Draußenkinder-Fachtag 2022 – Impressionen vom Gut KönigsmühleWeiterlesen »

Die kommenden ABA-Regionaltreffen sind geplant in Präsenz, eine kurzfristige Umwandlung in Onlinetreffen bei angespannter Corona-Lage ist möglich. Die Uhrzeiten sind jeweils von 10 bis max 13 Uhr.

Coronatechnisch möchten wir alle bitten, mindestens einen Selbsttest vor der Veranstaltung zu machen. Alle, die nicht geboostert sind, bringen bitte ihren negativen offiziellen Bürgertest mit, der nicht älter als 24 h ist. Der Status wird kontrolliert. Wir werden Tests vor Ort haben.

Um Anmeldung/Absage wird gebeten: stefan.melulis@aba-fachverband.org.

Anreise ab 10 Uhr, Beginn des Treffens 10.30 Uhr, Ende gegen 14.20 Uhr. Die Parkplatzsituation ist dort mehr als schwierig. In ca. 10 Gehminuten Entfernung sind das Parkhaus Wehrhahn und das Parkhaus Worringer Straße. Dagegen ist in nur 5 Gehminuten Entfernung die Bahnhaltestelle Düsseldorf-Wehrhahn mit S-Bahn Anbindung. Man muss dann an der Kirche vorbei durch ein rotes Tor über den Hof und zu JFE (Jugendfreizeiteinrichtung).

Coronatechnisch möchten wir alle bitten, mindestens einen Selbsttest vor der Veranstaltung zu machen. Alle die nicht geboostert sind, bringen bitte ihren negativen offiziellen Bürgertest mit, der nicht älter als 24 h ist. Der Status wird kontrolliert. Für die Raumgröße sollten es nicht mehr als 20 Personen werden, was nach bisherigen Erfahrungen unproblematisch ist. Trotzdem bitte eine Rückmeldung an Nina (nina.riedel@flingern-mobil.de) wer kommt (Essensplanung).

Wir haben vorgesehen, die Veranstaltung wieder hybrid anzubieten. Zoom-Link https://us06web.zoom.us/j/86891884474?pwd=eWtVOTFENTFpN3hWWTUrbDM3cVgrdz09, Meeting-ID: 868 9188 4474, Kenncode: 293053

Wichtige Informationen zur Bewältigung der Corona-Pandemie in der JugendförderungWeiterlesen »

Kinder und Jugendliche nicht draußen lassen – Plädoyer für eine nachhaltige kommunale PolitikWeiterlesen »

Von Ralf-Erik Posselt

Mit der Etablierung der Offenen Arbeit entstand auch das Problem der verantwortlichen Leitung der Einrichtungen. Ausgebildete Profis gab es immer noch nicht; die Jugendpflege als eigene fachlich Disziplin entwickelte sich gerade erst. Ehemalige Jugendleiter und Pfadfinderführer, engagierte „Jugendfreunde“, umgeschulte Bergarbeiter, freigesetzte Soldaten waren häufig die ersten Leiter von Häusern der Offenen Tür.

Mit dem Aufbau der „Höheren Fachschulen für Sozialarbeit“ (1962) und Sozialpädagogik (1967) wurden auch die ersten professionellen Mitarbeiter(innen) qualifiziert. Mitte der 1960er-Jahre gab es in der Bundesrepublik schon ca. 1.200 Jugendeinrichtungen mit ca. 550 hauptamtlichen Mitarbeiter(innen). Erst im Verlauf der 1970er-Jahre, als der Problemdruck in den Jugendszenen und den Jugendhäusern auch fachlich fundiert in die Öffentlichkeit und die Politik getragen wurde, kam es zu einer Professionalisierungswelle in den Jugendhäusern. Hintergrund dazu war oft auch das (unprofessionelle) Scheitern selbstverwalteter Jugendzentren, in denen häufig „alle für alles – und keiner für etwas Genaues“ zuständig waren. Um dem Chaos bei Abrechnungen, Berichterstattung, Konzeption, Aufsichtspflicht usw. abzuhelfen, wurde politisch häufig die finanzielle Weiterförderung an die Einstellung eines verantwortlichen Profis gekoppelt. Viele Träger kleinerer Einrichtungen sahen sich angesichts der öffentlichen Diskussion um die Problematik in der Jugendarbeit (Probleme, die Jugendliche machen …) genötigt, Profis einzustellen, um das Haus nicht schließen zu müssen. Ende der 1970er-Jahre gab es so allein in NRW mehr als 1.000 professionelle Mitarbeiter(innen) in der Offenen Arbeit.

Seit Mitte der 1960er-Jahre macht die Entwicklung deutlich, dass besonders in der Offenen Arbeit die Zielperspektiven von Jugendarbeit und Politik auseinanderdrifteten. Der Anspruch des Staates auf ideologische Reproduktion, soziale Kontrolle und Fürsorge durch die Jugendarbeit wird von vielen Jugendlichen und Pädagog(inn)en zumindest theoretisch abgelehnt.

Das Konzept „Offene Arbeit“ steht seit Mitte der 1970er-Jahre massiv in der Kontroverse mit der staatlichen Jugendpolitik, was vielfältige Auseinandersetzungen – zum Beispiel auf den Jugendhilfetagen 1970 in Nürnberg und 1984 in Bremen nach sich zog. Protokolle der dortigen „Jugendpolitischen Foren“ sprechen dafür eine deutliche Sprache. Auffallend dabei war, dass aus der Jugendarbeit heraus selber Positionen formuliert, mit Überschriften versehen und offensiv in die Gesellschaft, Politik sowie die pädagogische Diskussion getragen wurden.

Der sozialintegrative Ansatz
scheiterte zumindest als Überschrift und Leitidee in der Offenen Arbeit an der nicht enden wollenden Diskussion darüber, wer sich wo und wie zu integrieren habe und ob damit möglicherweise Unterordnung der Jugend, verstanden als Einfügung der Jugend in die bestehende („verruchte“) Erwachsenengesellschaft, gemeint sein könnte (Assimilation).

Der bedürfnisorientierte Ansatz
versuchte als sozialpädagogische Maxime an den Bedürfnissen der Betroffenen anzusetzen – oder: die Jugendlichen mit ihren Bedürfnissen ernst zu nehmen und dort abzuholen, wo sie stehen –, was relativ alt und wenig umstritten war. Strittiger waren die Antworten auf die Fragen, welche Bedürfnisse unterstellt werden und wie sie festzustellen und umzusetzen wären.

Dieser eher reformerische Ansatz geriet in der folgenden Diskussion auf eine Nebengleis: „Wer, bitte, definiert hier das Bedürfnis von wem?“, führte zum Protest von vielen Jugendlichen und der Forderung, die eigenen Bedürfnisse selbst zu bestimmen – wenn schon, denn schon! – und auch auszuleben.

„Die eigene Erfahrung lehrt, dass Bedürfnisse etwas sehr Persönliches sind: Sie werden geprägt durch die jeweilige Lebensgeschichte und die Schlussfolgerungen, die das Individuum daraus zieht. So können z.B. Vorlieben für oder Abneigungen gegen bestimmte Freizeitaktivitäten zusammenhängen mit positiv oder negativ besetzten Erfahrungen in Familie, Schule oder Clique, mit nur für die jeweilige Person bedeutsamen Schlüsselerlebnissen, mit dem Verhältnis zum eigenen Körper oder zum anderen Geschlecht. Zudem spielen unbewusste Ängste oder auch Allmachtsphantasien, persönliche Motive, Vorbilder, Werte, Ziele und vieles andere mehr eine Rolle …“ (Diethelm Damm in: Ulrich Deinet/Benedikt Sturzenhecker (Hg.): Handbuch Offene Jugendarbeit, Münster 1998, Seite 222)

Der emanzipatorische Ansatz
wurde über die Reformbewegungen an den Universitäten und Schulen – zuerst noch als stark politisch gefärbter (Kampf-)Begriff „Antikapitalistisch und Emanzipatorisch“ – in den 1970er-Jahren in die Jugendarbeit getragen. Aufgegriffen wurde dabei vor allem der emanzipatorische Anteil, verstanden als „Befreiung von Zwang“ und Entwicklung zur Mündigkeit. Die Individualität jedes Einzelnen, die Förderung individueller besonderer Fähigkeiten, die Differenzierung von Programmangeboten, die Parteinahme für Unterprivilegierte, die Unterstützung von „Selbstbefreiung aus Abhängigkeiten“ traten in den Vordergrund und führten zu einer bunten Vielfalt von Initiativen, Selbsthilfegruppen, Schülerinitiativen usw. In den Jugendhäusern entstanden Diskussionen über Entscheidungsprozesse und Beteiligte, Vollversammlungen, Mitbestimmungsmodelle ebenso wie ein häufig ausgesprochenes autoritätskritisches Klima.

Der stadtteilorientierte Ansatz
entwickelte sich als fachlicher Impuls und Praxisprojekt der Hochschulen in Kooperation mit bereitwilligen Jugendhäusern vor allem in großstädtischen Ballungsräumen (Berlin, Ruhrgebiet, Frankfurt, München). Dabei standen das alltägliche Leben, die Lebensbedingungen, die Wohn- und Nachbarschaftsverhältnisse, die Treffpunkte, geheimen Rückzugsorte und „Trampelpfade“ der Jugendlichen als Anknüpfungspunkte für das, was geschehen sollte, im Vordergrund. Viele Jugendeinrichtungen versuchten, im Vordergrund. Viele Jugendeinrichtungen versuchten kooperierende Projekte und Initiativen unter Einbeziehung von benachbarten Vereinen, Gruppen und Firmen (Nachbarschaftsfeste, gemeinsame Konzerte, Trödelmärkte, sportliche Veranstaltungen, Ausflüge, ökologische Projekte, kulturelle Feste usw. bis hin zu öffentlichen Hearings zur Lage und Perspektive von Jugendarbeit im Stadtteil).

Der geschlechtsspezifische Ansatz
formulierte sich aus zuerst eher zaghaften Versuchen, Anfang der 1980er-Jahre Mädchen aus den von ihnen zugewiesenen Rollen (als Anhängsel der Jungen) herauszulösen. Weil die Frage nach der Rolle und der Beteiligung von Mädchen in der (jungend- und männerdominierten) Offenen Arbeit lange ungehört und unbeantwortet blieb, gründeten couragierte Frauen aus der Offenen Arbeit Mitte der 80er-Jahre in Gladbeck das erste Mädchenzentrum und legten damit das Fundament für ein Forschungsvorhaben mit weitreichenden Konsequenzen. In der Folge kam es zu weiteren Gründungen von Mädchenhäusern ebenso wie zur Initiierung von Mädchenarbeit, Mädchenräumen, Mädchentagen, Mädchenfreizeiten, Mädchentheatergruppen und Mädchenaktionstagen in den Jugendzentren. In der zweiten Hälfte der 90er-Jahre stabilisierte sich der Trend zur geschlechtsspezifischen Arbeit als „parteiliche Mädchenarbeit“ und „reflektierte Arbeit mit Jungen und Männern“ neben der koedukativen Praxis als Querschnittsaufgabe.

Der Ansatz der akzeptierenden Arbeit
wurde nach den gewalttätigen und rassistischen Übergriffen Anfang der 1990er-Jahre zuerst als „Akzeptierende Jugendarbeit mit rechten Jugendcliquen“ entwickelt. Hintergrund dazu bildete eine stark angewachsene Attraktivität von rechten Deutungsmustern, rechtsextremistischen Gruppen und neuen, jugendlich wirkenden „Führerfiguren“ (Kühnen, Borchert, Worch …) in den Jugendszenen. Bei der akzeptierenden Jugendarbeit ging es vor allem darum, mit sonst kaum erreichbaren Jugendlichen – mit Kontakten zum rechtsextremistischen Spektrum durch Hinwendung zu ihrem Lebensmilieu, ihren Lebenslagen, ihrer Alltagswelt über Vertrautheit und Akzeptanz – Umgang zu entfalten „Jugendarbeit mit diesen Jugendlichen ist in ganz besonderer Weise darauf angewiesen, deren Ideen und Vorstellungen aufzugreifen und deren Umsetzung zu fördern …“ (Krafeld, LzpB, Band 4, 1992). Dieser Ansatz – ausgehend von hochmotivierten und fachlich wie menschlich qualifizierten Pädagog(inn)en mit klaren Perspektiven – geriet in immer heftigere Kritik. Weil für viele Erwachsene und Szenen die Maßstäbe nicht so genau genommen wurden, weil oft das geeignete Personal für diesen pädagogisch-politischen Drahtseilakt fehlte, kam es häufiger vor, dass angesichts des Rumorens in der Szene jene zu Jugendleitern wurden, die zwar von den Jugendlichen akzeptiert waren, aber selber aus dem rechtsextremistischen Milieu entstammten. Damit war der politische und pädagogische Konflikt programmiert und die akzeptierende Jugendarbeit so gut wie erledigt.

Zur Arbeit mit rechtsextremistisch orientierten Jugendlichen
entwickelten sich mit Ende der 1990er-Jahre unterschiedliche Strategien in der Offenen Arbeit. Zum einen ging es dabei um die strikte Ausgrenzung bis hin zur gewalttätigen Auseinandersetzung („Haut die Glatzen, bis sie platzen …“), zum anderen um die Erkenntnis: Nicht mehr bei den Problemen ansetzen, die Jugendliche machen, sondern bei denen, die sie haben. Action- und erlebnisorientierte Projekte, riskante Abenteuererfahrungen, „Kampftrinken“, „Sau raus lassen“, Fan-Initiativen, Kooperation mit Streetwork usw. sind nur Stichworte für eine Vielfalt von Projekten zur Kontaktaufnahme und Einbeziehung von Jugendlichen, um Ohnmächtigkeiten und Vereinsamungsprozesse (Individualisierung) zu überwinden. In diesem Zusammenhang tauchte der Begriff „Empowerment“ auf, der einen Entwicklungsprozess beschreibt, in dem Menschen Kraft gewinnen, um ein nach eigenen Maßstäben „besseres“ Leben zu leben. Dabei geht es darum, Menschen zur Entdeckung ihrer eigenen Stärken zu ermutigen und ihre Fähigkeiten zur Selbstbestimmung und Selbstveränderung zu stärken. Offene Jugendarbeit bekommt so den Auftrag, sich mit jungen Menschen zu verständigen, um herauszufinden, zu begreifen, zu erfahren und zu versehen, was Sinn ergibt, Wert hat, als Regel taugt und deshalb für alle gelten kann und soll.

Der sozialräumliche Ansatz
kennzeichnet sich durch die zentralen Begriff „Raum“ und „Aneignung“, durch die Kritik der „Enteignung“ sozialer, kultureller, kreativer Räume und Territorien und der konzeptionellen Entwicklung und „Aneignung von Räumen“, d.h. deren Inbesitznahme, Gestaltung und Veränderung …“ (vgl. Ulrich Deinet, in: Ulrich Deinet/Benedikt Sturzenhecker (Hg.): Handbuch Offene Jugendarbeit, 1998)

Über die Schritte

1. Analyse der Ort und Räume von Kindern und Jugendlichen
2. Analyse des Jugendhauses als Bestandteil sozialer Infrastruktur
3. Entwicklung konzeptioneller Differenzierung
4. Sozialräumliche Orientierung als kontinuierlicher Prozess der Konzeptevaluation
   entfaltet sich eine neue pädagogische Qualität zwischen strukturierter Kompetenz und Beziehungsarbeit.

Zur Person

Ralf-Erik Posselt

● Pädagoge und Diakon
● Referent im Amt für Jugendarbeit und dem
● Bündnisbüro für Toleranz und Zivilcourage der
● Evangelischen Kirche von Westfalen
● Gründungsmitglied von ARIC-NRW, IDA, Aktion Courage, Schule ohne Rassismus
● Koordinator von SOS-Rassismus-NRW und dem Villigster Deeskalationsteam Gewalt und Rassismus/Gewalt Akademie Villigst
● Lehrtrainer der Gewalt Akademie Villigst

Es gab anlässlich des 25-jährigen Dienstjubiläums einige Glückwünsche an Rainer Deimel. Ein besonderes Schreiben kam von der Spieloase Bilk aus Düsseldorf am 29. Mai 2011. Träger der Spieloase ist der Verein „Spielen und Leben in Bilk e.V.“.

