Originär kinderspezifisch (10. Kinder- und Jugendbericht): Der Abenteuerspielplatz (Foto: Rainer Deimel, 2009)
Von Rainer Deimel
Künstler war er – Gartenkünstler – und ab 1940 Professor an der Kunstakademie in Kopenhagen. Zuständig war er zeitweise auch für die Planung und das Anlegen von Spielplätzen und anderer öffentlicher Anlagen in und in der Umgebung von Kopenhagen. Die Rede ist hier von Carl Theodor Sørensen. Es ist kein Zufall, dass auf diesen Gartenarchitekten die frühesten westeuropäischen Abenteuerspielplätze beziehungsweise deren Vorläufer zurückgehen; er stellte Ende der dreißiger, Anfang der vierziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts fest, dass die von ihm geplanten Spielplätze von den Kindern kaum in der Weise angenommen wurden, wie man sich das in der Planung vorgestellt hatte. Seinerzeit allerdings gehörte das Außenspiel zweifellos zu den tagtäglichen kindlichen Aktivitäten hinzu. Wo waren also die Kinder?
Sørensen spürte sie auf und fand sie auf abenteuerlichen Geländen: auf Trümmergrundstücken, Schrotthalden, Brachflächen und dergleichen. Diese Beobachtung ließ ihn auf die Idee des „skammellegeplads“ – des Gerümpelspielplatzes – kommen. Der erste entstand 1943 in Emdrup, einem Kopenhagener Vorort. Danach kam es zu Neugründungen im Großraum Kopenhagen und weiteren Teilen Dänemarks. Inspiriert durch diese Idee wurden in Dänemark alsbald „Bauspielplätze“ (byggelegepladser) gegründet. Zu dem fantasievollen Spiel mit einer großen Materialfülle kam hier das Konstruktionsspiel. Der etwas spröde Begriff „Konstruktionsspielplätze“ wurde in manchen Teilen Skandinaviens – beispielsweise in Finnland – ebenfalls verwandt. (1)
In den fünfziger Jahren besuchte Lady Allen of Hurtwood, eine britische Gartenarchitektin, Kopenhagen. Sie begeisterte sich für diese skandinavischen Spielplatz-Ideen und transportierte sie nach England – dies allerdings unter Hinzutuns eines weiteren wichtigen Aspekts: Allen of Hurtwood beabsichtigte, vergleichbare Spielräume dort zu gestalten, wo natürliche Spielräume infolge starker industrieller Verdichtung nicht mehr bzw. kaum noch vorhanden waren. Hierbei handelte es sich um Gebiete im mittelenglischen Industriegebiet um Manchester und Leeds, aber auch in London. Hier taucht dann erstmalig der Begriff „Abenteuerspielplatz“ („adventure playground“) auf.
In Deutschland wurde das Konzept erstmalig gegen Ende der sechziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts umgesetzt. Da es in die Zeit des Aufbruchs, der außerparlamentarischen Opposition (APO), fiel und zunächst von deren Aktivist/-innen favorisiert und gefördert wurde, geriet „der Abenteuerspielplatz“ hierzulande bei einigen Verwaltungen und Politiker/-innen unhinterfragt in Misskredit: Man fürchtete über die Errichtung von Abenteuerspielplätzen die Etablierung „roter Kaderschmieden“. Da dem Konzept als solchem kaum fachlich widersprochen werden konnte, wurden – zum Teil bis heute noch gängige – neue Begriffe erfunden, zum Beispiel „Spielparks“, „Großspielanlagen“ und andere Kuriosa mehr. Der Begriff „Aktivspielplatz“ scheint der auffallendste Abgrenzungsversuch zu sein. Im Eifer des Gefechts wurde dabei völlig übersehen, dass diese Bezeichnung nicht nur tautologisch daher kommt, wenn wir unterstellen, dass kindliches Spiel – unabhängig vom Ort und der Art des Spielens – immer aktiv stattfindet. Vielmehr muss bei der Verwendung dieses Begriffs auch davon ausgegangen werden, dass Kindern deren Subjektstatus genommen wird. Zumindest lässt sich eine gewisse Arroganz nicht übersehen.
