden müssen, um die Folgen neuer Sozialisationsbedingungen zu kompensieren oder ihnen doch wenigstens ein Stück weit gelingende Lern- und Erfahrungsprozesse entgegen zu stellen und prophylaktisch drohende Fehlentwicklungen zu mildern.

Auf die Herausforderungen, die die Schule dabei pädagogisch und didaktisch zu bewältigen hat, möchte ich hier nicht näher eingehen. Lassen Sie mich aber einige Konsequenzen für die Konzeption einer mobilen Spielpädagogik formulieren. Ich will meine Thesen in der Reihenfolge der Aspekte formulieren, die ich oben entfaltet habe:

1. Kontakte stiften

Das Stiften von Beziehungen und Kontakten zwischen Gleichaltrigen ist nicht curricular durchgestaltbar. Freundschaften werden freiwillig geschlossen. Erwachsene können höchstens Gelegenheit dazu geben, dass Kinder und Jugendliche sich finden. Was aber möglich ist, ist das aktive Zugehen auf Kinder und Jugendliche und die Bemühung, sie zu erreichen, sie heraus zu locken aus ihren „Höhlen“, in die sie sich oft zurückgezogen haben. Was zu tun ist, ist zu werben und zu locken, Hemmschwellen abzubauen und Scheu zu überwinden. Wir kennen alle den Prozess, der oft nur in seinen Anfängen schwierig ist, um die Kinder erreichen. Aber auch dann, wenn sie da sind, müssen sie bei der Stange gehalten werden, müssen motiviert und gelobt werden und müssen mit einem attraktiven Angebot so interessiert werden, dass sie wieder kommen. Insofern bahnen sich Kontakte und Beziehungen eher indirekt durch die gemeinsame Erfahrung in der Durchführung von Vorhaben und Projekten an.

Wünschenswert wäre, auch intergenerationelle Kontakte anzubieten. Dies könnte beispielsweise geschehen durch die Einbeziehung von Fachleuten und Experten, die, auf einzelne Aktivitäten und Zeitpunkte begrenzt, sich einlassen auf die Durchführung oder Unterstützung spezifischer Angebote.

2. Zur Bewegung ermuntern

Mobile Spielpädagogik hat im Rahmen ihrer Möglichkeiten den Aspekt von Bewegung und körperlicher Aktivität in ihrem Angebot zu berücksichtigen. Es geht nicht darum, Sportunterricht, Leichtathletik und Fitnesstraining anzubieten, sondern ehr solche Aktivitäten anzubahnen, die der Ausbildung von Geschicklichkeit und Koordinationsfähigkeit, der Ausdifferenzierung von Grob- und Feinmotorik dienen. Sodann wäre die Einbeziehung von Elementen einer rhythmischen Erziehung geboten. Gerade die Möglichkeiten einer rhythmischen Erziehung erlauben es, Bewegungsabläufe und ihre Koordination nicht nach streng vorgegebenen Mustern auszugestalten, sondern kreativ zu variieren.

Phantasie und Bewegung ist, so denke ich, auch ein wichtiges Feld jugendlicher Selbststilisierung, das viele Ansatzpunkte bietet.

Auch die Vernetzung mit anderen Einrichtungen der Kinder- und Jugendkultur, der Sozialpädagogik und Museumspädagogik machen Sinn. Insofern kann die mobile Spielpädagogik unterstützend und bereichernd die kulturelle und soziale Arbeit unterstützen.

3. Projekte durchführen

Was die Mediatisierung der Erfahrung und das Lernen aus zweiter Hand betrifft, hat die mobile Spielpädagogik vielleicht ihre wirksamste Aufgabe. Statt einer Rezeption von Surrogaten der Medienindustrie kann es hier bevorzugt darum gehen, zusammenhängende, schöpferisch durchgestaltete Erfahrungsprozesse anzubieten, die Projektcharakter haben. Hier entfalten sich idealtypisch jene Formen einer Lebenskompetenz, die sonst häufig zu kurz kommen (vgl. Duncker & Götz 1988):

Ansetzen an Bedürfnissen und Interessen
Arbeitsvorhaben entwickeln und anbieten im Rahmen thematisch tragfähiger Strukturen
Ziele formulieren und sinnvolle Arbeitsschritte definieren
glichkeiten und Ressourcen erschließen für eine kreative Umsetzung und Durchführung der Vorhaben
Originelle Ausgestaltung der Produkte und Präsentationen
Rückkoppelung zwischen Prozess und Produktorientierung als interne Evaluation des Sinn- und Erfahrungsgehalts während und nach Abschluss eines Projekts