Lieber Rainer,

wir gratulieren uns dazu, dass Du vor 25 Jahren als Referent zum ABA Fachverband gekommen bist und danken Dir für Deinen unermüdlichen Einsatz. Uns Praktiker vor Ort versorgt der i-Punkt und die Homepage des Verbandes mit einer Fülle von Informationen. Du arbeitest außerdem seit Jahren daran, das Knowhow der Praxis zu bündeln und diesem eine Plattform zu geben, die hilfreich ist, die Arbeit vor Ort in größerem Zusammenhang zu werten. Nicht zuletzt wurden so in der Vergangenheit politische Entscheidungsprozesse im Sinne der Offenen Arbeit angeregt.

Wir wünschen Dir und dem Verband endlich eine angemessene finanzielle Förderung und hoffen, dass Du weiter als Netzwerker erfolgreich tätig sein kannst.

Monika Hillmann, Leiterin der Spieloase

Diesen Worten können wir uns nur anschließen.

Mit herzlichen Grüßen für „Spielen und Leben in Bilk e.V.“

Gerti Kobarg, Vorsitzende

Von Rainer Deimel (ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen)

Ein praktische Möglichkeit der Partizipation in einer pädagogisch betreuten Einrichtung und über sie hinaus

Marxloh (ca. 21.000 Einwohner) ist ein Stadtteil im Duisburger (525.000 Einwohner) Norden. Marxloh kann eine Arbeitslosenquote von 25% vorweisen. 60% der Marxloher/-innen sind ausländischer Herkunft/Abstammung. Im Stadtteil ist eine fortschreitende Gettoisierung festzustellen. Der Stadtteil verfügt über einfache, billige Wohnungen. Früher war Marxloh ein „Malocherviertel“ (Arbeiterstadtteil), das vorwiegend durch Stahl- und Kohleindustrie geprägt war. Der Rückzug der Montanindustrie war mit einer rapiden Verarmung des Stadtteils verbunden. „Man zieht aus Marxloh fort, wenn man dazu eine Möglichkeit hat“, heißt es; dies auch beispielsweise bei türkischen Bewohner/-innen. Oder: „Man verschweigt nach Möglichkeit, dass man in Marxloh wohnt.“

Im Stadtteil leben ca. 2000 Kinder zwischen sechs und dreizehn Jahren. 80% dieser Kinder sind ausländischer Herkunft. Die Kolleg/-innen vor Ort berichten von einer „überdurchschnittlich hohen Betreuung“ durch den Allgemeinen Sozialen Dienst (Erzieherische Hilfen); ferner sei das „Sozialverhalten problematisch“. Man stelle eine „Neigung zur Bandenbildung“ fest. Gleichzeit könne man allerdings nicht bestätigen, dass die (von den Medien oft so hoch gehängte) Kriminalitätsquote höher als anderswo sei.

Bezogen auf die Gesamtbevölkerung Marxlohs kann gewissermaßen eine „selbstgewählte“ Kolonialisierung festgestellt werden, eine zunehmende Separierung nach Nationalitäten. Als signifikant auffallend werden dementsprechend „Sprachprobleme“ – das Verstehen und Kommunizieren der unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen miteinander – geschildert. Selbst Kinder, die Deutsch gelernt hätten, „verfielen“ wieder zunehmend in ihre „Muttersprachen“. Aus diesem Phänomen lässt sich ein steigendes Aus- und Abgrenzungsverhalten nachvollziehen. Erwähnenswert scheint, dass Pädagog/-innen glaubten, es sei wichtig, sich sprachlich den „neuen Majoritäten“ anzupassen, etwa indem man selbst Türkisch lernen würde. Dem widersprachen die Kinder: nicht alle seien türkischer Herkunft, vielmehr gelte es zu berücksichtigen, dass auch Kinder aus anderen Gruppen – etwa aus Marokko, dem Libanon, aus Ländern des ehemaligen Jugoslawien und etlichen mehr – an den Aktionen des Spielmobils partizipierten. Die Kinder schlugen vor, sich kommunikativ auf den „kleinsten gemeinsamen Nenner“ zu einigen. Dies ist Deutsch und dies findet sich entsprechend in den Projektregeln, die die Kinder mithilfe der Mitarbeiter/-innen „erarbeiteten“, wieder (siehe weiter unten im Text).

Neben dem Spielmobil gibt es ein Jugendzentrum und zig Koranschulen. Außerdem werden zahlreiche bezuschusste Sprachkurse angeboten. Neben den Aktivitäten des Spielmobils „Kleiner Tam Tam“ werden keine weiteren organisierten Spielangebote, die vom 10. Kinder- und Jugendbericht als unverzichtbar dargestellt werden (vgl. 10. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung, Bonn 1998, S. 230 ff.), vorgehalten.

Unter dem Titel „Portrait eines Malocherviertels“ ist vom SWR (Sendung vom 23.2.1999) im Internet folgender Hinweis zu finden: „In Marxloh, dem „Malocherviertel“ im Duisburger Norden, sind nach Zechensterben und Stahlkrise 82 Straßen, bewohnt von 21.400 Menschen, zum Slum verkommen – Arbeitslosenquote 25%. Kaufhalle und Woolworth sind längst abgewandert, an der Trinkhalle (Anm. R.D.: „Trinkhallen“ nennt man in Ruhrgebiet die Kioske.) hängt ein Pappschild „Pächter gesucht“, vor der Pizzeria kifft die Jugend, der Kodi-Discount wirbt mit dem Slogan „Der Markt, in dem es nichts zu essen gibt“, die Jump-In-Spielhalle wird einmal im Monat ausgeraubt. ´Marxloh war mal schön´, sagt der ehemalige Schützenkönig.“

Das Spielmobil „Kleiner Tam Tam“ wurde 1995 gegründet. Von 1995 – 1997 wurden „normale Einsätze“ gefahren. „Einsatz“-Orte waren Schulhöfe. 1997 entstand im Team die Idee, die „Stadtteile zurückzuerobern“, sie sollten „gekapert“ werden. So entstand das Projekt „Piraten erobern Marxloh“. Zielgruppe waren Kinder zwischen sechs und zwölf Jahren (wobei es eine Alterskarenz von drei bis 15 Jahren gab). Methodisch angesiedelt war das Projekt zwischen theaterpädagogischen Aktionen, Eroberungsstreifzügen (Streifzüge haben sich als probates Mittel im Rahmen von Beteiligungsaktionen erwiesen) und Spiel- und Lebensraumplanung. Die bisherige Stadtteilplanung fand von „grünen Tisch“ aus statt. Für das Projekt wurde auf den Schulhöfen, die räumlich einbezogen werden sollten, geworben. Bereits während der Werbeanimation verkleideten sich die Mitarbeiter/-innen. Dieses theaterpädagogische Hilfsmittel erwies sich als nützlich, wenngleich es sich für manche Teamer/-innen erst einmal eine Überwindung darstellte, die Identität zu wechseln.

Das Projekt wurde an sechs Standorten in jeweils vier Tagen realisiert.

1. Tag:

Das Piratenschiff aus dem „Hinterkaspischen Meer“ (ein Schiffsnachbau, der mobil war) „strandete“. Die Piraten kaperten die komplette Umgebung („Alles unser!“). In die Animation waren Figuren eingebaut.

So gab es den „Smölf“, ein vermittelndes Wesen zwischen den Kindern und den Piraten, gespielt von einer verkleideten Mitarbeiterin. Der Kapitän, eine lebensgroße Puppe mit Augenklappe und Holzbein, wurde von den Kindern – was manche Mitarbeiter/-in als fantasiemäßiges Mittelmaß empfand – in „Captain Hook“ „getauft“. Diese Figur diente im Rahmen der Animation als Projektionsfigur, was die pädagogischen Agitationsmöglichkeiten der Teamer/-innen vergrößern half und sie somit entlasteten. Es fanden zahlreiche unterschiedliche Sinnes-Aktivitäten (Übungen) statt, unter anderem gab es eine „Prüfung der Seh-(See-)Tauglichkeit“. Danach wurden die Kinder Mitglieder im „Piratenclub“ (insgesamt gab es 800 Clubmitglieder), was durch einen Clubausweis dokumentiert wurde. Diese Ausweise lieferten den Pädagog/-innen gleichsam Hintergrundwissen über die Herkunft usw. der Kinder. Gemeinsam mit den Kindern wurden „Piratengesetze“ aufgelegt, die auf einer Gesetzesrolle festgehalten wurden. Die Erstellung der Gesetze gab Anlass, sich mit Themen zu beschäftigen, die für die Kinder „ein Thema“ sind, z.B. Gewalt und Gewalterfahrungen, Sprache, andere multikulturelle Aspekte u.a.m. Ein Beispiel für den Inhalt einer solchen Gesetzesrolle:

Es wird nicht gehauen und wehgetan.
Es wird nicht gedrängelt.
Wir sprechen alle eine Sprache.
Es wird an nix gezupft.
Es wird nicht durcheinander gequatscht.
Piraten helfen einander.

Bleibt die Frage, was getan werden sollte, wenn jemand gegen ein Gesetz verstieß. Hierzu ließen sich die Kinder auch etwas einfallen, z.B. musste ein „Gesetzesbrecher“ eine ganze Weile auf einem Bein stehen.

2. Tag:

Basteln, Schminken und vertiefendes Spielen (Theater, Rollenspiele usw.) zum Projekt

3. Tag:

Es fanden Streifzüge mit Fotoapparaten statt, Die Gruppen hatten jeweils Stadtteilpläne dabei. Unter anderem hielten sie ihre „Lieblingsecken“, aber auch „Schreckensecken“ fest.

4. Tag:

Das zusammengestellte Material wurde zu großen Plänen verarbeitet und öffentlich ausgestellt. Mit Passanten, Eltern, anderen Kindern usw. wurde eine öffentliche Diskussion geführt.

Auch begleitende Aktivitäten standen ganz im Zeichen des Piratenprojekts. So wurde die Presse etwa mit einer „Flaschenpost“ zu einer Pressekonferenz und zu der Diskussion des Projekts eingeladen. Durch diese spektakuläre Aktion ließ sich die Wahrnehmung des Projekts vergrößern. Weiter folgten Ferienspiele unter dem Motto „Piratenstadt“ als zentrale dreiwöchige Aktion. Gegenüber den viertägigen dezentralen Aktivitäten betonten die Teamer/-innen, dass sich das Mehr an Zeit während der Ferienaktion für die pädagogische Kontinuität als vorteilhaft erwiesen habe. Man ziehe daraus die Konsequenz, vergleichbare Projekte künftig in den Ferien zu starten. Als sinnvoll stellte sich ferner heraus, gemeinsam mit den Kindern zu kochen und zu essen, da viele Kinder bis dahin in der Regel nur Fastfood, Kartoffelchips oder gar kein Mittagessen kannten.

In der Folge des Projekts – nach der Eroberung – wurden zwei Standorte für eine konkrete Veränderung (Stadtplanung) einbezogen, einmal ein Wasserspielplatz in einem Park. Es existierte eine „fertige Planung“ des Grünflächenamtes. Das Spielmobil machte zur Voraussetzung für ein Beteiligungsverfahren, dass die von den Kindern entwickelten Vorstellungen in der Planung und Realisierung berücksichtigt würden. Eine Geländererkundung wurde durchgeführt (unter methodischer Zuhilfenahme einer „Foto-Schnitzeljagd“). Diese Aktion half, dass die Kinder generell den Ort erfahren und kennen lernen konnten. Gleichzeitig wurden Erkenntnisse, die für den weiteren Planungsprozess wichtig waren, zutage gefördert, etwa dass zahlreiche Kinder den Ort bislang mieden, da er ihnen zu dunkel war. Nach der Annäherung wurde eine Bestandsaufnahme durchgeführt sowie eruiert, was für die Kinder „am Ende wichtig“ war. Dies geschah unter methodischer Einbeziehung von z.B. Traumzeichnungen und Modellbau. Bei Letztgenanntem ist es wichtig, eine Vielfalt die Phantasie anregendes (Bastel-)Material anzubieten. Erstellt wurde eine Wunschliste, eine Meckerliste, aber auch eine Elternliste sowie eine Kinderzeitung. Die Einbeziehung der Eltern wurde mithilfe eines Elterncafés erleichtert. Durchgeführt wurde das Projekt in den Osterferien 1999. Die Fertigstellung des neuen Spielplatzes wird Anfang des Jahres 2000 sein. Im Gesamtzusammenhang empfanden die Teamer/-innen es als nützlich, über persönliche Kontakte zu Politiker/-innen, zur Presse, zum Radio usw. zu verfügen.

Die Veränderung eines sich z.Zt. als dunkel und hässlich präsentierenden Spielplatzes ist gegenwärtig angelaufen. Das Team des Spielmobils hat hierbei die Möglichkeit, eine Architektin mit einbeziehen zu können, die sich an dem Partizipationsverfahren beteiligen wird.

Seitens des Spielmobils ist für das Jahr 2000 ferner geplant, weitere Beteiligungsaktionen durchzuführen und sich nach Möglichkeit auch konkret am Umbau von Spielplätzen zu beteiligen.

Informationen bei: Entwicklungsgesellschaft Duisburg mbH, Spielmobil „Kleiner Tam Tam, Willy-Brandt-Ring 44. 47169 Duisburg, Telefon 0203/54424-138. Ansprechpartnerin in Doris Grüning.

Vorstehender Beitrag ist entnommen dem Buch „Offene Angebote für Kinder“, herausgegeben von Bernd Kammerer, emwe-Verlag, Nürnberg 2000 (ISBN 3-932376-12-9)

Von Ludwig Duncker

I. Spielpädagogik im Horizont des Bildungsbegriffs

Spielmobile leisten einen wichtigen Beitrag in der heute schwieriger gewordenen Wirklichkeit des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen. Sie bieten attraktive Angebote für die Freizeitgestaltung und stellen diese unter einen pädagogischen Anspruch. Dieser pädagogische Anspruch muss immer wieder – wie alle pädagogische Arbeit – überprüft und auf die sich ständig verändernden Bedingungen unserer Lebenswirklichkeit neu ausgerichtet werden. Hierbei kann uns der Bildungsbegriff helfen, der uns sowohl einen geeigneten Horizont ausleuchten kann, auf den wir uns zu bewegen können als auch Kategorien in die Hand gibt, um Maßstäbe und Potentiale der pädagogischen Arbeit kritisch in den Blick zu nehmen.

Wenn Spielmobile einen Beitrag zur Bildung von Kindern und Jugendlichen leisten sollen – und diesen Anspruch möchte ich gerne herausstellen -, formulieren wir auch ein Plädoyer für die Entfaltung einer allgemeinen Lernfähigkeit, für die Entwicklung von Kompetenzen, die nicht spezialistisch eng auf Teilfähigkeiten begrenzt bleiben, sondern einen Beitrag für die Persönlichkeitsentwicklung und Alltagsbewältigung bieten. Und damit münden wir ein in den Topos der sogenannten Lebenskompetenzen. Lebenskompetenzen beschränken sich nicht auf ein bloßes Funktionierenkönnen im Alltag, sie schließen auch die Reflexionsfähigkeit ein, das Lösen von Problemen, und sie erweitern sich auch in das weite Feld ästhetischer Erfahrung, in dem Phantasie und Genuss, Imagination und Spiel ihre Bedeutung haben. Den Begriff der Lebenskompetenzen exakt zu definieren fällt gewiss schwer. Aber es mag deutlich werden, dass ich ihn gerne in eine enge Verwandtschaft zum Bildungsbegriff stelle, dass er gegenüber dem Bildungsbegriff vielleicht eine noch etwas pragmatischere Note erhält und Missverständnisse vermeiden hilft, die mancherorts mit dem Bildungsbegriff verbunden sind. Wenn wir solchermaßen also die Entfaltung von Lebenskompetenzen nicht in einen Gegensatz zu Bildung stellen, sondern im Begriff der Lebenskompetenzen eine spezifische Interpretation des Bildungsbegriffs vornehmen, kommen auch für eine moderne (und mobile) Spielpädagogik wichtige Dimensionen in den Blick:

1. Die Abgrenzung zur Sozialpädagogik

Spielpädagogische Arbeit darf nicht verkürzt werden auf einen sozialpädagogischen Ansatz. Sozialpädagogische Arbeit orientiert sich nur wenig am Bildungsbegriff, zumindest was seine inhaltlichen Dimensionen betrifft. Sozialpädagogik thematisiert vorrangig Störungen zwischenmenschlicher Beziehungen und ihrer gesellschaftlichen Zusammenhänge, Fragen der Deprivation und Dissozialität in Lebensbewältigung und Verhalten. Sie kümmert sich im Rahmen sozialer Arbeit vorrangig um Konfliktbewältigung, Krisenmanagement und soziale Intervention. Elemente aus der sozialpädagogischen Arbeit können durchaus auch in spielpädagogischen Kontexten in Erscheinung treten. Dort liegt der Hauptakzent jedoch anders: Der Schwerpunkt liegt – so würde ich es jedenfalls formulieren – in der Entfaltung von Kompetenzen, die im heutigen Alltag oft zu wenig gefördert werden und die zur Persönlichkeitsentwicklung wichtig sind. Dazu zählt u.a. die Entfaltung vielseitigen Interesses, die Ausbildung von Phantasie und Kreativität, die Aneignung kommunikativer Kompetenzen, die Entfaltung von Räumen der Imagination in Szene und Spiel, die Befähigung zu vielfältigem Ausdruck in Sprache und Kunst.