Die Bezeichnung „Abenteuer“ entstammt vermutlich zunächst der Welt der Ritter und des Adels. Meyers Großes Taschenlexikon definiert „Abenteuer“ als „außergewöhnliches Ereignis“ und „gewagtes Unternehmen“ (abgeleitet aus dem altfranzösischen „aventure“, von Lateinisch „adveniere: „sich ereignen“). (2)
Der Duden geht ein wenig mehr ins Detail, wenn er „das Abenteuer“ als „prickelndes Erlebnis, außergewöhnliches Geschehen, Begebenheit, Wagnis, Geschehnis“ (3) (4) usw. beschreibt. Karl-Dieter Bünting unterstreicht in seinem „Deutschen Wörterbuch“ das „spannende Erlebnis außerhalb der von jemandem normalerweise gemachten Erfahrungen“. „Abenteuerlich“ ist für ihn das Adjektiv, das „wahre oder unwahre Abenteuer“ enthält, aber auch etwas Risikoreiches und Gefährliches sowie ungewöhnliche und seltsame Vorkommnisse. (5)
Bünting beschreibt ebenfalls den „Abenteuerspielplatz“ als einen „nicht mit den üblichen Geräten ausgestatteten Spielplatz“, sondern als so „beschaffen, dass Kinder sich mit den vorfindbaren Materialien selbstständig betätigen können“. (6)
Manche Zeitgenoss/-inn/en assoziieren den Marlboro-Cowboy oder Vergleichbares aus Werbung und Medien, weshalb sie den Begriff als problematisch empfinden. Abenteuer basiert auf Gegenwelt-Entwürfen. Am Beispiel des Karnevals gelangt Christoph Kock in seiner Dissertation zu der Auffassung, dass Abenteuer eine „nur im Spiel zu realisierende Lebensordnung“ sei. (7)
Eine Ritualisierung des Abenteuers kehrt sich in ihr Gegenteil: Sie reduziert das Abenteuer, was man etwa am Beispiel von Wallfahrten (Lourdes, Kevelaer usw.), beim Fußball, beim Karneval und anderen Erlebnissituationen beobachten kann. Es gibt ein kollektives Schauer-Erleben, das aber nicht abenteuerlich ist. Insofern wäre die Bezeichnung „Abenteuersport“, die bisweilen als Synonym für „Erlebnispädagogik“ verwandt wird, ebenfalls unzutreffend.
Abenteuerspielplatz- und Erlebnispädagogik verbinden nicht nur parallele Intentionen. Es können auch methodische und vor allem Ziel-Gemeinsamkeiten ausgemacht werden. Jener Gefahr – einer zu starken Inszenierung des Geschehens durch Erwachsene – ist auch der Abenteuerspielplatz ausgesetzt. Es kommt entscheidend darauf an, vielfältige Optionen zu schaffen, mit deren Hilfe die Kinder sich erproben können, wo sie etwas erschaffen, erzeugen können, wo Prozesse ablaufen, die der kindlichen Entwicklung im Sinne von ganzheitlicher Bildung dienen. Abenteuer hat nichts damit zu tun, sich in unübersehbare, womöglich lebensgefährliche Risiken zu stürzen. Vielmehr werden Wagnisse (= Prozesse) mit vorläufig unbekanntem Ausgang (9) angesprochen; dies genau macht das „Risiko als Spielwert“ deutlich. Wir haben es hier mit konkreter ganzheitlicher Bildung zu tun oder, wie es Elisabeth C. Gründler und Norbert Schäfer formulieren: „Nur im freien Spiel entfaltet sich menschliche Intelligenz.“ (9) Kindliches Abenteuer-Erleben schafft Freiräume vom Alltag und erzeugt somit Kompetenzen zur eigenen Emanzipation; es dient der Vorbereitung auf ein künftiges „ernsthaftes“ Leben. (10) „Abenteuer wirken trotz und wegen ihres grenzüberschreitenden Charakters auf lange Sicht als Stabilisatoren für die eigene Kultur.“ (11) In Zeiten radikal fortschreitender Enttraditionalisierung sollte uns eine solche Stabilisatorenfunktion ein wesentliches – nicht nur pädagogisches – Anliegen sein. Zusammenfassend soll hier die These vertreten werden, dass Abenteuer-Erleben und -Bestehen ein Äquivalent dahingehend ist, zu wachsen und zu reifen. Abenteuer befriedigt den Wunsch, sich zu bilden.
Sprechen wir also vom Abenteuerspielplatz. Nicht alles, was sich „Abenteuerspielplatz“ nennt, ist auch ein solcher. Die Standards, die aus fachlicher Sicht erforderlich sind, werden später aufgegriffen und erläutert (Leitbilder, Arbeitsprinzipien, Ziele, Erfahrungsfelder, Ausstattungsmerkmale). Leider scheiterte die Eintragung des Begriffs beim Patentamt, da er dort ebenfalls als „zu allgemeingültig“ eingestuft wurde.
Wir verwenden diesen Begriff allerdings als den Fachausdruck, der die Zielsetzung jener Einrichtungen deutlich macht: Ein großes Stück Land, auf dem Kinder ohne ständige Gängelei durch Erwachsene selbstständig und in Gruppen vielfältige Erfahrungen machen können, Erfahrungen mit Feuer, Wasser, Erde und Luft, wo sie sich bisweilen lustvoll im Schlamm wälzen dürfen; dies dient der Sensibilisierung über körperliches Empfinden („Alltagserotik“). (12) Wir haben es mit einem Ort zu tun, wo Kinder Wertschätzung durch andere Kinder, aber auch durch Erwachsene (z. B. Pädagog/inn/en) erfahren, ein Ort, an dem sie mehr als anderswo lernen können, dass sie – möglicherweise ungeahnte – Qualitäten haben.