Dies sind gewiss anspruchsvolle Schritte, zumal unter den Bedingungen einer mobilen spielpädagogischen Arbeit. Ich habe ja schon auf die unsichere Belastbarkeit freizeitpädagogischer Arbeit hingewiesen, die es erschweren könnte, solche Ansprüche auch tatsächlich zu erreichen. Was im Sinne einer Entfaltung von Lebenskompetenz zusammenkommen muss, ist deshalb der Zusammenhang von Spiel und Ernst: Projekte anzusiedeln zwischen Spiel und Ernst könnte bedeuten, sie sowohl mit spielerischem Ernst, aber auch als ernsthaftes Spiel zu betreiben: Sich einlassen auf die Wirkungen eigenen Probehandelns, aber immer gebrochen durch eine spielerische Distanz, die Heiterkeit ermöglicht, immer im Konjunktiv gehalten, dass es nicht nur ist, wie es ist, sondern dass der gewählte Weg eine Möglichkeit ist neben anderen: man probiert aus, wie es sein könnte. Etwas in der Schwebe zu halten kann so die individuell aussteuerbare Identifikation auf Probe ermöglichen und den Rahmen für die Entfaltung von Phantasie abstützen.

Dies scheint mir ein gangbarer Weg zu sein, der auch eine spezifische Einstellung zur pädagogischen Arbeit einschließt. Freizeitpädagogische Arbeit, zu der ich die mobile Spielpädagogik zähle, hat in vielen Punkten mehr Flexibilität und Spielraum als die Schule, die unter normierten Leistungserwartungen steht. Dieser Spielraum sollte nicht für die Inszenierung von vordergründigen Spaßbeschäftigungen genutzt werden, die schnell wieder vergessen werden und in ihrer Wirkung sofort verpuffen. Die Durchführung von Projekten trägt weiter. Aber sie sind auch für Kinder und Jugendliche ein Stück weit mit Anstrengung und Arbeit verbunden. Damit gerät ein Balanceakt in den Blick, der für die pädagogische Arbeit insgesamt konstitutiv ist: Er kann nach zwei Seiten hin misslingen. Zu vordergründig und leicht, zu spaßig und beliebig führt ebenso in die Trivialität und in die Frustration hinein wie auf der anderen Seite eine Überforderung und Überanstrengung. Die Balance kann nur in der Kenntnis der konkreten Bedingungen vor Ort gefunden werden.

4. Offenheit und Flexibilität bewahren

Zum vierten Punkt einer Verschiebung curricularer Strukturen von der Schule in den Freizeitbereich, also der zunehmenden inneren Öffnung und Flexibilisierung schulischen Lernens einerseits und der oft rigiden, nur fachlich ausgerichteten und käuflich erwerbbaren Trainings- und Kurssysteme am Nachmittag andererseits muss ich wohl nicht mehr viel anfügen. Diese Programme des Nachmittags widersprechen grundlegenden Prinzipien pädagogischer Arbeit, sofern sie nicht auf die Vermittlung eng begrenzter Fähigkeiten, sondern in umfassendem Sinne Bildung versprechen sollten. Ich selbst würde es sehr bedauern, wenn im Sog solcher Marktmechanismen die Arbeit mobiler Spielpädagogik sich gezwungen sähe, sich hier anzupassen und die engen curricularen Strukturen zu übernehmen. Aber ich denke, dass diese Sorge vorläufig unbegründet ist.

Literatur

Altenberger, H. & Maurer, F. (Hrsg.): Welterfahrung in Bewegung und Spiel. Bad Heilbrunn 1992

Duncker, L. & Götz, B.: Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. Langenau – Ulm, 2. Aufl. 1988

Duncker, L.: Lernen als Kulturaneignung. Schultheoretische Grundlagen des Elementarunterrichts. (Reihe Pädagogik, Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Band 9). Weinheim und Basel 1994

Duncker, L.: Spiel und Phantasie. Eine kreative Form von Weltaneignung. In: Spielzeit. Spielräume in der Schulwirklichkeit. Friedrich Jahresheft XIII, hrsg. von Ulrich Baer, Knut Dietrich, Gunter Otto. Seelze 1995, S. 4 – 5

Fölling-Albers, M.: Entscholarisierung von Schule und Scholarisierung von Freizeit? Überlegungen zu Formen der Entgrenzung von Schule und Kindheit. In: Zeitschrift für Sozialisation und Erziehung 20 (2000), Heft 2, S. 118-131

Rolff, H.-G. & Zimmermann, P.: Kindheit im Wandel. Weinheim und Basel 1985

Der Autor:

Prof. Dr. Ludwig Duncker, Jg. 1951, Professor für Erziehungswissenschaft am Institut für Schulpädagogik und Didaktik der Sozialwissenschaften der Justus-Liebig-Universität Giessen

Bei vorstehendem Beitrag handelt es sich um einen Vortrag, der auf der Fachtagung „Spielen – Lernen -Bilden“ im November 2002 in Berlin gehalten wurde. Veröffentlicht war er zunächst in der „Spielmobilszene“ 14/2003. Wir bedanken uns bei Claudius Beck von der BAG Spielmobile für die Erlaubnis, ihn hier einstellen zu dürfen.

Dortmund, im Juli 2003