2. Der Anschluss an den Kulturbegriff

Als weitaus tragfähiger erweist sich deshalb eine kulturpädagogische Begründung. Über den Kulturbegriff lassen sich die angesprochenen Zielsetzungen weit besser abbilden. Lernen als eine Form der Kulturaneignung zu verstehen, bedeutet, die Dialektik von Individuierung und Enkulturation für Bildungsprozesse zu erschließen. Dies muss ich kurz verdeutlichen: Individuierung meint den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung als der Herausschälung einer eigenen unverwechselbaren Persönlichkeit. Aber dieser Prozess kann nur im Rahmen des Hineinwachsens in eine Kultur bestehen. Umgekehrt betrachtet ist das Hineinwachsen in eine Kultur kein bloßer Anpassungsvorgang, sondern ein Prozess, der der Selbstständigkeit und Ausbildung von Individualität gewährleisten muss. Beide Seiten sind aufeinander angewiesen, so dass man von einer Dialektik sprechen kann. Es geht also um die Entfaltung von Fähigkeiten und Dispositionen, die den Einzelnen in die Lage versetzen, sich kreativ und kritisch mit der Wirklichkeit auseinander zu setzen und dabei ein Lernen zu kultivieren, in dem das Aneignen, die produktive Auseinandersetzung und der schöpferischen Ausdruck miteinander verbunden werden. Aber gerade dies könnte man auch durchaus als den Kern eines tragfähigen Bildungsverständnisses reklamieren.

3. Unterscheidungen zur Schulpädagogik

Lassen Sie mich noch kurz auf eine mögliche Unterscheidung zur Schulpädagogik hinweisen. Auch die Schule hat einen Erziehungs- und Bildungsauftrag zu erfüllen. Alle Schulfächer und Lernziele, alle Unterrichtsstunden und Abschlussprüfungen sollen idealtypisch gedacht einen gangbaren Weg hin auf ein tragfähiges Bildungsideal aufzeigen, der mit Formen und Inhalten des Lernens ausgelegt wird. Aber durch die institutionellen Rahmenbedingungen, insbesondere durch die Normierungen und Leistungsstandards gerät das schulische Lernen bisweilen in den Sog von Leistungsdruck und Drill, der zumindest im subjektiven Empfinden der Beteiligten kontraproduktiv ausschlägt und eine innere Distanz zur Schule erzeugt. Dann wird auf schmerzhafte Weise sichtbar, dass Bildung eigentlich nicht gegen die Kinder und Jugendlichen, sondern nur mit ihnen zusammen erreichbar ist. Ohne eine dialogische Einbindung des Bildungsangebots kann der Adressat verfehlt werden.

Ich selbst bin nun gewiss nicht verdächtig, eine grundlegende Kritik an der Institution Schule formulieren zu wollen, weil meine Bemühungen immer auch den Möglichkeiten und Perspektiven der Schulreform dienen, um damit den Anspruch von Bildung wiederzugewinnen. Ich weise nur auf Schwierigkeiten hin, die prinzipiell auch für Bildungsangebote im Freizeitbereich entstehen können, dort aber unter anderen Vorzeichen wahrgenommen werden: Wo die Schule durch institutionelle Erwartungen das dialogische Prinzip gefährdet und die Erfüllung des Bildungsauftrags in Zwängen und Pflichten bisweilen unterzugehen droht, muss im Freizeitbereich außerhalb der Schule – hier also in spielpädagogischer Arbeit – mit anderen drohenden Verkrustungen gerechnet werden. Auch im Freizeitbereich sind Gefahren festzustellen, die dort reziprok anders liegen: Die Freiwilligkeit und Unverbindlichkeit der Teilnahme, die Fluktuation der Teilnehmer und die Abhängigkeit von momentaner Lust und Laune führen zu einer anderen Art von Druck. Dieser Druck wird von den Freizeitpädagogen mehr wie von den Kindern und Jugendlichen selbst empfunden. Im Freizeitbereich muss ständig motiviert und geworben werden, man fühlt sich immer genötigt, sich möglichst nahe an die Wünsche und Erwartungen der Kinder und Jugendlichen anzupassen, weil sie allzu leicht den auch hier nötigen Anstrengungen aus dem Weg gehen und nicht immer gewillt sind, den Weg der Bildung auch mit Anstrengungsbereitschaft zu gehen. Es ist jedenfalls ein weit verbreiteter Irrtum, als könne Lernen immer nur Spaß machen und man könne sich dem Auftrag der Selbstbildung ohne Mühe und Arbeit zuwenden. Lockerheit und Coolness, Fun und Action, Entertainment und Animation müssen anscheinend immer in Aussicht stehen, um Jugendliche für eine Mitwirkung zu gewinnen. Man kann sich dann leicht ausmalen, dass der Bildungsanspruch dadurch ebenfalls ausgehöhlt werden kann.

Vielleicht muss ich hier bewusst ein wenig überzeichnen, um die gegensätzlichen Orientierungen von Schule und Freizeit auch in ihrem möglichen Absturz skizzieren zu können.

II. Veränderungen heutiger Lebenswelt im Spiegel ihrer Auswirkungen auf Kindheit und Jugend

Ich möchte nun in einem zweiten Schritt einen Blick werfen auf aktuelle Veränderungen in Kindheit und Jugend. Dieser Blick muss allen konzeptionellen Überlegungen voraus gehen, denn Bildungsangebote und pädagogisches Handeln beziehen sich immer auf Adressaten, die erreicht werden wollen. Sie müssen anknüpfen an die Voraussetzungen und Vorlieben, an die Interessen und Befindlichkeiten, aber auch an Verengungen und Einseitigkeiten, an Schwierigkeiten und Defiziten in ihren jeweiligen Ausprägungen. Insofern kann die Frage des Förderns und Unterstützens, aber auch des Kompensierens und Gegenwirkens nur dann angemessen beantwortet und in erfolgreiche konzeptionelle Strategien übersetzt werden, wenn die Diagnose stimmt und Ergebnisse aus der Kindheits- und Jugendforschung aufgenommen und ausgewertet werden.

Ich kann dies hier nur sehr ausschnitthaft tun und muss mich auf einige wenige Aspekte begrenzen. Erlauben Sie, dass ich vier Aspekte herausgreife und in ihrer Bedeutung für das Aufwachsen und Erwachsenwerden in unserer heutigen Lebenswelt interpretiere. In der Auswahl dieser Aspekte soll gleichzeitig die Frage vorbereitet werden, wie die Entfaltung von Lebenskompetenzen als Thema einer mobilen Spielpädagogik aufgegriffen werden kann. Ich unterscheide folgende Merkmale:

1. DIE REDUKTION SOZIALER KONTAKTE
2. DIE AUSBREITUNG VON BEWEGUNGSARMUT
3. DIE KONSUMPTIVE ANEIGNUNG VON WIRKLICHKEIT
4. DIE TENDENZ EINER SCHOLARISIERUNG VON FREIZEIT
5. Die Reduktion sozialer Kontakte

Ich beginne paradoxerweise mit einem Aspekt, der eher nach einem sozialpädagogischen Kontext aussieht. Ein unübersehbares Merkmal heutigen Aufwachsens betrifft die Dichte sozialer Netze, in die Kinder und Jugendliche eingewoben sind. Die in der Soziologie vielbeschworene Tendenz zur Individualisierung uns Singularisierung unserer Gesellschaft hat längst auch die junge Generation erfasst. Die Veränderung der Familienstrukturen mit dem quantitativen Zunehmen von Einelternfamilien, von Patchworkfamilien, die Verringerung der Geschwisterzahlen und die durch Mobilität erzwungene Ausdünnung verwandtschaftlicher Beziehungen am Wohnort werden verstärkt auch als Vereinzelung im Kindes- und Jugendalter beobachtbar. Die Schule scheint manchmal noch der einzige Ort zu sein, an dem Kontakte zu anderen Kindern geknüpft werden und auf die das Überschreiten familialer Beziehungen begrenzt bleibt. Auch ist die Schule oft der einzige Ort außerhalb der Elternbeziehungen, an denen man anderen signifikanten Erwachsenen begegnet, also solchen Erwachsenen, die eine wichtige Bedeutung für die eigene Biographie gewinnen. Außerhalb veranstalteter und institutionalisierter Lernprozesse gibt es in unserer Gesellschaft kaum noch Orte, an denen sich verschiedene Generationen begegnen, zumindest in einer solchen Weise, die nicht begrenzt bleibt auf punktuelle und funktional zu bewältigende Anlässe wie beispielsweise Einkaufen, Bus fahren oder den Arztbesuch. Intergenerationelle Begegnungen im Gespräch finden außerhalb von Familie und Schule kaum noch statt.

Im Gegenzug breitet sich dagegen eher die „Gesellschaft der Gleichaltrigen“ aus, die ihre eigenen subkulturellen Welten erzeugen. Aber auch die Subkultur Jugendlicher zerfällt heute in eine fast unübersehbar große Vielfalt. Während es in den Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg noch recht homogene Strömungen gab – Halbstarke, Rockabillies, Hippies und wie sie alle hießen – haben sich heute längst unübersehbar viele Stile herausgebildet, die es noch weniger als früher erlauben, von der einen Jugend zu sprechen. Freilich – es gibt auch Tendenzen der Vereinheitlichung: Globalisierung und Konsumgesellschaft, Medien und Mobilität erzeugen auch einen starken Mainstreem der äußeren Angleichung, die mit den Tendenzen zur Singularisierung und Parzellierung jugendlicher Lebenswelten ein nicht immer klar differenzierbares Konglomerat normativer Ausrichtungen bildet.

Worauf ich hinweisen will, ist Folgendes: Die demographischen Veränderungen, die Endtraditionalisierung unserer Gesellschaft, die Pluralisierung der Lebensformen bis hin zu den Auswirkungen einer teils freiwilligen und teils erzwungenen Mobilität führen zu einer Reduktion tragfähiger und belastbarer sozialer Beziehungen. Kinder und Jugendliche sind davon besonders betroffen. Der beobachtbare Rückzug ins eigene Kinderzimmer verstärkt diese Tendenz zusätzlich. Freizeitpädagogische Konzepte haben diese Veränderungen zu registrieren und in ihre Überlegungen aufzunehmen.

2. Die Ausbreitung von Bewegungsarmut

Als zweites Merkmal heutiger Bedingungen des Aufwachsens in unserer Gesellschaft will ich kurz auf das Problem einer wachsenden Bewegungsarmut zu sprechen kommen. Der vermehrte Rückzug ins Kinderzimmer und die oft geringer werdenden Möglichkeiten zum gefahrlosen Spiel im Freien und auf der Straße haben in Verbindung mit Veränderungen bevorzugten Spielverhaltens eine Einschränkung körperlicher Bewegung mit sich gebracht. Medienkonsum und Computerspiele sind hier vorrangig zu nennen. Um kein Missverständnis aufkommen zu lassen: Ich will hier nicht sozialromantischen Vorstellungen hinterher weinen und vergangenen Zeiten nachtrauern, als Kinder noch am Bach spielten und auf Bäume kletterten. Es geht vielmehr darum, eine aus medizinischer Sicht besorgniserregende Entwicklung zur Kenntnis zu nehmen: Folgt man diesen Diagnosen, könnte sich die zunehmende Bewegungsarmut zu einem ernsthaften Risiko für den gesundheitlichen Zustand der nächsten Generation auswachsen mit nicht übersehbaren finanziellen Folgekosten für die gesundheitlichen Sicherungssysteme. Die Bundesarbeitsgemeinschaft zur Förderung haltungsgeschädigter Kinder und Jugendlicher stellt jedenfalls fest, „dass 40 – 60 Prozent der Schulkinder unter Haltungsschäden leiden und 20 Prozent unter Schwächen des Herz-Kreislauf-Systems. 30 – 40 Prozent zeigen motorische Auffälligkeiten und Koordinationsschwächen. 20 – 30 Prozent gelten als übergewichtig.“ (Beck 1994, S. 97).

Schlimm ist, dass Bewegungsarmut, falsche Ernährung und psychosoziale Verhaltensauffälligkeiten sich zu einem Syndrom milieubedingter sozialer Verwahrlosung verdichten und damit auch Ausdruck schichtspezifischer Benachteiligung sind. In Hauptschulbildungsgängen sind solche Syndrome jedenfalls verstärkt zu beobachten (Heinrich-von-Stephan-Oberschule, Berlin-Mitte).

Der wachsenden Bewegungsarmut widerspricht nicht, dass Lehrerinnen und Lehrer verstärkt über Zappeligkeit, Ruhelosigkeit und Konzentrationsverlust klagen. Sie sind vielmehr überwiegend Folgen einer einseitigen Lebensweise im Alltag. Bewegungsarmut schließt jedoch nicht nur das orthopädische Risiko einer beschädigten Entwicklung des Skeletts und der Muskulatur ein, resultierend aus der gleichzeitigen unphysiologischen Überbelastung und Unterbelastung des Bewegungsapparats. Es lassen sich vielmehr weitreichendere Konsequenzen für den Aufbau einer allgemeinen Lernfähigkeit formulieren. So wird die Ausbildung eines räumlichen Vorstellungsvermögens, die Ausdifferenzierung der Sensomotorik und koordinativer Fähigkeiten beeinträchtigt, wenn der Körper nicht auch als Organ der Erkenntnis und Erfahrung beansprucht wird. Welterfahrung in Bewegung und Spiel (Altenberger & Maurer 1992) – so lautet ein Buch, in dem die elementare Bedeutung der Entfaltung körperlich und leiblich gebundener Erfahrungsweisen als elementare Prozesse von Weltaneignung beschrieben wird.

Besonders erwähnen möchte ich hier die Bedeutung einer rhythmischen Erziehung, die den wilden Bewegungsdrang in Formen überführt, die kultivierbar sind und die in ihren Möglichkeiten des körperlichen Ausdrucks weit über rein sportliche Aktivitäten hinausführen. Im Gegenteil, die Verengungen sportlicher Aktivitäten werden hier vermieden, weil rhythmische Erziehung viele Verbindungen zur Musik, zur Sprache und zur Mathematik erschließt. Wer bewusst mit Schritt, Atem, Puls arbeiten kann – also mit physiologisch gesteuerten Prozessen unseres Körpers, kann auch besser musizieren, vorlesen und rechnen. Die Querverbindungen dieser Disziplinen und ihre Grundlegung in einer Rhythmisierung des Leibes sind zumindest für die Grundschule noch viel zu wenig erschlossen.

3. Die konsumptive Aneignung von Wirklichkeit

In einem dritten Schritt möchte ich einen Aspekt aufgreifen, der eine andere Form der Aneignung von Wirklichkeit betrifft. Übereinstimmend wird in zahlreichen Untersuchungen festgestellt, dass sich heute eine konsumierende Form des Aufnehmens von Wissen und Information, von Meinung und Weltdeutung ausbreitet. Ein wesentlicher Faktor ist hier gewiss der Fernsehkonsum, der sich als Muster einer passiven Rezeption vorgefertigter Bilder und der darin enthaltenen Anschauungen und Weltdeutungen auch auf andere Beschäftigungen ausdehnt. Wohl auch die Mehrzahl der Computerspiele und manch technisches Spielzeug verleitet zu einer motorischen und intellektuellen Inaktivität.