Diese Erkenntnis war – was gegenwärtig häufig genug übersehen wird – nicht spezifisch für die siebziger Jahre. Angesichts der Tendenz verstärkter Domestizierung von Kindern einerseits (Stichwörter: Ganztags-Regelbetreuung, Mediatisierung, schulische Anforderungen, verplante Freizeit) und andererseits der Situation des „Auf-sich-gestellt-Seins“ (Stichwörter: Schlüsselkinder, Lückekinder – angesprochen sind hier die sogenannten Teenies, die einen guten Teil des Tages selbstständig zu organisieren haben –, Straßenkinder, Wohlstandsverwahrlosung) brauchen wir – Kinder wie Erwachsene – heute Abenteuerspielplätze nötiger denn je.
Abenteuerspielplätze wirken gegen Entsinnlichung, sie fördern auf dem Transferweg Kreativität, sie wirken unmittelbar und mittelbar in Bezug auf soziales Lernen, sie vermitteln Aha-Erlebnisse, leisten alles in allem einen größeren Beitrag zur Kompetenzentwicklung als andere Einrichtungen dazu im Stande sind.
Spielen ist nicht, wie wir früher in der pädagogischen Fachwelt oftmals betonten, zweckfrei; dies, um den Wert „des Spielens an sich“ zu unterstreichen. Spielen ist vielmehr eine – wenn nicht die – handlungs- und reflexionsorientierte Bildungsmethode. (13) Beim Spielen werden alle Sinne stimuliert; dies in dem Sinne, wie wir es von A. Jean Ayres gelernt haben und bei ihr nachzulesen ist: gefördert werden neben dem auditiven und dem visuellen System, das vestibuläre (Schwerkraft und Bewegung), das propriozeptive (Muskeln und Gelenke) sowie das taktile (Berührung, Tastsinn) System. Mit anderen Worten: Als Grundvoraussetzung für die Entwicklung von Konzentrations- und Organisationsfähigkeit, von Selbsteinschätzung und Selbstkontrolle, des akademischen Lernvermögens, der Fähigkeit zum abstrakten Denken und dem Verarbeiten von Gedanken sowie der Spezialisierung jeder Seite des Körpers und des Gehirns (Lateralität) müssen Kinder zunächst die Anziehungskraft der Erde in sich integriert haben. (14)
Spielen ist Entwicklung, Entwicklung der spielerisch-schöpferischen Möglichkeiten, die in jedem Menschen vorhanden sind, unsichtbare Qualitäten als Gegenentwurf zu einer oftmals als kälter anmutenden Welt, die seit langem zunehmend von Konkurrenzdruck und Leistungsdenken geprägt ist. Spielerische Intelligenz, so beschreibt es der Quakenbrücker Arzt und Psychotherapeut Eckhard Schiffer, wirkt sich auf alle Lebensbereiche positiv aus, sofern sie entsprechende Entwicklungschancen bekommt Spielerische Intelligenz ist dazu angetan, Krankheiten, Resignation und emotionaler Leere zu entgehen (15); sie entwickelt sich nicht im Zusammenhang mit der mehr und mehr räum- wie zeitgreifenden virtuellen Welt.
Ohne die wachsende Bedeutung der Fertigkeiten in Bezug auf den Umgang mit dem Computer und anderen sogeannten „neuen Medien“ infrage stellen zu wollen, muss eine wesentliche Tatsache festgestellt werden: In der virtuellen Welt wird im Gegensatz zur echten Spielwelt nur scheinbar konstruiert. Das wirkliche Konstruieren allerdings ist es, das Kindern sich weiterentwickeln lässt, also die Grundlagen für einen angemessenen Umgang mit dem Computer überhaupt erst einmal schafft.
Es mehren sich die Hinweise – wie auch die entsprechenden konkreten Erfahrungen in der pädagogischen Praxis –, dass Kinder gegenwärtig in deutlich steigendem Maße durch typische „Unfähigkeiten“ auffallen; Unfähigkeiten hinsichtlich ihrer Körperbeherrschung, ihres kreativen Potenzials, ihrer motorischen Fertigkeiten und ihres sozialen Empfindens.
Eine von der Stadt Freiburg in Auftrag gegebene Studie, die so genannte „Freiburger Studie“, belegte bereits 1994 Beobachtungen, die auf Abenteuerspielplätzen seit jeher gemacht werden konnten: Kinder ziehen das Spielen im Freien domestizierten Angeboten in jedem Fall vor. Laut erwähnter Studie ist dieses Spielen, zumal im wohnungsnahen Bereich, von herausragender Bedeutung und durch nichts zu ersetzen. Gleichzeitig wird belegt, dass die Verweildauer mit der Attraktivität des Angebots steigt. (16) Damit erhalten Abenteuer- und andere kindgerechte Spielplätze und Spielräume einen erheblichen Stellenwert in der kindlichen Sozialisation. Sie wirken mittelbar und unmittelbar gegen die inzwischen vielbeklagten Mängel und Schwächen von Kindern, die mit steigender Tendenz pathologische Dimensionen annehmen.