Pädagogisch verhängnisvoll ist dabei zweierlei: In den vorgegebenen Szenarien und Spielzügen, die nur vorprogrammierte Reaktionsweisen zulassen, entfaltet sich kein Raum für die Entfaltung eigener Phantasie. Die Bedeutungszusammenhänge sind festgelegt. Virtuell definierte Räume, in denen man sich zu bewegen lernt, enthalten keine Möglichkeiten eigener kreativer Umgestaltung. Fernsehen und Computerspiele reduzieren die Eigentätigkeit und führen zu einer konsumptiven Einstellung, die sich auf andere Bereiche ausbreitet. Hans-Günther Rolff und Peter Zimmermann (1985) schreiben: „Das Ausmaß der Konsumhandlungen von Kindern hat sich vehement über den Bereich der gegenständlichen Waren ausgeweitet in den Bereich der Dienstleistungen hinein. Öffentliche Dienste kann das Kind inzwischen konsumieren wie vor ihm schon die Erwachsenen, sei es beim Spielpädagogen auf dem Abenteuerspielplatz, bei der Erzieherin im Kinderhort oder auf der Ferienparty. Kinder lernen, dass ein gutes Leben darin besteht, die richtigen Waren und Dienstleistungen zu konsumieren, oder wie Fromm es ausdrücken würde, das Sein über das Haben zu definieren. Die Kehrseite dieses Trends zum Massenkonsum besteht in einem merklichen Verlust an Eigentätigkeit.“ (S. 137)

Problematisch ist weiterhin, dass in einer konsumptiven Haltung die Grenzen zwischen eigener Erfahrung und der Erfahrung aus zweiter Hand verwischt werden. Was in Bildern und Filmszenarien angeboten wird, wird von der eigenen Erfahrung nicht mehr unterschieden. Noch einmal Rolff und Zimmermann: „Die vorproduzierte, medial vermittelte Erfahrung wird als eigene genommen. Etwas überspitzt formuliert: Der Mensch wird zu Matrize einer TV-Sendung, er wird Abnehmer, Konsument vorfabrizierter Erfahrungen.“ (S. 141).

Beides, die Reduktion von Eigentätigkeit und die Mediatisierung der Erfahrung führt zu einer mangelnden Entfaltung grundlegender Fähigkeiten des Erkennens und Deutens von Wirklichkeit. Die Einengung der Phantasie und die Besetzung der Vorstellungen mit vorgefertigten Schablonen fördert nicht das Klären und Weiterführen eigener Erfahrung. Erkenntnistätigkeit reduziert sich auf die Imitation und unkritische Adaptation massenkulturell hergestellter Bedeutungszusammenhänge.

Halten wir fest: Große Anteile heutiger Freizeitbeschäftigung von Kindern und Jugendlichen, vor allem im Zusammenhang von Fernseh- und Videokonsum und von Computerspielen ermöglichen kaum eine schöpferische, eigentätige Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und dienen nicht der Artikulation und Reflexion eigener Erfahrung. Dies beeinträchtigt die Erkenntnistätigkeit und den Aufbau einer erfahrungsgesättigten Anschauung der Lebenswelt.

4. Die Scholarisierung von Freizeit

Nur teilweise im Widerspruch zu den bislang getroffenen Aussagen über die Verengungen kindlicher und jugendlicher Lebenswelten und damit verbundener Einschränkungen eigener Lernfähigkeit und Lebenskompetenz steht ein Trend, der die Gestaltung der Nachmittage zunehmend beeinflusst und prägt, auch wenn dies nicht für alle Kinder und Jugendlichen in gleichem Umfang gilt und zunächst vielleicht auch ein eher schichtspezifisches Phänomen darstellt. Zu beobachten ist, dass sich die professionellen Angebote zur Vermittlung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten stark ausbreiten (vgl. Fölling-Albers 2000). Man könnte fast von einem Boom sprechen. Hierzu zählen nicht nur Institutionen zur Erteilung von Nachhilfe, Instrumentalunterricht und der Sportverein. Computerkurse für Kinder, Trainingskurse für Reiten und Tennis, Entspannungskurse und Maltherapie usw. verdichten sich zu einem Stundenplan, der nur durch die Chauffeursdienste der Eltern bewältigbar ist.

Was nun auffällt, ist Folgendes: Diese in Stundenplänen organisierten Aktivitäten am Nachmittag weisen oft eine enge Curricularisierung auf. Klar definierte Ziele, engmaschige methodische Arrangements, eine fraglose hierarchische Struktur der Lehrer- und Schülerrolle usw. zeigen, dass hier eine Form des Unterweisens bereitwillig akzeptiert wird, die im Rahmen der Schule zu einem großem Aufstand führen würde. Grundschulen, die es sich erlauben würden, ihren Unterricht in solchen geschlossenen Formen zu organisieren, würden sich der Kritik überholter lehrerzentrierter Didaktik aussetzen. Sie müssten sich dem Vorwurf stellen, ihre Schüler als Objekte einseitiger Belehrung zu behandeln und ihnen nicht den Raum zur freien Entfaltung ihrer Persönlichkeit zu bieten. Nur Schülerzentrierung und Offener Unterricht könnten demokratisches Handeln initiieren und eine Mündigkeit künftiger Bürger erzeugen. Freie Meinungsäußerung, freie Arbeit während des Unterrichts und selbstbestimmtes Lernen wären die Garanten einer zeitgemäßen Didaktik.

Außerhalb der Schule scheinen diese Argumente nicht mehr zu gelten. Wo man sich die Teilnahme an Kursen und Programmen zum Training spezifischer Fertigkeiten käuflich erwirbt, scheint die Unterwerfung unter das Postulat des geschlossenen Curriculums bereitwillig angenommen zu werden. Die didaktische Struktur solcher Angebote wird an der Effizienz des Outputs gemessen, nicht an der Qualität eines offenen Prozesses.

Ich habe es vielleicht ein wenig zugespitzt, dennoch ist der Trend klar zu erkennen: Die Schulen, vor allem die Grundschulen, haben sich den Prozessen der inneren Öffnung und Flexibilisierung ihrer didaktischen Orientierungen verschrieben. Unterstützt durch eine universitäre Didaktik, die den Leitlinien der inneren Differenzierung folgt, wird die Förderung zum selbstständigen Lernen zu einem grundlegenden Maßstab für die Gestaltung und Beurteilung des Unterrichts. Dagegen herrschen in frei wählbaren Kursen und Angeboten, die nachmittags aufgesucht werden, häufig die gegenteiligen Orientierungen vor: Geschlossenheit und Effizienz, Befolgen von Anweisungen und Bezahlen von Gebühren.

Ich will hier nicht weiter darüber resonieren, ob es hier vielleicht einen inneren Zusammenhang gibt, ob die beiden konträren Entwicklungen in und außerhalb der Schule sich wechselseitig nicht sogar gegenseitig hervorbringen und verstärken. Man könnte hier zahlreiche Hypothesen formulieren.

III. Konsequenzen für eine moderne Spielpädagogik

Ich habe versucht, an vier ausgewählten Problemfeldern einige Veränderungen heutiger Kindheit und Jugend aufzuzeigen. Es sind solche Veränderungen, von denen ich annehme, dass sie eine konzertierte Anstrengung all jener einfordert, die im Bildungs- und Erziehungsgeschehen beteiligt sind. Mein Anliegen ist es, immer auch den Gesamtzusammenhang in den Blick zu nehmen, um so wechselseitig sichtbar zu machen, dass in und außerhalb der Schule – von Eltern und von professioneller Seite her – die Bemühungen ineinander verzahnt werden müssen, um die Folgen neuer Sozialisationsbedingungen zu kompensieren oder ihnen doch wenigstens ein Stück weit gelingende Lern- und Erfahrungsprozesse entgegen zu stellen und prophylaktisch drohende Fehlentwicklungen zu mildern.

Auf die Herausforderungen, die die Schule dabei pädagogisch und didaktisch zu bewältigen hat, möchte ich hier nicht näher eingehen. Lassen Sie mich aber einige Konsequenzen für die Konzeption einer mobilen Spielpädagogik formulieren. Ich will meine Thesen in der Reihenfolge der Aspekte formulieren, die ich oben entfaltet habe:

1. Kontakte stiften

Das Stiften von Beziehungen und Kontakten zwischen Gleichaltrigen ist nicht curricular durchgestaltbar. Freundschaften werden freiwillig geschlossen. Erwachsene können höchstens Gelegenheit dazu geben, dass Kinder und Jugendliche sich finden. Was aber möglich ist, ist das aktive Zugehen auf Kinder und Jugendliche und die Bemühung, sie zu erreichen, sie heraus zu locken aus ihren „Höhlen“, in die sie sich oft zurückgezogen haben. Was zu tun ist, ist zu werben und zu locken, Hemmschwellen abzubauen und Scheu zu überwinden. Wir kennen alle den Prozess, der oft nur in seinen Anfängen schwierig ist, um die Kinder erreichen. Aber auch dann, wenn sie da sind, müssen sie bei der Stange gehalten werden, müssen motiviert und gelobt werden und müssen mit einem attraktiven Angebot so interessiert werden, dass sie wieder kommen. Insofern bahnen sich Kontakte und Beziehungen eher indirekt durch die gemeinsame Erfahrung in der Durchführung von Vorhaben und Projekten an.

Wünschenswert wäre, auch intergenerationelle Kontakte anzubieten. Dies könnte beispielsweise geschehen durch die Einbeziehung von Fachleuten und Experten, die, auf einzelne Aktivitäten und Zeitpunkte begrenzt, sich einlassen auf die Durchführung oder Unterstützung spezifischer Angebote.

2. Zur Bewegung ermuntern

Mobile Spielpädagogik hat im Rahmen ihrer Möglichkeiten den Aspekt von Bewegung und körperlicher Aktivität in ihrem Angebot zu berücksichtigen. Es geht nicht darum, Sportunterricht, Leichtathletik und Fitnesstraining anzubieten, sondern ehr solche Aktivitäten anzubahnen, die der Ausbildung von Geschicklichkeit und Koordinationsfähigkeit, der Ausdifferenzierung von Grob- und Feinmotorik dienen. Sodann wäre die Einbeziehung von Elementen einer rhythmischen Erziehung geboten. Gerade die Möglichkeiten einer rhythmischen Erziehung erlauben es, Bewegungsabläufe und ihre Koordination nicht nach streng vorgegebenen Mustern auszugestalten, sondern kreativ zu variieren.

Phantasie und Bewegung ist, so denke ich, auch ein wichtiges Feld jugendlicher Selbststilisierung, das viele Ansatzpunkte bietet.

Auch die Vernetzung mit anderen Einrichtungen der Kinder- und Jugendkultur, der Sozialpädagogik und Museumspädagogik machen Sinn. Insofern kann die mobile Spielpädagogik unterstützend und bereichernd die kulturelle und soziale Arbeit unterstützen.

3. Projekte durchführen

Was die Mediatisierung der Erfahrung und das Lernen aus zweiter Hand betrifft, hat die mobile Spielpädagogik vielleicht ihre wirksamste Aufgabe. Statt einer Rezeption von Surrogaten der Medienindustrie kann es hier bevorzugt darum gehen, zusammenhängende, schöpferisch durchgestaltete Erfahrungsprozesse anzubieten, die Projektcharakter haben. Hier entfalten sich idealtypisch jene Formen einer Lebenskompetenz, die sonst häufig zu kurz kommen (vgl. Duncker & Götz 1988):

Ansetzen an Bedürfnissen und Interessen
Arbeitsvorhaben entwickeln und anbieten im Rahmen thematisch tragfähiger Strukturen
Ziele formulieren und sinnvolle Arbeitsschritte definieren
glichkeiten und Ressourcen erschließen für eine kreative Umsetzung und Durchführung der Vorhaben
Originelle Ausgestaltung der Produkte und Präsentationen
Rückkoppelung zwischen Prozess und Produktorientierung als interne Evaluation des Sinn- und Erfahrungsgehalts während und nach Abschluss eines Projekts

Dies sind gewiss anspruchsvolle Schritte, zumal unter den Bedingungen einer mobilen spielpädagogischen Arbeit. Ich habe ja schon auf die unsichere Belastbarkeit freizeitpädagogischer Arbeit hingewiesen, die es erschweren könnte, solche Ansprüche auch tatsächlich zu erreichen. Was im Sinne einer Entfaltung von Lebenskompetenz zusammenkommen muss, ist deshalb der Zusammenhang von Spiel und Ernst: Projekte anzusiedeln zwischen Spiel und Ernst könnte bedeuten, sie sowohl mit spielerischem Ernst, aber auch als ernsthaftes Spiel zu betreiben: Sich einlassen auf die Wirkungen eigenen Probehandelns, aber immer gebrochen durch eine spielerische Distanz, die Heiterkeit ermöglicht, immer im Konjunktiv gehalten, dass es nicht nur ist, wie es ist, sondern dass der gewählte Weg eine Möglichkeit ist neben anderen: man probiert aus, wie es sein könnte. Etwas in der Schwebe zu halten kann so die individuell aussteuerbare Identifikation auf Probe ermöglichen und den Rahmen für die Entfaltung von Phantasie abstützen.

Dies scheint mir ein gangbarer Weg zu sein, der auch eine spezifische Einstellung zur pädagogischen Arbeit einschließt. Freizeitpädagogische Arbeit, zu der ich die mobile Spielpädagogik zähle, hat in vielen Punkten mehr Flexibilität und Spielraum als die Schule, die unter normierten Leistungserwartungen steht. Dieser Spielraum sollte nicht für die Inszenierung von vordergründigen Spaßbeschäftigungen genutzt werden, die schnell wieder vergessen werden und in ihrer Wirkung sofort verpuffen. Die Durchführung von Projekten trägt weiter. Aber sie sind auch für Kinder und Jugendliche ein Stück weit mit Anstrengung und Arbeit verbunden. Damit gerät ein Balanceakt in den Blick, der für die pädagogische Arbeit insgesamt konstitutiv ist: Er kann nach zwei Seiten hin misslingen. Zu vordergründig und leicht, zu spaßig und beliebig führt ebenso in die Trivialität und in die Frustration hinein wie auf der anderen Seite eine Überforderung und Überanstrengung. Die Balance kann nur in der Kenntnis der konkreten Bedingungen vor Ort gefunden werden.

4. Offenheit und Flexibilität bewahren

Zum vierten Punkt einer Verschiebung curricularer Strukturen von der Schule in den Freizeitbereich, also der zunehmenden inneren Öffnung und Flexibilisierung schulischen Lernens einerseits und der oft rigiden, nur fachlich ausgerichteten und käuflich erwerbbaren Trainings- und Kurssysteme am Nachmittag andererseits muss ich wohl nicht mehr viel anfügen. Diese Programme des Nachmittags widersprechen grundlegenden Prinzipien pädagogischer Arbeit, sofern sie nicht auf die Vermittlung eng begrenzter Fähigkeiten, sondern in umfassendem Sinne Bildung versprechen sollten. Ich selbst würde es sehr bedauern, wenn im Sog solcher Marktmechanismen die Arbeit mobiler Spielpädagogik sich gezwungen sähe, sich hier anzupassen und die engen curricularen Strukturen zu übernehmen. Aber ich denke, dass diese Sorge vorläufig unbegründet ist.