Auf diese Phänomene verweist nicht nur der renommierte Jugendforscher Klaus Hurrelmann seit Jahren. Hurrelmann konstatiert, die Verweildauer von Kindern im Freien in den letzten zwanzig Jahren (Anm.: des vergangenen Jahrhunderts) sei drastisch gesunken. Hielt sich ein „normal“ entwickeltes Kind in den siebziger Jahren noch wöchentlich über dreißig Stunden draußen auf, ist diese Zeit inzwischen auf nur zehn Stunden gesunken; dies mit weiter rückläufiger Tendenz. In Analogie zur Freiburger Studie kann rückgeschlossen werden, dass krankmachende Faktoren und solche, die zu Bewegungs- und Sozialdefiziten führen – wobei meines Erachtens diese Faktoren zueinander in einer zirkulär-kausalen Beziehung stehen –, dort am häufigsten auftreten, wo es an ausreichenden Außenspiel- und Entfaltungsmöglichkeiten mangelt.
Es ist also nicht nur den lediglich aktuellen Stressoren in Familie und Schule zuzuschreiben, wenn wachsende Defizite bei jungen Menschen zunehmen, sondern vor allem in der nicht ausreichenden Verfügbarkeit kindgerechter Einrichtungen. Und dies haben nicht die Kinder, sondern Politik und Verwaltung zu verantworten. Eine Verantwortung trifft auch die Eltern der Kinder. Aufgrund eigener Unwissenheit und Unsicherheit sowie der daraus entstandenen Ängste, oft auch aus Überforderungsgründen oder Bequemlichkeit verhängen sie über die Kinder ein förmliches Abenteuer-Verbot. Wir haben es mit einer Elterngeneration zu tun, der zum Teil selbst bereits wesentliche Erfahrungen zur Entwicklung ihrer spielerischen Intelligenz vorenthalten wurde. Diesen muss nahe gebracht werden, dass beispielsweise nicht der Umgang mit dem Feuer, das „Sich-mal-die-Finger-Verbrennen-Dürfen“, gefährlich und von daher abzulehnen ist, sondern das Verhindern derart elementar wichtiger Erfahrungen. „Vorsicht! Bleibt da weg! Das ist heiß!“ Solche Hinweise bleiben abstrakt und sind der überlebensnotwendigen „Synapsen-Schaltung“ im Gehirn im Gegensatz zum „Verbrennungserlebnis“ nicht dienlich.
Keine andere Einrichtung ist so wie der Abenteuerspielplatz in der Lage, derart konstruktiv zu intervenieren. Und dabei ist keine andere Einrichtung (bewusst) derart „gefährlich“ wie der Abenteuerspielplatz: Risiko als Spielwert!
Die Konzeption von Abenteuerspielplätzen ist ein Beleg für die These, dass in der Pädagogik bewusst eingesetzte Risiken das tatsächliche Gefährdungsmoment real deutlich reduzieren. Bis auf die Nagelstichverletzung in Hüttenbaubereichen gibt es keine typische Abenteuerspielplatz-Verletzung. Diese Erfahrung wird mittlerweile auch von solchen pädagogischen Einrichtungen geteilt, die einen konzeptionellen Wandel von einer ausschließlich behütenden zur stärker grobmotorisch orientierten – gefährliches Treiben zulassenden – Einrichtung vollzogen haben, beispielsweise Horte und Waldkindergärten.
Die hier angesprochene „Gefährlichkeit“ findet nicht ihr Äquivalent im Straßenverkehr, auch nicht in Umweltgefährdungen. Hier gilt, dass wir Erwachsenen, Eltern, politisch Verantwortliche usw. zu differenzieren lernen. Kinder brauchen Abenteuer! Mit dieser Feststellung befinden wir uns in guter Gesellschaft mit dem großen Pädagogen Bruno Bettelheim. Was Kinder als „abenteuerlich“ – in Anlehnung an die oben beschriebene Definition – und damit als persönlichkeitsbildend erleben, sind kreative, künstlerische und soziale Erfahrungen, häufig im Zusammenhang mit der Natur und den so genannten Urelementen stehend.
Kinder brauchen – wie in jüngerer Zeit immer wieder vernommen wird – keine Grenzen, sondern Partnerinnen – Pädagog(inn)en, Eltern, Spielkamerad(inn)en, die ihnen Orientierung geben und dabei helfen, Barrieren zu erkennen oder auch zu überwinden. Kinder brauchen keine Erzieher, erst recht keine Betreuer, die sie in ihrer Entwicklung zum selbstständigen, kreativen und solidarischen Wesen behindern. Eine „Dauer-Pädagogisierung“ ist zum Scheitern verurteilt. (17)
Kinder brauchen in der Regel keine ummauerten Räume zum Spielen; solche eignen sich allenfalls als Notlösung bzw. Ergänzung. „Kindervolkshochschulen“ und „kleine“ Häuser der Offenen Tür sind überflüssig. Im Zuge von Qualitätsentwicklung besinnen sich Schulen beispielsweise darauf, sich stärker handlungsorientiert zu konzipieren: Lernen, statt zu belehren. (18)
Gerade „das Offene“ an der Offenen Arbeit ist ein einmaliger Qualitätsindikator. Wir brauchen ein Netzwerk von Abenteuerspielplätzen, Kinderbauernhöfen und Spielmobilen im Verbund mit anderen inhaltlich und projektartig spezialisierten Spielräumen und -diensten. In dieses Netzwerk gehören künftig auch die Ganztagsgrundschulen, aber auch solche der Sekundarstufe 1. Damit könnte der Empfehlung der Bundesregierung, „kinderbezogene Angebote wie Abenteuerspielplätze flächendeckend zu verstärken“, am ehesten nachgekommen werden. (19)
Der 10. Kinder- und Jugendbericht qualifiziert Abenteuerspielplätze als in besonderer Weise kindgerecht. „Bei Abenteuerspielplätzen scheinen sich am ehesten originäre kinderspezifische Ansätze entwickelt zu haben.“ (20) Bereits an mehreren Stellen wurden die sogenannten Standards und Qualitätskriterien für Abenteuer- und vergleichbare Spielplätze (hier sei vor allem auf die ebenfalls in äußerst qualifizierter Weise kindgerecht konzipierte Einrichtung des Kinderbauernhofs hingewiesen) veröffentlicht. Angesichts der Aktualität der hier diskutierten Einrichtungen seien sie erneut aufgegriffen. (21)
Die Arbeit eines Abenteuerspielplatzes, Kinderbauernhofes und vergleichbarer Einrichtungen steht unter folgenden Leitbildern und Arbeitsprinzipien:
● Offenheit
● Freiwilligkeit
● Kostenfreiheit
● Kontinuität und Verbindlichkeit
● Veränderbarkeit und Flexibilität
● Gestaltbarkeit
● Vielfalt
● Transparenz
● Partizipation
● Unterstützung der Selbstorganisation der Zielgruppen
● Integration
Zu betonen ist in diesem Zusammenhang, dass die meisten genannten Leitbilder nicht einem fortschrittlichen „pädagogischen Selbstverständnis“ entstammen, sondern junge Menschen hier verbriefte Rechtsansprüche haben (vgl. SGB VIII/KJHG).
Als Ziele und Arbeitsinhalte sowie als gesetzlicher Auftrag gelten:
● Gemeinschaftsfähigkeit
● Verantwortlichkeit
● Selbstbewusstsein
● Demokratieverständnis
● Soziales Engagement
● Abbau von Benachteiligungen
● Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen
● Herausbildung einer Geschlechtsidentität
● Ökologische Handlungskompetenz
● Toleranz und Verständnis für andere Kulturen
● Generationsübergreifende Kontakte
● Gesundheitsförderung
● Partizipation und Selbstorganisation
Ein Abenteuer- bzw. vergleichbarer Spielplatz verfügt über folgende Erfahrungsfelder:
● Sozialer Bereich
● Handwerklich-technischer Bereich
● Natur-/Umweltbereich
● Landwirtschaftlich-gärtnerischer Bereich
● Kreativ-schöpferischer Bereich
● Sensomotorischer Bereich/psychomotorischer Bereich
Von Strukturvielfalt (Qualität der Arbeit) kann dann ausgegangen werden, wenn mindestens vier der genannten Erfahrungsfelder angeboten werden.
In der Praxis erprobte und bewährte Ausstattungsmerkmale auf Abenteuer- bzw. vergleichbaren Spielplätzen sind:
● Freiflächen und überdachte Aufenthaltsbereiche, die mindestens zum Teil beheizbar sind
● Küche sowie Kochgelegenheiten im Freien
● Werkstätten (mit Lagerräumen und Lagerflächen)
● Bauspielbereich
● Wasserbereich/e
● Wasser-Sand-Matsch-Bereich/e
● Feuerstelle/n
● Grünflächen, Gärten und Gehölze
● Tiergehege, Reitkoppel und Ställe
● Bühne, Raum für Veranstaltungen
● Freispiel- und Sportflächen
● Klettermöglichkeiten
● Kleinkinderspielbereich
● Kommunikations- und Aktions-„Ecken“ für Eltern, Anwohner usw.
Von Ausstattungsvielfalt kann dann ausgegangen werden, wenn mindestens zehn der hier genannten Bereiche entwickelt wurden.
Weitere Kriterien sind unter anderem:
● eine ganzjährige Nutzbarkeit
● Sicherung des Personals (mindestens zwei qualifizierte, reguläre Fachkräfte während der Öffnungszeit)
● eine geschlechterbewusste Ausgewogenheit im Team
eine Weiterbildungsgarantie für die Mitarbeiter/-innen (mindestens 40 Stunden jährlich)
● ausreichende Außenflächen (regelmäßig zwischen 6000 und 15000 Quadratmetern)
● ein Gebäude/beheizbare Räumlichkeiten (regelmäßig zwischen 100 und 250 Quadratmetern)
Unser inhaltlicher Exkurs begann mit dem dänischen Künstler Carl Theodor Sørensen. Bevor wir uns den Perspektiven der Abenteuerspielplätze zuwenden, soll ein weiterer Künstler zitiert werden, nämlich das Genie Leonardo da Vinci, im Frühjahr 1452 unehelich im spätmittelalterlichen Italien geboren und in dem Ort Vinci aufgewachsen. Bereits früh entwickelte er seine Talente. Und er war ein wahres Multitalent: Maler (erinnert sei an seine berühmte „Mona Lisa“), Bildhauer, Architekt, Ingenieur, Erfinder, Forscher, Anatom … Sein Weg führte ihn über Florenz, Mailand, Mantua, Venedig und andere Stationen schließlich an den französischen Hof. Dort, in der Königsresidenz Schloss Clos-Luce bei Amboise, starb er 1519 nach einem spannenden und abenteuerlichen Leben. Mit Fug und Recht kann er als einer der größten Protagonisten bezeichnet werden, der für das ausgehende Mittelalter und damit für die beginnende Neuzeit im 15. Jahrhundert stand. Hätte er 500 Jahre später gelebt, wäre die „Erfindung“ des Abenteuerspielplatzes möglicherweise „auf sein Konto“ gegangen. Wir können davon ausgehen, dass Leonardo seine Freude am Konzept des Abenteuerspielplatzes gehabt hätte.