Literatur

Altenberger, H. & Maurer, F. (Hrsg.): Welterfahrung in Bewegung und Spiel. Bad Heilbrunn 1992

Duncker, L. & Götz, B.: Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. Langenau – Ulm, 2. Aufl. 1988

Duncker, L.: Lernen als Kulturaneignung. Schultheoretische Grundlagen des Elementarunterrichts. (Reihe Pädagogik, Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Band 9). Weinheim und Basel 1994

Duncker, L.: Spiel und Phantasie. Eine kreative Form von Weltaneignung. In: Spielzeit. Spielräume in der Schulwirklichkeit. Friedrich Jahresheft XIII, hrsg. von Ulrich Baer, Knut Dietrich, Gunter Otto. Seelze 1995, S. 4 – 5

Fölling-Albers, M.: Entscholarisierung von Schule und Scholarisierung von Freizeit? Überlegungen zu Formen der Entgrenzung von Schule und Kindheit. In: Zeitschrift für Sozialisation und Erziehung 20 (2000), Heft 2, S. 118-131

Rolff, H.-G. & Zimmermann, P.: Kindheit im Wandel. Weinheim und Basel 1985

Der Autor:

Prof. Dr. Ludwig Duncker, Jg. 1951, Professor für Erziehungswissenschaft am Institut für Schulpädagogik und Didaktik der Sozialwissenschaften der Justus-Liebig-Universität Giessen

Bei vorstehendem Beitrag handelt es sich um einen Vortrag, der auf der Fachtagung „Spielen – Lernen -Bilden“ im November 2002 in Berlin gehalten wurde. Veröffentlicht war er zunächst in der „Spielmobilszene“ 14/2003. Wir bedanken uns bei Claudius Beck von der BAG Spielmobile für die Erlaubnis, ihn hier einstellen zu dürfen.

Dortmund, im Juli 2003

Von Wolfgang Zacharias

Prolog

Da wird bei Theodor Fontane in seinen Erinnerungen von den Spielplätzen, „den wichtigsten Orten der Kindheit“ erzählt, im Haus, Keller, Dachboden, tief unten im Heu des Stallbodens, am Hafen und in der weiten Umgebung zwischen Wald, Moor, Dünen und Meer. Die Kinder hatten dort ihre bedeutungsvollen Orte, beispielsweise „Störtebeckers Kul“, für Fontanes Selbstbewusstsein wohl ein zentrales Erlebnis, wie er erzählt: „Dies war ein tiefes Loch, richtiger ein mächtiger Erdtrichter, drin der Seeräuber Störtebecker, der zu Anfang des 15. Jahrhunderts die Nord- und Ostsee beherrschte, mit seinen Leuten gelagert haben soll. Gerade so wie wir jetzt! Das gab mir ein ungeheures Hochgefühl, Störtebecker und ich! Was muss ich für ein Kerl sein!“

Was müsste man für eine Pädagogin, ein Pädagoge sein, um so was bei den Kindern auszulösen. Und gewiss war Klein-Fontane höchst aufnahmefähig für entsprechende geschichtliche Hintergründe, die Hanse und die Seefahrt, und die damit zusammenhängende ganze weite Welt. Bilder, Bücher, Geschichten, Globus, Landkarten, Segeltechniken, wie das Wetter und die Sterne funktionieren und der Kompass – vom Fokus „ich und Störtebecker“ war wohl alles zu erschließen, im Prinzip auch im Sinne schulischer Bildung, wenn auch vielleicht nicht mit ihren Methoden.

Unsere eigene Interpretation in Sachen „gelebter Raum“ bzw. „Umwelt als Lernraum“ sowie Verhältnisse von realen Orten und Atmosphären einerseits, Imagination und Phantasie als ästhetisches Vermögen der Kinder andererseits betreffend: Theodor Fontanes innere Vorstellungswelt war wohl durch lebhafte Phantasietätigkeit illuminiert. Und im Spiel werden sich die Freunde, seeräubernd, ihre Umwelt erobert, ´angeeignet´, wie man heute so sagt, haben, indem sie eine eigene imaginierte, den Alltag überhöhende Welt in diese hineinprojiziert haben – nicht nur als Abenteuer im Kopf. Der Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers kommentierte:

„Erzählungen, Abenteuergeschichten, bebildert aus Büchern, Realitätsversatzstücken und produktiver Einbildungskraft mit Wirkungen auf das aktivierte Subjekt, die kindliche Weltaneignung waren die Motoren des Wechselspiels zwischen umgebender Realität und vorgestellten wünschenswerten Projektionen.“ (Oelkers 1983)

1. Blick zurück nach vorn: Die Aktualität von Spiel und Kultur mobil

Einerseits: Wir in München haben 2002 unser „30-jähriges Spielmobiljubiläum“ gefeiert: Wer hätte das gedacht, damals 1972, als wir, initiativ und ehrenamtlich, unbezahlt und experimentell-engagiert, erstmals einige Wochen in den Sommerferien mit dem alten englischen Doppeldeckerbus und anlässlich der Olympischen Spiele in München durch die Stadtteile gefahren sind, abseits und auch etwas alternativ zum internationalen olympischen Rummel (vgl. Mayrhofer/ Zacharias 1973). Daraus ist, entsprechend auch der ersten Initiativen in anderen Städten wie Berlin und Köln, die „mobile Spielanimation“, die „Methode Spielmobil/ Spielbus/ Spielaktion“ geworden: als Teil kommunaler Kinder- und Jugend(kultur)arbeit, als besonders effiziente Form, die Lebenswelten der Kinder und Familien vor Ort anzureichern, qualifizierte und umweltbetonte („sozial-räumlicher Ansatz“) offene Spiel- und Lernräume anzubieten: Das ist mobile Jugendarbeit und ein spielpädagogisches Berufsfeld vor allem in kommunalen Kontexten (vgl. dazu Grüneisl/ Knecht/ Zacharias 2001).

Andererseits: In der bildungspolitischen PISA-Nachfolgediskussion auch entsprechend der spiel- und kulturpädagogischen „PISA-Schieflage“ einer „gePISAckten Bildung“, jedenfalls was die schul- und unterrichtszentrierte Nach-PISA-Diskussion betrifft, sind Stichworte auch neu aufgewertet worden, die z.T. eigentlich längst in Spielmobil- und Spielpädagogik-Kreisen selbstverständlich sind, sozusagen zum „Begründungsinventar“ gehören, wie z.B.

Lebenswelt als Lernwelt (vgl. Deutsches Jugendinstitut, Jens Lipski 2002)
Bildung ist mehr als Schule (vgl. Leipziger Thesen 2002)
Spiel bildet (vgl. Gerd Knecht u.a.)
Vielfalt der Lernformen (vgl. Streitschrift "Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe" des Bundesjugendkuratoriums)
Die Bedeutung des informellen Lernens
Bildung in eigener Regie: Selbstbildung - Bilden heißt "sich bilden" (Hartmut v.Hentig)
Partizipation und Biographiebildung: Das Bild vom "kompetenten Kind" (Dieter Baacke)
Erwerb von Schlüsselkompetenzen durch, mit Spiel, Kultur, Medien (vgl. Modellprojekt der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung)
"Lernziel Lebenskunst" und "Kultur leben lernen" (vgl. BKJ 2000/ 2002)

Und wie die aktuellen Stich- und Schlagworte so alle heißen, zusammengefasst in der Forderung nach einer neuen „Kultur des Aufwachsens“ als öffentliche Aufgabe (vgl. 10. Kinder- und Jugendberichtbericht 1998, BMFSFJ)

Und wir, die „Münchner“ haben einige zentrale Orientierungen bei der Entwicklung unserer praktischen und konzeptionellen Arbeit begleitet, bei denen diese aktuellen Trends eigentlich schon immer orientierend und selbstverständlich waren, z.B. die Rede vom

"gelebten Raum" und der "gestalteten Zeit" in flexiblen, mobilen und offenen Angebotsformen: Spiel und Kultur vor Ort und für alle, meist auch "umsonst und draußen"
"Ökologie des Spielens und Lernens": Das meint die Betonung des "Mensch-Umwelt-Verhältnisses" als besonders erfahrungsintensiv und aktivitätsstiftend für Kinder und Jugendliche - insbesondere wenn diese Umwelten für alle abwechslungsreich und mit vielfältigen Bewegungsmöglichkeiten, Situationen, Materialien, Objekten, sozialen und kulturellen Phänomenen angereichert sind: für Spiele, Experimente, Gestaltungen, Entdeckungen, Treffs, Spiel-Regelungen, Teilhabeerfahrungen. Zum Beispiel als "Kinderöffentlichkeiten" - wie auch ein prominentes Stichwort der 70er Jahre hieß (Oskar Negt) und als neu entdeckte eigenständige "Kinderkultur" einschließlich Medien (Heinz Hengst) - heute im Horizont von "Medienkindheit" in der "Informationsgesellschaft" und in der Spannweite von "Sinnenreich und Cyberspace" von besonderer Bedeutung.

Übrigens kann man die Spielmobile auch mit dem „sozialökologischen Ansatz“ der Entwicklungspsychologie (Bronfenbrenner, Baacke u.a.) wie auch dem „territorialen bzw. sozialräumlichen Ansatz“ der Sozialpädagogik (Lessing, Deinet u.a.) begründen.

Wir, die Spielmobiler, realisieren das Ziel alltagspraktisch: „Umwelt als Spiel- und Lernraum – Lebenswelten als Spiel- und Lernwelten“: Durch Anreicherung, durch Qualifizierung, durch Inszenierung von Orten und Räumen, und als partnerschaftlich-partizipative „Lobby“ für Kinderrechte und kindliche, spielerische Raumnutzungen: Die bespielbare Umwelt und Stadt.

Exkurs: Die „Ökologie des Spiels“

Anlässlich eines der ersten Spielmobiltreffen in München 1983 ist ein Text zur „Ökologie des Spielens“ entstanden, der eigentlich nach wie vor aktuell und begründend ist – und deshalb ausführlich im folgenden und im Original wiedergegeben werden soll:

„Von einer ,Ökologie des Spielens und Lernens‘ zu sprechen oder von einer ,Ökologie der Erfahrung in Kindheit und Jugend‘, knüpft an Begriffe der Sozialwissenschaften und der Sozialisationsforschung an. Dort wird von einer ,Ökologie der menschlichen Entwicklungen‘ (Urie Bronfenbrenner) gesprochen. Der Begriff ,Ökologie‘ hat dabei nicht die eher engere, biologische Definition als Naturgemeinschaft verschiedenster Lebensformen. Mit auf menschliche Verhältnisse bezogener Ökologie‘ wird an die altgriechische Herkunft des Wortes angeknüpft. ‚Oikos‘ hieß das Haus, der gute Ort, das Gefüge des häuslichen Lebens, in dem Menschen, Dinge, Zeit und Raum eine funktionale Ordnung eingingen: Mit ‚Ökologie‘ im Zusammenhang mit menschlicher Lebenswelt und mit menschlicher Entwicklung ist dann gemeint: Eine vom Menschen selbst gestaltete und gestaltbare Umwelt, Verläufe und Abhängigkeiten in ihr, ihr funktionales Gleichgewicht. Es geht um den Alltag, es geht um einen realen definierbaren Lebensbereich mit sozialen und räumlichen Kriterien.

Urie Bronfenbrenner (1981, S.37), der Vater des ökologischen Denkens in der Pädagogik, bezogen auf das Aufwachsen der Kinder, definiert: ‚Die Ökologie der menschlichen Entwicklung befasst sich mit der fortschreitenden gegenseitigem Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche.‘ Qualitätsmerkmale für wünschenswerte Entwicklungsverläufe sind dann anregungsreiche, erfahrungsintensive Umwelten, unterschiedliche wechselnde Situationen, mit denen sich Kinder und Jugendliche auseinandersetzen können: Sie bilden ein ‚Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen‘, in die das Kind verwickelt ist, sich aktiv einbringt. Den Wechsel zwischen verschiedenen Lebensbereichen, das Aneignen neuer Bereiche nennt Bronfenbrenner ‚ökologischen Übergang‘. Positiv bewältigte ‚ökologische Übergänge‘ bezeichnet Bronfenbrenner als besonders entwicklungsfördernd. Was heißt das nun für uns als Pädagogen und Planer in Sachen SPIEL?

‚Ökologie des Spielens‘ wäre dann eigentlich eine Sichtweise, die versucht, die Vielfalt des Spielens in der Alltagsumwelt zu erhalten, zu erweitern, oder, wo diese aus dem Gleichgewicht ist, diese Vielfalt wieder herzustellen. Das ist eigentlich analog zum traditionellen ökologischen Denken: Gleichgewichte erhalten, regionale Vielfalt erhöhen, Defizite ausgleichen …

Es ist nun die Frage, wo und wie in Kindheit und Jugend Spielen als wichtige Erfahrungsform bedroht ist, aus dem Gleichgewicht, z.B. in Sachen Abstraktheit und Entsinnlichung kommt, und wie wir als Spielplaner und Spielpädagogen darauf reagieren können.

Es geht also darum, Umwelt als vielseitige Spielumwelt instand zu setzen, sowohl

für raum- und materialbetontes Spiel an unterschiedlichen Orten einer Umwelt und zu frei rhythmisierbaren Zeiten,
für freies Spielen ohne Erwachsene (natürliche Situationen) und für Spielen mit Erwachsenen (geplante Situationen),
für Spielen mit Realitätsgehalt (Ernstfälle) wie auch für Phantasiespiele (Fiktionen),
für Spielen mit sinnlich-körperbetonten wie auch inhaltlich-abstrakteren Dimensionen, für wilde und besinnliche Spiele,
für regelhafte wie auch für frei-assoziative Spiele,
für Spielen in unterschiedlichen sozialen Bezügen und Gruppenstrukturen wie auch alleine
für Spiele sowohl mit je aktuellster Technik als auch in naturbelassenen Umwelten und mit natürlichen Materialien, z.B. den vier Elementen Feuer, Wasser, Erde, Luft.

Wo die Bedingungen, die Gelegenheiten für das eine oder andere einfach in der Lebensumwelt der Kinder fehlen und Kinder nicht einmal die Chance, die Wahlfreiheit zu solchen unterschiedlichen Spielerfahrungen in ihrer ‚menschlichen Entwicklung‘ haben, ist die ‚Ökologie des Spielens und Lernens‘ gestört.“

(Der Text von 1983 ist enthalten als Dokument in: Grüneisl/ Zacharias (Hg.): Kulturpädagogisches Lesebuch Nr. 5: 30 Jahre Spiel & Kultur mobil in München, München 2002)

2. Spiel bildet – Spielen ist mehr

Wenn wir von „Umwelt als Spiel- und Lernraum“ sprechen und dabei vor allem den „gelebten Raum“, aber auch offenen, zugänglichen, vielfältigen, realen, materiellen Raum als „Spiel- und Lernumwelt“ – mit und ohne Spielmobile und SpielpädagogInnen – als entscheidende Qualität des aktiven, experimentellen und raumgreifenden Kinderspiels betonen, dann gilt es, sich eines aktuellen Begriffs von „Spiel“ zu versichern.

2.1. Der „homo ludens“

Der moderne Spielbegriff ist im Bild des „homo ludens“ (Huizinga 1934/ 1954) gefasst. Er ist dann ja durch Schillers „Briefe zur Ästhetischen Erziehung“ (Schiller 1773/ 2002) besonders salonfähig bzw. prominent geworden und als „Urphänomen Spiel“ vielfach thematisiert. So wurde er früh ins Pädagogische, auch mit dem Problem seiner Instrumentalisierung und der Gefahr des „Spieleverderbens“ gewendet. Daran sei zumindest „legitimatorisch“ erinnert, ohne im Detail darauf einzugehen.

Zur Vergewisserung: Der Brockhaus (1999, Bd 13, S.200) definiert Spiel als „Tätigkeit, die ohne bewussten Zweck lediglich aus Freude an ihr selbst ausgeübt wird und mit Lustempfinden verbunden ist. Spiel findet sich bei Tieren und Menschen. Die klassischen Theorien verstehen Spiel als Ein- und Vorübung wichtiger Anlagen und Instinkte, als Erholung und Entlastung oder als Abfuhr von Affekten und Triebregungen“.

Es wird weiterhin benannt: „Spiel als Ausdruck des schöpferischen Treibens des Menschen“, „Spielerisches Handeln als Grundlage kultureller Tätigkeit“, „Die Bedeutung des kindlichen Spiels in der Pädagogik und der Psychotherapie. (Dem lassen sich dann bei Bedarf Gewährsleute zuordnen: Schiller, Huizinga, Fröbel, Winnicott – bitte sehr!)