Werfen wir einen Blick auf die sieben Prinzipien des Leonardo da Vinci. (22) Sehen wir sie uns an und fragen wir uns, was das mit dem zu tun hat, was wir auf einem Abenteuerspielplatz voller Respekt zur Kenntnis nehmen können, ein abenteuerliches, kreativitätsstimulierendes, Sozialverhalten förderndes Stück Land, verwinkelt, wunderbar landschaftlich gestaltet, chaotisch und geordnet zugleich, nicht selten von Tieren belebt, wo Aktivitäten – grob- wie feinmotorischer Art – in vielen Bereichen förmlich gelebt werden.
1. Curiosità
Hier spricht Leonardo einen natürlichen Impuls an. Gemeint sind die unstillbare Neugier auf das Leben und die beständige Suche nach neuem Wissen. Leonardo: „Der Wunsch zu lernen, ist edlen Menschen angeboren.“ Will sagen: Jeder Mensch wird „neugierig“ geboren.
2. Dimostrazione
Gemeint ist hier die Bereitschaft, Wissen durch Erfahrung und Beharrlichkeit zu überprüfen und aus Fehlern zu lernen. Leonardo dazu: „Die größte Täuschung, unter der der Mensch leidet, liegt in seinen eigenen Ansichten.“ Tut es nicht gut, das zu erfahren?
3. Sensazione
Hier wird die beständige Sensibilisierung der Sinne angesprochen. Für Leonardo spielte dabei das Auge eine herausragende Rolle. Ein Genie wie er übersah natürlich nicht die Bedeutung der anderen Sinne: Hören, Riechen, Schmecken, Fühlen. Ich benutze gegenwärtig gern den vom NLP entwickelten Kunstbegriff VAKOG: Visuell, Auditiv, Kinästhetisch, Olfaktorisch, Gustatorisch. (23) Und Leonardo kommentiert: „All unser Wissen gründet sich auf Wahrnehmung.“
4. Sfumato
Dies meint wörtlich: „Im Rauch aufgehen.“ Eingeführt wird hier die Bereitschaft, Mehrdeutiges, Paradoxien und Unsicherheiten zu akzeptieren („Chaos und Ordnung zugleich“). Leonardo spricht hier als Künstler: „Ein Maler, der die Zweifel nicht kennt, wird wenig erreichen.“
5. Arte/Scienza
Wundern könnte man sich, dass es noch so lange dauerte, bis die Hirnforschung ebenfalls von der rechten und der linken Hirnhemisphäre sprach und diesen Funktionen zuschrieb. Der Verdacht liegt nahe, dass die „rechte Hirnhälfte“ nach wie vor – wenn wir etwa an die bisherige Schule denken – ein Schattendasein führt. Folgen wir Leonardo, stellen wir fest, dass ein Gleichgewicht entwickelt werden muss zwischen Wissenschaft, Kunst, Logik und Fantasie. Wir würden dies heute auch als „ganzheitliches Denken“ (dem hoffentlich ansatzweise entsprechendes Handeln folgt) bezeichnen. Leonardo: „Studiere die Wissenschaft der Kunst und die Kunst der Wissenschaft.“
6. Corporalità
„Erlebnispädagoge“ scheint Leonardo auch noch gewesen zu sein, wenn er hier die Kultivierung von Anmut, Beidhändigkeit, sportliche Leistungsfähigkeit und Haltung einführt und dazu meint: „Selten fällt, wer richtig geht.“ Aber auch: „Iss niemals ohne Lust.“ Auf diesen Erkenntnissen fußen ebenfalls die Ansätze der Kinesiologie, denken wir etwa an die „Überkreuz-Übung“ usw.