Spiel in anthropologischer Sicht: „Die Bestrebungen, das Spiel mit Hilfe ,seines Kerns‘ auszuzeichnen, gehen Hand in Hand mit der Behauptung, dieser sei eine fundamentale anthropologische Eigenschaft, so dass das Wesen des Spiels zugleich jenes des Menschen ausmache.“ (Gebauer in Wulf 1997, S.1038) Und das ist das (definitorische) Problem einerseits, die (ganzheitliche) Chance andererseits:

„Die Verschiedenheit der Blickpunkte auf das Spiel ist also nicht das Eine, sondern die Veränderbarkeit der Hinsichten.“(a.a.O., S.1038) Diese polyvalente Komplexität im Begriffsspiel ist ähnlich mehrperspektivisch wie bei Kunst, Kultur, Ästhetik, Bildung. Es gilt also von einem je erweiterten Verständnis auszugehen, ganz allgemein, sowie speziell und je nach Interesse auch eine akzentuierte Perspektive einzunehmen, z.B. Spiel als ästhetisch-gestaltende Aktion- und Erfahrungs-/ Erkenntnisform im Umgang mit sich und der Welt.

Dazu doch ein Definitionsvorschlag, der durchaus in Analogie zu Kunst und Kultur zu setzen und zu lesen ist:

„Spiele bilden Welten, die für sich stehen können und die relative Autonomie besitzen, aber zugleich auch Bezug auf eine (oder mehrere) Welt (oder Welten) außerhalb des Spiels nehmen. Spiele sind, insofern sie Bezug auf eine gegebene Welt nehmen, nachgeordnete Welten. Nachordnung besteht in einem logischen Sinn, nicht in einem kausalen oder zeitlichen. Es ist möglich, dass ein Spiel in eins mit der Alltagswelt, auf die es Bezug nimmt, entsteht. Das heißt nicht, dass Spiele einfache Abbilder oder Widerspiegelungen einer sozialen Welt sind; die Bezugnahme ist komplexer. Aufgrund ihrer paradoxalen Grundstruktur enthalten Spiele keine eindeutigen Aussagen, weder zustimmende noch ablehnende, über die vorgeordnete Welt. Es gibt Spiele, deren Organisationsprinzipien denjenigen gleichen, die das Alltagshandeln regeln. In diesem Fall besteht ein realistisches Verhältnis zwischen beiden Welten.“ (Gebauer in Wulf 1997, S.1042)

Das ist wohl der mögliche, historisch-anthropologische Kern und Aspektereichtum des Spiels in aktueller Interpretation, brisant gerade bezogen auf die neuen digitale Spiel- und Phantasiewelten.

Den anthropologisch-historischen Reichtum an Aspekten des Spiels bzw. dessen Definitionsweite fasst Gunther Gebauer dann so zusammen mit Bezug auf die „Säulenheiligen“ der Spieltheorie der letzten Jahrzehnte:

„Bereits Huizinga hatte als wesentliches Merkmal des Spiels den Ernst herausgestellt. In Batesons Analyse wird diese Charakteristik zu einer spielimmanenten Wahrheit verschärft. Caillois und Geertz zeigen eine Korrespondenz von fundamentalen Prinzipien des Spiels mit jenen der gesellschaftlichen Wirklichkeit auf. Von Norbert Elias wird schließlich die Wirklichkeit des Spiels – die Echtheit und Intensität der Emotionen – als wirklicher und wahrer als das soziale Leben behauptet. Ich habe in meiner Diskussion neuerer Spieltheorien die traditionelle Kennzeichnung des Als-ob und des Scheins umgeformt in eine Beschreibung des Spiels als mimetischer Welt, die, auf die soziale Wirklichkeit bezogen, einige ihrer Aspekte mit besonderem Nachdruck darstellt, indem sie diese wie auf einer Bühne aufführt. Der Eindruck, das Spiel sei wirklicher als die Wirklichkeit, entsteht daraus, dass der Spieler sich mit seiner Aufführung vollkommen identifiziert, dass er mit ihr vollkommen eins wird. Er glaubt an sein Spiel (Bourdieu 1980, S. 135): Er lebt in der illusio seines Spiels.“ (Gebauer in Wulf 1997, S.1047)

Dies erklärt ja dann und aktuell auch die Faszination der Computerspiele bei Kindern und Jugendlichen, vielen vor allem pädagogisch tätigen Erwachsenen unverständlich und so nicht nachvollziehbar: Ihr Problem und oft auch professionelles Defizit im offenen akzeptierenden Umgang mit den „spielkompetenten Kindern“.

Der kunst- und kulturpolitisch aktive Philosoph bestätigt die anspruchsvolle Perspektive des Spiels als Interaktion: „Der homo ludens kann aus einem Spiel aussteigen, und er kann das Spiel modifizieren. Der homo ludens erfindet und legt Strukturen, er richtet sich nach den von ihm erfundenen und etablierten Regeln der Interaktion“. (Nida-Rümelin in Rötzer 1995, S. 139). Natürlich ist das sowohl die gesellschaftliche wie auch bildungsrelevante, z.B. kunst- und kulturpädagogische Bedeutung der Künste und der Spiele.

„So verstanden ist der homo ludens im Vergleich zum homo sociologicus und zum homo oeconomicus näher an der gesellschaftlichen Realität. Der homo ludens vereint Elemente des homo oeconomicus und des homo sociologicus; er ist interessen- wie regelorientiert, aber er geht in einem wesentlichen Punkt über die beiden anderen Paradigmen hinaus. Für ihn hat die eigene Lebensform je individuell ebenso Entwurfscharakter, wie kollektiv gesehen die Gesellschaftsform als Ganze.“ (a.a.O., S.140)

Und mit Blick auf die aktuellen, zukünftigen virtuellen Spielkulturen könnte es, wird es auch zu einem überraschenden „revival“ des „homo ludens“ im Spiel zwischen „Sein und Schein“, bzw. in der medialen Aufwertung des „schönen Scheins“ (Rötzer 1991) und der technologisch möglichen „künstlichen Paradiese“ (Welsch 1996) kommen – als neue „Aktualität des Ästhetischen“ weit über die Kunst hinaus, mit dieser aber als symbolischen Zuspitzung. Und mit der balancierenden Folge einer „Revalidierung“ des Authentischen, Einmaligen, Ereignishaften, Sinnlich-Eindrücklichen, des „Merk-Würdigen“, das im medialen und digitalen Kosmos neue Aufmerksamkeit erhält.

Der Medienspezialist und Medienphilosoph Florian Rötzer zur Zukunft des Spielens im Medienzeitalter und der Netzwerkgesellschaft: „Gegenwärtig deutet einiges darauf hin, dass wir einer Zukunft entgegengehen, in der sich nicht nur kommerzielle Video- und Computerspiele durch die Verbreitung von interaktiven und vernetzten Medien weiter durchsetzen werden, sondern dass sich auch unsere Einstellung zum und unser Verständnis vom Spiel verändern wird,“ Florian Rötzer zitiert Joseph Weizenbaum: „Der Computer ist also ein Spielplatz, auf dem jedes erdenkliche Spiel möglich ist.“ Rötzer spricht auch von der Aussicht auf eine neue „ludische Kultur“, in der sich eben der „homo ludens“ endlich ganz verwirklichen kann. Dies scheint – nach Rötzer – in aller Freiheit möglich durch den elementaren Spielcharakter des Computers und des Internet entsprechend Nutzungsvielfalt und globaler Flexibilität im – symbolischen – Umgang mit Zeiten und Räumen. Es geht um die prinzipielle Zugänglichkeit und Vernetzung von „allen mit allen“ und von „allem mit allem“. (Rötzer 1995, S.177) Eine schöne Aussicht?

2.2. Dimensionen des Spiels mit der Tendenz „Ganzheitlichkeit“

Spielen ist eine mehr oder weniger „ganzheitliche“ Aktions- und Lernform, im Prinzip offen, freiwillig, subjektorientiert.

Dies schließt dann leicht entsprechend organisatorisch-institutioneller Rahmenbedingungen des reflexiven Lernens Vielfalt und Aspektreichtum aus: Die „Polyvalenz“, die Mehrperspektivitität und Deutungsoffenheit des Gegenstands, die den Spielen und Künsten, den Kulturen und symbolischen Formen innewohnen, auch dem je einzelnen Kunstwerk, einem kulturellen Geschehen und dem offenen Spielprozess.

Das übrigens ist ja ein traditionelles kunst- und kulturpädagogisches Dilemma: Die rahmenden Zurichtungen der Lern- und Erfahrungssituation z.B. für Kinder und Jugendliche droht die entscheidenden Potentiale des Gegenstands, ihre profilierende Differenz zu anderen Wissens- und Könnensformen, z.B. der Mathematik, der Naturwissenschaften des funktionalen und interpretierenden Sprachgebrauchs, der Aneignung historischer, geographischer Wissensbestände, zu verwischen, bzw. zu marginalisieren oder auch im spezifisch je subjektiven Gebrauch zu verhindern. Den „Eigensinn“, z.B. des Spielens, der Phantasie und der Entscheidungsfreiheiten dabei.

Das Etikett „Ganzheitlichkeit“ z.B. von Kunst und Spiel hat aufeinander verwiesene, ineinander verwobene Dimensionen. Beispielhaft seien hier einige aufgezählt – ohne Anspruch auf besondere Systematik und Vollständigkeit.

Das Kinderrecht auf "Spiel" mit Partizipationschancen

Die 1989/1990 verabschiedete UN-Kinderrechtskonvention nennt in § 31 Spiel, Kunst, Kultur in je eigenen Formen als unveräußerliches Kinderrecht – ebenso wie „Bildung“ in angemessener Form und für alle. Verbunden ist dies mit dem Recht, bzw. dem zu verwirklichendem Postulat der Teilhabe der Kinder und Jugendlichen an Kunst und Kultur, nicht nur der der Erwachsenen, sondern in der Verwirklichung ihrer eigenen Formen von kulturellem Ausdruck, z.B. der Gestaltungsaktivität des Spiels und der tätigen Weltaneignung. Dieses „Partizipationsgebot“ ist im real existierenden, strukturiertem und institutionellem Alltag von Kindheit und Jugend noch keineswegs ausreichend verankert und realisiert. (vgl. Bartscher u.a. 2002, S.1051 ff.)

Sinn und Sinnlichkeit, Emotion und Reflexion: Das "Ästhetische"

Es sind die wohl entscheidenden Potentiale des „Ästhetischen“, dass im rezeptiven („Anschauung“) und produktiven („Gestaltung“) ästhetische Umgang, bzw. in der ästhetischen Erfahrung mit sich und der Welt Sinne und Bedeutungen, Inhalte im Wahrnehmungsprozess zusammenfallen. Dabei sind sowohl Empfindungen, Emotionen wie auch Erkenntnisse und Wissen miteinander verbunden (vgl. z.B. Seel 1996, Duncker in Neuss 1999). Dies ist „bildend“. Es ist fast ein Gemeinplatz – Kunst und Spiel ganz allgemein betreffend.

Zwei Belegzitate mit Verweis auf entsprechende Diskurskontexte, die das Motiv „Ästhetische Erkenntnis“ bzw. „Ästhetische Erfahrung“ ausgehend vom „Sinn der Sinne“ begründen: „Etwas in einer sinnlichen Erscheinung zu vernehmen“, so formuliert Martin Seel (2000, S.50) die Bedeutung ästhetischer Wahrnehmung als ein spezieller Modus von Wahrnehmen. Als „Ästhetik des Erscheinens“ hat Seel das aktuelle Zentrum des Ästhetischen bestimmt.

Spiel im weiten kulturellen Verständnis ist die kindliche Form ästhetischer Aktivität, ausgehend von sinnlich motivierter und stimulierter Weltaneignung. Und das ist der mögliche immaterielle und bildende Mehrwert: „Denn der Mensch beruhigt sich nicht bei dem puren Faktum seiner sinnlichen Organisation, er sieht etwas darin, einen Sinn, und wenn er ihn nicht findet, gibt er ihm einen und macht etwas daraus.“ (Plessner 1980: 332)

Zeiten und Räume als Möglichkeiten und Wirklichkeiten

Im Spiel geht es immer um eine Art „Quasirealität“, eine vorgestellte Welt zwischen Imagination und Konkretheit, Faktischem und Fiktivem. Zeiten und Räume bleiben dabei entsprechend körperlich-materieller Existenz real, klar: Das Spiel, wie auch die Künste, entheben aber darüber hinaus in „eingebildete“ Zeiten und Räume. Dies sind dann entworfene, andersartige, imaginierte, spekulative Zeiten und Räume über das Hier und Jetzt hinaus, auch über die personelle Fixierung in andere Rollen hinein: Vom „Reich der Notwendigkeit“ in das „Reich der Möglichkeiten“, vom Fixpunkt der Gegenwart in mögliche „andere Welten“, Existenzweisen wie auch in Vergangenheiten und Zukünfte – sozusagen im Medium des Ästhetischen, mit dem Potential der künstlerischen bzw. spielerischen Form und Handlung.

Gestaltende Phantasie in Aktion: Aktive Wahrnehmung und soziale Kreativität

Insbesondere das Spiel der Kinder – wenn man sie lässt und dies als ihre kulturelle Form der Welt-Anschauung bzw. -aneignung akzeptiert – ist ja „Phantasie in Aktion“. Es geht um Gestaltungen bzw. den Ausgleich zwischen „Ich und Welt“ probeweise, experimentell, spielerisch. Dies ist eine durchaus traditionelle Formel für „Bildung“ als z.B. durch positive Rahmenbedingungen, durch pädagogische Unterstützung angeregte, qualifizierte „Selbstbildung“.

Aktivierte, neugierige Wahrnehmung, „mit alle Sinnen“, wie es heute allenthalben heißt, und Formen „ungewöhnlichen Lernens“, mit durchaus „kreativer Intelligenz“ und „Emotionalität“ sind die subjektiven Verfahren, die Phantasien beflügeln. Dies beinhaltet auch – durchaus wertorientiert – die Chance zu sozialer, gesellschaftlicher, sensibilisierender, bzw. entsprechender handlungsmotivierender „Schlüsselkompetenzen“ z.B. in der Summe als „Lebenskompetenz“ bzw. „Lebenskunst“. Derartige kunst- und spielpädagogisch initiierte Bildungsprozesse haben immer auch absichtsvolle oder immanente soziale Dimensionen. Ob man will oder nicht.

Das Symbolische und das Imaginäre spielt immer mit

Künste und Kulturen, Rituale und Spiele bilden also Symbolwelten aus, die so etwas wie die Bühnen gesellschaftlicher Werteverhandlungen und überindividuelle Identitäten ermöglichen und bedeuten: Symbolische Formen des geregelten Zusammenlebens oder kontroverser Auseinandersetzungen (vgl. Cassirer 1953/ 1954, Bourdieu 1974/ 1994).

Im Symbolischen, das sich eben in der gestalteten Spannung zwischen „Sinn und Sinnlichkeit“, „Emotion und Reflexion“, „Notwendigkeit und Möglichkeit“, „Vergangenheit und Zukunft“ im Focus real existierender Gegenwart manifestiert, entwickeln z.B. Künstler und Kinder ihre „Weltbilder“. Sie kommunizieren diese mit Medien und Ausdrucksformen aller möglichen Arten, eben „ästhetisch“. Spiel ist eine der typischen Formen dazu, sozusagen das „Curriculum“ („Wägelchen“) der Einbildungskraft. (vgl. Kamper 1981) und insofern auch selbst eine, die symbolische Form der Idee von Ganzheitlichkeit und Artenvielfalt gleichermaßen.

Spielen mit Inhalten als Methode und Form

Bleibt noch zu betonen: Analog zu den Künsten ist Spiel bzw. das Spielen zunächst und vor allem für Kinder und Jugendliche als aktivierende Bildungsform, als selbstorganisierte Erfahrungsmethode von besonderem, auch pädagogischem Wert. Es ist immer wieder daran zu erinnern, dass zunächst also nicht die Inhalte, die Bedeutungen, die Werte und Ziele dessen, was in Kunst und Spiel bearbeitet wird, die entscheidende, dann auch pädagogische Qualitäten sind, sondern der Modus, diese spezifische Art und Weise des Lernens und Erfahrens als Erkenntnisweise und Wissensaneignung.

Die Frage stellt sich allerdings immer wieder neu, zwischen Inhalt und Form, zwischen Bedeutung und Methode: Spiel bildet, aber wie? Künste bilden, aber wie? Es ist eine Art pädagogischer Dauerbaustelle, immer wieder neu an konkreten Fällen, Phänomenen, Verläufen zu beantworten bzw. zu veranschaulichen.

2.3. Die Artenvielfalt der Lernformen, z.B. im Spiel

Also: Bildung geschieht in vielerlei Form, und das ist eigentlich nichts Neues. Aktuell wieder neu diskutiert wird die „Artenvielfalt der Bildungsformen“, wie sie etwa in de 80er Jahren im internationalen UNESCO-Kontext und im Umfeld des „Club of Rome“ ausformuliert wurde.

Formale Bildung: Curricular definierte Vermittlung, die für Lehrende und Lernende verbindlichen Rahmengebungen folgt. Zu denken ist hier an Literatur-, Musik- und Kunstunterricht mit individuellem Leistungspensum und in festen Gruppen und institutionellem Setting (Schule, Unterricht, Klasse). Die Vermittlung hat eine didaktische Struktur und zielt auch auf abprüfbares Wissen. Spiel ist hier bestenfalls Mittel zum Zweck.
Nicht-formale Bildung: Systematische Bildungsverläufe in freiwilliger beidseitiger und längerfristiger Lehr-/Lernabsicht: Kurs, Gruppe, Projekt mit pädagogischer und fachlicher Anleitung, z.B. außerschulisch. Auch hier ist systematische "Didaktik" im Spiel.
Informelle Bildung: Ein Partner, Lehrender oder Lernender, hat Lehr- bzw. Lerninteresse und ermöglicht Lernerfahrungen, z.B. als Selbstbildungsprozess. Die Lernsituationen sind offen, Inszenierungen, Animation, Spiele, nichtpädagogische Fachkompetenzen wirken als Vorbild und Lernangebot. Spiel- und Medienwelten sind hier immer auch Lernwelten, unabhängig davon, ob sie es sein wollen. Künste, Medien, Spiele bilden, auch wenn sie im Detail und in ihren Angeboten, Produkten und Prozessen gar keine unmittelbare Bildungsabsichten und intentionale Bildungsziele haben und sich die "Mitspieler" bzw. "Lernenden" nicht bewusst und absichtsvoll bilden wollen.
Inzidentelle Bildung: Man lernt etwas mit bildenden Qualitäten, ohne sich in einem im weitesten Sinn z.B. pädagogischen Kontext zu befinden, z.B. durch Begegnungen, Umwelten, Spielräume, durch Szenen, Ereignisse, Erlebnisse, Regelspiele, Entdeckungen, Faszination und Eigeninteresse (durchaus typisch für Kunst, Medien, Kultur und Spiel). 

Diese Weite – man kann es durchaus auch als „Ökologie des Spielens und Lernens“ z.B. in der Vielfalt gerade künstlerischer, kultureller und medialer Formen nennen – gilt es zugrunde zu legen, wenn die Bildungsqualitäten des Spiels in den Blick kommen.

„Bildung ist mehr“ ist übrigens auch der Titel der „Leipziger Thesen“ 2002 aus dem Bereich der Jugendhilfe und Jugendarbeit, der sich einerseits neu dem „Bildungsauftrag“ des außerschulischen Feldes zuwendet, andererseits einen weiten Bildungsbegriff reklamiert (vgl. Bundesjugendkuratorium 2002) und neue Kooperationsformen, Synergien mit der Schule sucht, Bildung aber nicht einfach der Schule zuordnet.

2.4. Lebenswelt als Lernwelt

Soziale, sinnliche, materielle Wirklichkeit ist überall, insbesondere „draußen“ vor den Türen der Wohnungen, der Schulen. In den umgebenden Lebenswelten sind natürlich jede Menge lern- und erfahrungsrelevante Inhalte und Situationen eingelagert und prägend:

Als potentielle Bildungsanlässe und Spielanregungen, Spielräume in realem wie symbolischem Sinn. In seiner komplexesten, also ausgesprochen „ganzheitlichen“ Form findet das Spiel der Kinder heute sowohl draußen in den urbanen und natürlichen Räumen, soweit zugänglich, statt, wie auch zunehmend in den medialen und virtuellen Welten, im Kontext der eher traditionellen Medien (Film, Video, Fernsehen) wie der neuen, digitalen, multimedialen Systemen von Computer und Internet. Die Verbindung, Wechselwirkung und Balancierung dieser Spielwelten wird zu einer notwendigen, zukunftsfähigen kultur- und spielpädagogischen Herausforderung. Und die Wirklichkeit des Spiels realisiert sich immer vor Ort, da wo die Kinder und Jugendlichen leben und lernen.

Es ist sozusagen die „kommunale“ Ebene in der Stadt und auf dem Land, die „Spiel- und Lernraum“ ist, mehr oder weniger attraktiv und qualifiziert. Das nun seit 30 Jahren entwickelte „Münchner Modell“ spiel- und kulturpädagogischer Praxis hat hier seinen konzeptionellen Ansatz. Es versucht, die Lebenswelten der Kinder anzureichern mit spiel- und kulturpädagogischen Angeboten vielerlei Art und in kooperativen Formen, insbesondere auch – soweit möglich und finanzierbar – in Zusammenspiel von Kunst, Kultur, Schule, Jugend, Soziales entsprechend kommunaler Verantwortung im Bereich des Politischen, der Verwaltung und der fachlichen Professionalität. Dazu gibt es seit 1990, mit Fortschreibung 1999, ein „kommunales Gesamtkonzept Kinder- und Jugendkulturarbeit in München“. Es geht um den ja schon länger dauernden Entwicklungsprozess – damals ausgelöst durch den kunstpädagogischen Impuls: Raus aus der Schule, rein in die Spiel- und Lernumwelten der Kinder und Jugendlichen. Das Ziel: die urbane Stadtlandschaft als offene Erfahrungs- und Bildungslandschaft zu qualifizieren, anzureichern und immer wieder in zeiträumlich variablen und auch didaktisch begründeten Strukturen zu inszenieren (vgl. Zacharias 1995).

Das Grundmuster dieses spiel- und kulturpädagogischen Konzepts ist das synergetische Netzwerk Schule, Kultur, Jugend, Soziales, das – so Oberbürgermeister Christian Ude im Vorwort – „den Status der jungen Menschen als eigenständige, mit Rechten und Beteiligungsansprüchen ausgestattete Subjekte stärkt.“(KoFo: Kinder- und Jugendkulturarbeit 1999, S.3) Es geht um „die zunehmende kulturelle Vielfalt in unserer Stadtgesellschaft, die in der Praxis der kulturellen Jugendbildung als Chance zu interkulturellem Verstehen und Zusammenspiel genutzt werden kann. Oder die um die rasante Entwicklung einer medialen, virtuellen Realität, die Kinder und Jugendliche stark in ihren Bann zieht, die diese sich aber auch beneidenswert locker und kompetent aneignen.“ (a.a.O.)

Im Konzept heißt es dann ganz allgemein: „Die authentische Lebenswelt Stadt als erfahrungsstiftende Spiel- und Lernwelt mit sowohl historischer wie zeitaktueller Dimension ist einem ganzheitlichen und sozialökologischen Verständnis von Bildung verpflichtet. Der kommunale Handlungsansatz ist es, Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu bieten, die städtische Umwelt mit ihren urbanen Funktionen kennen zu lernen, von ihr aktiv Gebrauch machen zu können, sich sicher und mobil in dieser Umwelt zu bewegen. Dafür sind Hilfen und Anstöße notwendig.“ (a.a.O., S. 17)

Das pädagogische Denkmodell und Handlungskonzept ist das „Netzwerk“, das zwischen den Feldern und Bereichen einer Stadt, die mit Kindern, Jugendlichen, Familien zu tun haben, vermittelt mit dem Ziel, Synergien herzustellen.

„In einem überschaubaren und kulturpädagogischem Handeln zugänglichen Territorium, wie dies die Stadt ist, konkretisiert sich das Netzwerk in Dienstleistungen, Einrichtungen, Maßnahmen, Projekten, die ineinander greifen, sich verzahnende Elemente des Ganzen sind. Es präzisiert sich weiter auf der Ebene der Stadtteile, bietet aber auch Anknüpfungspunkte nach außen, in die Region und ist offen für Impulse von außen.“ (a.a.O., S. 18)

Als Elemente dieses urbanen Netzwerks für Spiel und Kultur werden neben schulischer Vermittlung benannt und sind real dann auch als Orte, Programme, Angebote raum-zeitlich zu benennen: Kinder- und jugendkulturelle Szenen; institutionelle Kinder- und Jugendkulturorte; Kulturorte mit didaktisch-pädagogischen Abteilungen und Räumen; Virtuelle Orte, Welten und Netze; Provider Bildung/Kinder und Jugendkultur; Ausstattungspools; mobile Dienste; Produktionen mit Künstlern; Offene Werkstätten, Atelier- und Studiobesuche; Beratung und Fortbildung; Exekutionen und Reisen, kommerzielle Kultur- und Spielorte, bzw. -angebote.

Eins gemerkt: Entsprechend eines weiten Spiel-, Kunst- und Kulturbegriffs sind hier auch immer vielerlei Spielarten des Spielens mit gemeint – Spiel als Kultur des Kindes, Spielen als gestaltende Aktivität und als Motivation zu Selbstbildungsprozessen.

3. Spiel und Kultur – mit und gegen PISA

Die bildungspolitische Diskurslage 2002, 2003 meint es insgesamt nicht gut mit Spiel, ästhetischer Erziehung und kultureller Bildung, gleich welcher Sparte und mit welchen institutionellen Vermittlungskontexten auch immer. Im internationalen Nationen-Ranking der PISA-Studie (Deutsches PISA-Konsortium) 2001) der vorrangig wirtschaftsorientierten OECD geht es nicht um einen – ganzheitlichen und humanen – weiten Bildungsbegriff, sondern um die Zuspitzung auf kognitives Wissen und Erkennen entsprechend interpretierender Lesekompetenz sowie analytischer Kompetenzen in Sachen Mathematik und Naturwissenschaften. Dies wurde überprüft und ist weitgehend zu vermitteln im Zusammenhang von Schulunterricht. Fachliche und allgemeine (Schlüssel-)Kompetenzen außerhalb des vorgegebenen Spektrums bleiben entsprechend der bildungspolitischen PISA-Folgediskussionen außen vor, obwohl die PISA-Studie selbst davor warnt, ihren Ausschnitt an Bildungswerten für das Ganze zu nehmen. Die Selbstbescheidung der PISA-Autoren ist hier ehrlicher als die öffentliche Aufregung: „Man kann gar nicht nachdrücklich genug betonen, dass PISA keineswegs beabsichtigt, den Horizont moderner Allgemeinbildung zu vermessen, oder auch nur die Umrisse eines internationalen Kerncurriculums nachzuzeichnen. Es ist gerade die Stärke von PISA; sich solchen Allmachtsfantasien zu verweigern.“ (a.a.O. S.21) Kunst, Kultur und Spiel in Vermittlungskontexten werden trotzdem gerade durch die vereinfachende PISA-Rezeption geschädigt und bedroht.

Die PISA-Studie hat, sozusagen im Kleingedruckten veröffentlicht und öffentlich marginal kommuniziert, noch ein weiteres Phänomen untersucht, an dem das deutsche Bildungssystem an letzter Stelle landete – die Abhängigkeit der Bildungschancen vom jeweiligen sozialen und kulturellen Milieu:

Dass Deutschlands Schulsystem die soziale Ungleichheit verschiedener Bevölkerungsteile nicht nur nicht ausgleicht, sondern verschärft, ist ein gesellschaftspolitischer Skandal. Das deckt die PISA-Studie schonungslos auf. Es sind die soziokulturellen Unterschiede, die Bildungschancen ermöglichen oder verwehren – Bildung ist in Deutschland herkunftsabhängig. Wolf Lepenies schreibt dazu in der SZ (8.9.2001): „In der Überraschung über diesen Zusammenhang zeigt sich ein eklatanter Mangel in der Wahrnehmung unserer sozialen Wirklichkeit.“ Die GEW formulierte bereits am 4.12.2001: „Nur bei der sozialen Auslese sind die deutschen Schulen spitze.“

Das überraschenderweise gerade durch die PISA-Studie aufgedeckte zentrale deutsche Bildungsproblem also ist, dass die alltäglichen Lebensbedingungen, die sozialen und kulturellen Ressourcen, die Kinder schulfähig und lebenskompetent machen, fehlen. Sie sind – sozusagen als Fundamente kognitiver Lern- und Wissensleistungen – dem schulischen Unterricht vorgelagert bzw. sowohl in wie außerhalb der Schule notwendigerweise parallel bereitzustellen.

Dies ist, wäre die allgemeinbildende Rolle von Spiel, Kunst, Kultur, des Ästhetischen generell als Teil der Lern- und Bildungslandschaft und zugunsten von „Schlüsselkompetenzen“. Eben das ist eine Konsequenz aus der PISA-Studie, nimmt man die Perspektive einer „Kultur des Aufwachsens in öffentlicher Verantwortung“ ernst und verortet dabei kulturelle Bildung als unverzichtbarer Teil Allgemeiner Bildung in aller Vielfalt von Orten, Inhalten, pädagogischen Institutionen, didaktischen Strukturen und professionellem pädagogischem Personal.

„Umwelt als Spiel- und Lernraum“, die „Inszenierung und Öffnung“ des „gelebten Raums“, die Chance zu authentischen, einmaligen, sinnlich-ganzheitlichen Spielerfahrungen trägt in zweierlei Weise zu einem angemessenen erweiterten Bildungsbegriff, zu einer pluralen „Spiel- und Bildungslandschaft“ bei

Gegen die vereinseitigt kognitive Dominanz von Schule und Unterricht entsprechend des historischen und aktuellen institutionellen "Ist-Zustands"
Gegen die vereinseitigt entsinnlichte Medialisierung und Digitalisierung der virtuellen Spiel- und Lernwelten

Darum geht es spielpädagogisch und im Prinzip nachhaltiger Bildungsvielfalt: Um Balancen, Angebotsreichtum, Ganzheitlichkeit ist den räumlich-konkreten Lebensumwelten der Kinder und Familien, in Stadt und Land.