7. Connessione
Wieder einmal ist Leonardo der Zeit um Jahrhunderte voraus gewesen. Er meint hier die Erkenntnis, dass alle Dinge und Phänomene miteinander verbunden sind. So gesehen verdanken wir ihm das Systemische Denken. Und er sagt nahezu „postmodern“ (vielleicht können wir aber auch ähnliche Erkenntnisse bei Gotama Buddha erfahren, der etwa 1.000 Jahre vor Leonardo lebte): „Hältst du deine Hand in einen Fluss, hast du eben das Letzte berührt, was vorbei ist, und das Erste von dem, was kommt. Und so ist es auch mit der Gegenwart.“
Blicken wir abschließend auf die denkbaren und aus meiner Sicht notwendigen Perspektiven für das „Konzept Abenteuerspielplatz“. Seit geraumer Zeit sind – zum Teil selbst von Menschen, die sich in den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts mit Abenteuerspielplätzen beschäftigt haben – Unkenrufe zu vernehmen, es handele sich um ein überholtes Relikt aus der damaligen Zeit. Assoziiert werden anscheinend in diesem Zusammenhang nicht Inhalte und Methoden, sondern „das Politische“, das in den sechziger Jahren und der ersten Hälfte der siebziger Jahre in Westdeutschland vielfach bei Platzgründungen mitschwang.
Bescheinigen möchte ich diesen Bedenkenträgern, dass sie das Konzept offenbar nicht begriffen haben. Sämtliche Studien zum Aufwachsen von Kindern, zur kindlichen Gesundheit, zur Bildung – auch die PISA-Studien – sind sich darüber einig, dass die Sozialisation dann erfolgreich verläuft, wenn sie sich in einem ganzheitlichen Rahmen vollzieht.
Erfahrungen bei der entsprechenden Umstrukturierung von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen bestätigen dies. Derartige Umstrukturierungen lassen sich allerdings bislang nur punktuell und zögerlich feststellen. Dies hat vermutlich mit einer Unwissenheit zu tun, wie sie zuvor im Zusammenhang mit den Bedenkenträgern geäußert wurde. Das bedeutet, in weiteren Schritten für eine Qualifizierung der Erwachsenen zu sorgen: der Eltern, der Leh-rer/inne/n und anderer Pädagog/inn/en. Ein großes Ziel dabei: das über die meisten Kinder verhängte Abenteuer-Verbot wieder aufzuheben. „Für viele Alltagsrisiken haben wir einen in unser Verhalten eingebauten Thermostaten, der dafür sorgt, dass das Gesamtrisiko im ‚normalen‘ Rahmen bleibt.“ (24) Je höher die Sicherheitsschranken errichtet werden, umso niedriger der Begreif-Effekt für Kinder. Und: Vermeintliche „Sicherheit verlockt zum Risiko“ (25), einem Risiko allerdings, das nicht integriert ist.
Wollen wir es schaffen, Kindern in Zukunft mehr an Gesundheit, mehr an Bildung, mehr an sozialem Verhalten und mehr Lebensfreude angedeihen zu lassen, haben wir Möglichkeiten, wie sie der Abenteuerspielplatz und ähnliche Einrichtungen in unvergleichlicher Weise zur Verfügung stellen, zu organisieren. (26) Niemand, der sich real mit diesem Konzept auseinander gesetzt hat, würde dessen Inhalten und Methoden widersprechen, wie dies auch bei anderen Ansätzen, die en vogue sind (etwa der Psychomotorik), nicht der Fall ist. Interessant auch ein Blick in die Matrix „Handreichung zur Entwicklung träger- und einrichtungsspezifischer Bildungskonzepte“ des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder: Was hier unter den Bildungsbereichen Bewegung, Spielen und Gestalten/Medien, Sprache(n) sowie Natur und kulturelle Umwelt(en) auf hilfreiche Weise zusammengestellt wurde, könnte der Konzeption (bzw. der Dokumentation des Konzepts) eines Abenteuerspielplatzes entnommen worden sein. (27)
Perspektivisch betrachtet gehören die bestehenden Abenteuerspielplätze in ein Netzwerk mit den sich in „Richtung Ganztag“ entwickelnden Schulen, mit Tages- und anderen Einrichtungen. Darüber hinaus gehören Abenteuerspielplätze – wie in der Kommentierung der Bundesregierung im 10. Kinder- und Jugendbericht empfohlen (konsequenterweise: gefordert) – flächendeckend ausgeweitet, sei es nun als eigenständige Einrichtung oder aber auch – bei Eignung der vorhandenen Außenbereiche (etwa bisherige Schulhöfe) – durch ein konsequentes Umgestalten (und offizielles Umwidmen) zu derartigen Einrichtungen. Auch eine partielle Umstrukturierung ist vorstellbar.
***********************************************************
Anmerkungen
(1) Aus gegenwärtiger Sicht kommt allerdings dem Konstruieren (dem Konstruktionsspiel) auf Spielplätzen im Sinne von Bildung eine wesentliche Rolle zu.
(2) Meyers Großes Taschenlexikon in 24 Bänden. Mannheim/Leipzig/Wien/Ziirich, 4. Auflage 1992
(3) vgl. Der große Duden, Band 7 (Herkunftswörterbuch) und Band 10 (Bedeutungswörterbuch)
(4) Der Große Duden in 10 Bänden, Band 7 (Etymologie), Mannheim 1963
(5) Karl-Dieter Bünting Deutsches Wörterblich, Chur 1996
(6) ebenda
(7) Christoph Kock: Sehnsucht Abenteuer. S. 26, Berlin 1990
(8) Der bekannte Kindertherapeut Wolfgang Bergmann äußerte mir gegenüber in einem persönlichen Gespräch, Abenteuer im Erleben von Kindern habe etwas mit Unendlichkeit zu tun. Diese Definition deckt sich weitgehend mit der hier vertretenen (vgl. hierzu auch Arbeitsunterlagen des Sprecherrats im ABA Fachverband) KStA_Wilde_Spiele_01_00_Freiraum
(9) Elisabeth C. Grundier/Norbert Schäfer: Naturnahe Spiel- und Erlebnisräume, S. 17 ff., Neuwied, Krlel und Berlin 2000
(10) vgl. Kock, a.a.O., S. 36
(11) ebenda
(12) Der Begriff „Alltagserotik“ wurde vom inzwischen verstorbenen Vorstandsmitglied im ABA Fachverband, Carlo Hölscher, gern verwandt, wenn auf die ganzheitlich Bedeutung körperlicher Erfahrungen hingewiesen werden sollte, z.B. Regentropfen auf der Haut spüren.
(13) Eine Tour diverser nordrhein-westfälischer Spielmobile durch mehrere Städte im Mai 2003 stand unter dem trefflichen Motto: „Spielend die Welt entdecken!“
(14) vgl. A. Jean Ayres: Bausteine kindicher Entwicklung, Berlin und Heidelberg, 3. Auflage 1998, S. 103
(15) vgl. Eckhard Schiffer: Der Kleine Prinz in Las Vegas. Spielerische Intelligenz gegen Krankheit und Resignation. Weinheim und Berlin 1997
(16) vgl. Baldo Blinkert: Aktionsräume von Kindern in der Stadt. Pfaffenweiler 1996 (vgl. auch Freiburger Studie im ABA-Netz)
(17): Mitten hinein in den förmlichen Rausch der „Kinder-brauchen-Grenzen-Apostel“ – vor allem nach den teilweise kaum nachzuvollziehenden Exzessen des Bonner Therapeuten Michael Winterhoff – bereichert der Hamburger Journalist Uli Hauser die Diskussion auf erfreuliche Weise. Von ihm erschien das gelungene Buch „Eltern brauchen Grenzen – Lasst die Kinder Kinder sein!“ (München/Zürich, 2. Auflage 2009). Dort wird festgestellt, dass Kinder weder Tyrannen noch Problemfälle, weder Projekt noch Partnerersatz seien. Dass Kinder es gegenwärtig nicht leicht haben, verdeutlicht er unter anderem an den Beispielen Turboschule, Förderwahn und ängstlicher Eltern.
(18) Der Entwicklungspsychologe und Frühpädagoge Wassilios Fthenakis bereicherte in bester Absicht die Debatte um die Formulierung Kinder müssten „lernen zu lernen“. Diese fast schon zum geflügelten Wort gewordene Redensart war in der ersten Version dieses Beitrags ebenfalls zu finden. Unsere Position haben wir abweichend dazu mittlerweile revidiert: Kinder können gar nicht anders als lernen. „Lernen zu lernen“ drückt eher ein von Erwachsenen gewolltes Ziel aus und degradiert Kinder ein weiteres Mal in eine schlichte Objektrolle, in die eines Objekts, das geformt werden soll. Vor diesem Hintergrund sei die Änderung hier gestattet: Kindern wollen und sollen durchaus auch lernen. Allerdings: „Lernen zu lernen“ ist Quatsch auf gehobenem Niveau! Eine solche Position ist beispielsweise auch aus einem systemischen Blickwinkel heraus nicht haltbar.
(19) 10. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (1998). Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kindertten in Deutschland. Bonn 1998, S. 223
(20) 10. Kinder- und Jugendbericht, a.a.O., S. IX
(21) vgl. Landesverband der Abenteuerspielplätze und Kinderbauernhöfe Berlin (AKIB) und Bund der Jugendfarmen und Aktivspielplätze (Hrsg.): Angebots- und Leistungskatalogfür pädagogisch betreute Spielplätze. Berlin und Stuttgart 1998
(22) vgL Michael J. Gelb: Das Leonardo-Prinzip. Die sieben Schritte zum Erfolg. Köln 1998
(23) Siehe hierzu auch die Ausführungen von A. Jean Ayres, weiter oben im Text
(24) Walter Krämer/Gerald Machenthun: Die Panik-Macher. S. 150, München 2003
(25) Feix von Gube: Gefährliche Sicherheit München 199, zitiert in: Walter Krämer et al, a.a.O.,
S. 149
(26) Laut 11. Kinder- und Jugendbericht gibt es in Deutschland 425 Abenteuerspielplätze bzw. vergleichbare Einrichtungen. Angestellt sind dort 1.142 Hauptberufliche in Vollzeitstellen. Die Plätze befinden sich jeweils etwa zur Hälfte in freier und kommunaler Trägerschaft. Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Elfter Kinder-und Jugendbericht – Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. S. 137, Berlin 2002
(27) Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW: Handreichung zur Entwicklung träger- und einrichtungsspezifischer Bildungskonzepte, Düsseldorf 2003, eingestellt in das Internet auf den Seiten des ABA Fachverbandes Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.
2003 – Überarbeitete Fassung vom 2. Juli 2009