Literatur

Bartscher, Matthias/ Kriener, Martina: Rechte von Kindern und Jugendlichen, in: Schröer, W./ Struck, N./ Wolff, M. (Hg.): Handbuch Kinder- und Jugendhilfe, Weinheim 2002
BKJ (Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung) (Hg.): Kultur - Jugend - Bildung: Kulturpädagogische Schlüsseltexte 1970 - 2000, Remscheid 2001
BKJ (Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung) (Hg.): Kultur leben lernen, Remscheid 2002
Bloch, Ernst: Das Prinzip Hoffnung, Frankfurt a.M. 1970
Bourdieu, Pierre: Zur Soziologie der symbolischen Formen, Frankfurt a.M. 1974/ 1994
Bundesjugendkuratorium/ Ingrid Mielenz: Bildung ist mehr als Schule, Bonn 2002
Cassirer, Ernst: Philosophie der symbolischen Formen, Teil 1/ 2/ 3, Darmstadt 1953/ 1954
Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000, Opladen 2001
Grüneisl/ Mayrhofer/ Zacharias: Umwelt als Lernraum, Köln 1973
Grüneisl, G./ Zacharias, W. (Hg.): 30 Jahre Spiel & Kultur mobil in München, Spiel- und kulturpädagogisches Lesebuch Nr. 5, München 2002 (Bezug: PA/ SPIELkultur e.V., Augustenstr. 47/Rgb., 80333 München, FAX 089/ 268575)
GutsMuths, Johann Christoph Friedrich: Spielalmanach für die Jugend 1802 und 1803, Leipzig/ München 1975
Huizinga, Johan: Homo ludens, Reinbek 1981 (1954)
Kamper, Dietmar: Zur Geschichte der Einbildungskraft, München 1981
KoFo (Koordinationsforum Kinder- und Jugendkultur München): Kommunales Gesamtkonzept Kinder- und Jugendkultur, Fortschreibung 1997/ 1998, Stadtjugendamt/ Sozialreferat München 1999 (Bezug: Stadtjugendamt/ Jugendkulturwerk, Orleansplatz 11, 81667 München)
Mayrhofer, H./ Zacharias, W.: Ästhetische Erziehung: Lernorte für aktive Wahrnehmung und soziale Kreativität, Reinbek 1976
Neuss, Norbert (Hg.): Ästhetik der Kinder, Frankfurt a.M. 1999
to, G.: Die Territorien Ästhetischer Erziehung - Zwischenbilanz als kartographischer Versuch, in: Jentzsch/ Lehmann/ Wolters (Hg.): Das Bild der Welt in der Welt der Bilder, Hannover 1987
Plessner, Helmuth: Gesammelte Schriften III. Anthropologie der Sinne, Frankfurt 1980
Rötzer, F.: Digitaler Schein. Ästhetik der elektronischen Medien, Frankfurt a.M. 1991
Rötzer, Florian: Schöne neue Welten? Auf dem Weg zu einer neuen Spielkultur, München 1995
Scheuerl, Hans: Das Spiel, Weinheim und Basel 1979
Schmidt, Wilhelm: Auf der Suche nach der neuen Lebenskunst, Frankfurt 1991
Schmidt, Wilhelm: Philosophie der Lebenskunst, Frankfurt a.M. 1998
Martin: Ethisch-Ästhetische Studien, Frankfurt 1996
Seel, Martin: Ästhetik des Erscheinens, München 2000
von Hentig, Hartmut: Bildung, München 1996
Welsch, Wolfgang: Grenzgänge der Ästhetik, Stuttgart 1996
Wulf, Christof (Hg.): Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie, Weinheim/ Basel 1997
Zacharias, Wolfgang: Lebensweltliche Didaktik. Die Entstehung didaktischer Strukturen am Beispiel der Pädagogischen Aktion 1970 - 1980, München 1994
Zacharias, Wolfgang: Kulturpädagogik, kulturelle Jugendbildung - Eine Einführung, Opladen 2001 (a)
Zacharias, Wolfgang: Kultur und Pädagogik, Kunst und Leben, Bonn 2001 (b)

Special Tipp:

Einige der zitierten Veröffentlichungen der Pädagogischen Aktion aus den Siebziger- und Achtziger Jahren sind noch erhältlich bei der Pädagogischen Aktion Spielkultur, Augustenstr. 47/ Rgb., 80333 München, z.B.

Zacharias/ W. und IPA/ BRD (Hg.): Spielraum für Spielräume - Zur Ökologie des Spiels, München 1987, 144 S., viele Abb. (10,00 EUR)
Pädagogische Aktion e.V. (Hg.): Spielen in der Stadt - Arbeit an der Zukunft, (Kulturpädagogisches Lesebuch IV/ Teil 3) München 1988, 160 S., viele Abb. (13,00 EUR), U.a. für die Praxis: 10 Varianten Spielbus München/ Spielmobil, z.B. Winterspielbus, Festespielbus, Alte Spiele, Produktionsspielbus, Wasserbaustelle, Forscherfahrten, Physikspielbus, Geisterspiele, Materialspiele, Weltreise
Pädagogische Aktion e.V. (Hg.): Gelebter Raum - Beiträge zu einer Ökologie der Erfahrung, München 1989, 216 S., viele Abb. (12,00 EUR)

Weitere Informationen im Internet unter www.pa-spielkultur.de/literatur

Der Autor:

Dr. Wolfgang Zacharias ist Kulturrat bei der Landeshauptstadt München und Projektleiter der Pädagogischen Aktion/SPIELkultur e.V. Er ist darüber hinaus in zahlreichen anderen Zusammenhängen engagiert

Bei vorstehendem Beitrag handelt es sich um einen Vortrag, der auf der Fachtagung „Spielen – Lernen -Bilden“ im November 2002 in Berlin gehalten wurde. Veröffentlicht war er zunächst in der „Spielmobilszene“ 14/2003. Wir bedanken uns bei Claudius Beck von der BAG Spielmobile für die Erlaubnis, ihn hier einstellen zu dürfen.

Dortmund, im Juli 2003

Von Max Fuchs

Im Folgenden will ich in sieben Punkten einige Überlegungen zu dem mir gestellten Thema vortragen.

1. Jede bildungs-, jugend- und kulturpolitische Diskussion, die nach dem 8.12.2001 stattgefunden hat und noch stattfinden wird, wird diesen Termin berücksichtigen müssen: Denn an diesem Tag wurde die PISA-Studie der Öffentlichkeit vorgestellt. Diese Studie hat – und dies mag angesichts des für Deutschland vernichtenden Ergebnisses überraschen – durchaus positive Wirkungen gehabt. Denn endlich wurde Bildung zu einem relevanten Thema in der Politik und in den Medien. Positiv ist auch der bildungstheoretische Ansatz der Studie. Denn es werden ausdrücklich unterschiedliche „Modi der Weltbegegnung“ vorgestellt, zu denen auch Spiel und Kunst gehören. Das grundlegende Konzept der „literacy“ liegt zudem auf der Linie der Bildungsdiskussion in unseren Fachorganisationen. Denn es geht dabei vom Anspruch her um „Lebenskompetenzen“, die sich in der Praxis bewähren müssen.

So positiv diese Anschlussmöglichkeiten an die Studie selbst sind, so negativ sind allerdings die politischen Diskurse. Denn hier dominieren – entgegen expliziten Aussagen und konzeptionellen Grundlagen der Studie – mehrfache Engführungen:

• Bildung wird auf Schule reduziert,
• Bildung wird auf das Kognitive und die drei PISA-Fächer reduziert,
• Bildung wird fast ausschließlich in ihrer ökonomischen Verwertbarkeit diskutiert.

1. Grundlegendes Ziel vieler Trägerstrukturen – speziell in der Jugendpolitik – ist daher eine Durchsetzung eines weiten Bildungsbegriffs, der Bildung in Beziehung zur Lebensbewältigung oder zur „Lebenskunst“ (so die BKJ) setzt. Doch bestehen erhebliche Gefahren, dass diese Bemühungen nicht aufgegriffen werden. In der Jugendpolitik gibt es insbesondere zwei Gefahren:

a) Die Instrumentalisierung des Kindergartens für eine (kognitiv orientierte) vorschulische Wissensvermittlung.

b) Die Instrumentalisierung der Jugendarbeit als reine außerunterrichtliche Bewahranstalt bzw. als bloße Freizeitgestaltung zur Sicherstellung einer „Ganztagsschule“.

Vor diesem möglichen Schreckensszenario, das leider nicht nur erfunden ist, ist es wichtig, die Bundesländer mit ihren Aktivitäten zur Einrichtung von Ganztagsschulen zu beobachten. Positiv ist uns dabei Rheinland-Pfalz aufgefallen, wo zwar die Schulen das Heft (= Finanzen) in der Hand behalten sollen, jedoch keine Dumpingverträge mit Trägern der Jugendhilfe abschließen dürfen. Hier scheint eine Aushandlung einer Zusammenarbeit von Schule und Jugendarbeit auf „gleicher Augenhöhe“ zumindest im Ansatz vorgesehen zu sein.

3. Wir müssen jedoch auch unsere eigenen Trägerstrukturen beobachten, wie sie in Verhandlungen mit der Schule eintreten. Sind sie offensiv genug und stellen die Spezifik der außerschulischen Arbeit selbstbewusst heraus? Leider gibt es hier bereits negative Beispiele, wo etwa eine Fachorganisation sich geradezu anbiedert mit Argumenten, die ihre Angebote als „schulnah“ verkaufen, um so die Akzeptanz auf der Schulseite zu steigern. Ich halte dies zwar für verständlich, aber für falsch.
4. Was tut der Bund in dieser Situation? Bekanntlich sind die Länder sehr darauf bedacht, ihre Kompetenzen im Bildungs- und Kulturbereich nicht angetastet zu sehen. Trotzdem hat der Bund klare Aufgaben und Kompetenzen in allen drei Politikfeldern:

In der Jugend-, Kultur- und Bildungspolitik. In der Jugendpolitik ist insbesondere das Bundesjugendkuratorium (BJK) zu erwähnen, immerhin das vom Bund selbst berufene oberste Beratungsorgan in jugendpolitischen Fragen. Dieses BJK hat sich – mit wohlwollender Unterstützung durch die Jugendministerin – offensiv zu Gunsten eines weiten Bildungsbegriffs und einem eigenständigen Bildungsauftrag der Jugendhilfe positioniert. Repräsentanten der meisten bundesweiten Trägerstrukturen in der Jugendhilfe haben zudem ein Eckpunktepapier erarbeitet, in dem so deutlich wie bislang an keiner anderen Stelle die Eigenwertigkeit der Jugendhilfe in Bildungsfragen herausgearbeitet wird.

5. Der Zentralbegriff, der unser Arbeitsfeld mit der allgemeinen Bildungsdiskussion verbindet, ist die „nonformale Bildung“, also pädagogisch professionell gestaltete Bildungsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts ohne festgelegtes Curriculum. Sehr schön beschreibt dies der Text in der Tagungsausschreibung:

„Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Spielmobilen schaffen mit ihren Materialien einen spielerischen Lernrahmen, der an der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen orientiert ist. Sie inszenieren Räume, erfinden Rollen, Ereignisse und gestalten Erfahrungswelten, die mit den Kindern reflektiert werden und aus deren Erfahrungen gelernt wird. Spielmobile tragen damit ihren speziellen Teil zu einer Bildungsgesellschaft bei.“

6. Zur Zeit läuft außerdem das Projekt „Schlüsselkompetenzen durch kulturelle Bildung“, bei dem wir einige strategische Ziele verfolgen:

• Anerkennung dessen, was man in nonformalen Bildungsprozessen lernt.
• Anbindung unserer Diskussion an eine lebendige internationale Debatte rund um den Begriff der Schlüsselkompetenz.
• Entwicklung geeigneter Verfahren, die Lernergebnisse von Jugendlichen in der Jugendkulturarbeit zu sichern und zu beschreiben.

Eine wichtige Initiative im Kulturbereich wird vom Spitzenverband der Bundeskulturverbände, dem Deutschen Kulturrat, vorangetrieben. Es geht hierbei um die Überarbeitung der „Konzeption kulturelle Bildung“, mit der wichtige Bildungsziele und notwendige Maßnahmen vorgestellt werden, so dass weitere Argumente für die Bereitstellung notwendiger Ressourcen gefunden werden.

7. Die Spielmobile bringen sich offensiv in diese Debatten ein und haben allen Grund, mit ihren Stärken zu wuchern:

• Auf Grund ihrer Mobilität sind sie geradezu maßgeschneidert, auch dort wirksam zu werden, wo üblicherweise die Dichte von Jugend- und Kultureinrichtungen gering ist.
• Sie erreichen dadurch sehr viel besser als andere Angebote der Jugend- und Kulturarbeit benachteiligte Stadtteile und Kinder und Jugendliche.
• Sie sind auf Grund ihrer Arbeitsweise sehr gut dazu geeignet, interkulturelle Angebote zu machen und damit den oft abstrakt diskutierten „Dialog der Kulturen“ praktisch wirksam werden zu lassen.
• Sie sind ein wichtiges Praxisfeld zur Einübung in die Partizipation.

Kurz: Spielmobile haben allen Grund, sich selbst als wichtigen Bildungs- und Lernort zu definieren.

Wenn unser Bundespräsident präzise formuliert, dass es in der Bildungsarbeit darum geht, Stärken zu stärken und Schwächen zu schwächen, dann darf dies geradezu als Motto der Spielmobile gelten.

Literaturhinweise:

Die Papiere des Bundesjugendkuratoriums sind dokumentiert in:
Münchmeier, R. u. a. (Hg.): Bildung und Lebenskompetenz. Opladen 2002.

Kulturelle Bildung wird zeitgemäß und in aller Breite dargestellt in:
BKJ (Hg.): Kultur leben lernen. Remscheid 2002.

Weitere Informationen finden sich auf der Homepage www.bkj.de.
Für alle Fragen der Qualifizierung konsultiere man die Homepage der Akademie Remscheid

Der Autor:

Prof. Dr. Max Fuchs ist Direktor der Akademie Remscheid; Vorsitzender von Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, Deutscher Kulturrat und Institut für Bildung und Kultur. Lehrt Kulturarbeit an der Universität Essen-Duisburg.

Bei vorstehendem Beitrag handelt es sich um einen Vortrag, der auf der Fachtagung „Spielen – Lernen -Bilden“ im November 2002 in Berlin gehalten wurde. Veröffentlicht war er zunächst in der „Spielmobilszene“ 14/2003. Wir bedanken uns bei Claudius Beck von der BAG Spielmobile für die Erlaubnis, ihn hier einstellen zu dürfen.

Dortmund, im Juli 2003

Hier findet ihr/finden Sie die Beiträge und Aktionen,  mit denen sich Jugendliche  und junge Erwachsene an unserem Projekt beteiligt haben. Alle Rechte liegen bei den Ersteller_innen der Beiträge und beim ABA Fachverband.

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Beiträge zu Meine Stimme – Vielfalt zähltWeiterlesen »

_{Foto: Andreas Morlok – Pixelio}

Die Diskussion über die Durchsetzung des Rauchverbots in öffentlichen Räumen hat nun auch die Spielplätze erreicht. Die Einstellungen von Nichtrauchern und Rauchern stehen sich hier häufig kontrovers gegenüber. Eine einheitliche Lösung des Konflikts gestaltet sich als sehr schwierig. Es gibt in einigen Städten Ratsbeschlüsse, die das Rauchen auf Spielplätzen verbieten. In Essen gibt es keinen speziellen Beschluss und dementsprechend auch kein ausdrückliches Verbot, nur ein Verbot für Alkohol und für Tiere auf Spielplätzen.

Die ordnungsbehördliche Verordnung der Stadt Essen, die das Verhalten von Personen in öffentlichen Räumen regelt, gibt in § 10 (Kinderspielplätze) vor, dass die Benutzung von Spielplätzen sowie der Aufenthalt auf ihnen durch Hinweisschilder geregelt werden kann. Insofern kann davon ausgegangen werden, dass die Vorgaben auf diesen Schildern verbindlich sind, sofern vorhanden. Zuwiderhandlungen können mit Ordnungsstrafen verfolgt werden.

Hinter der Tatsache, dass durch die Verordnung nicht noch mehr geregelt wird, steht der Gedanke, dass ein Spielplatz ein offener, sozialer Raum ist, auf dem übertrieben viele maßregelnde Verbote unangemessen sind. Spielplätze werden nicht nur von Kindern aufgesucht. Sie werden meist von Erwachsenen begleitet, während Spielplatzfesten nicht selten von der ganzen Familie. Somit ist ein Spielplatz auch Treffpunkt für Mütter und Väter, die das Aufstellen von Verboten als übertriebene Maßregelung verstehen würden. Es besteht die Gefahr, dass Verbote die Atmosphäre auf Spielplätzen negativ beeinflussen, vor allem, wenn es um die Durchsetzung dieser Verbote geht.

Mit dem Aufstellen von Hinweisschildern beschreitet man aus meiner Sicht diplomatischere Wege. Erwachsene haben Kindern gegenüber eine Vorbildfunktion: Von daher ist es unangemessen, den Kindern das Rauchen vorzuleben. Deswegen sollte auf Spielplätzen auf jeden Fall nicht geraucht werden! Hinweisschilder appellieren an die Vernunft der Erwachsenen. Somit sollten sie auch in den meisten Fällen funktionieren.

Andrea Boegel, Deutscher Kinderschutzbund Essen

Anmerkung der NAGEL-Redaktion: Diese Stellungnahme hat Andrea Boegel freundlicherweise aufgrund einer Anregung während des 3. ABA-Fachtags der Organisator(inne)n der nordrhein-westfälischen Spielplatzpaten erstellt; dieser fand am 10. März 2009 in Bochum statt.

1. Grundlage

Der Jugendhilfeausschuss – Ausschuss für Kinder, Jugend und Familie – hat 1980 das Spielplatzpatenprojekt ins Leben gerufen.

2. Zielsetzung des Projekts

Ziel des Projektes ist es,

• interessierte Bürgerinnen und Bürger verantwortlich an der Arbeit der Stadtverwaltung in Bezug auf Spielplätze teilhaben zu lassen,
• eine Identifikation der Bürger mit den vorhandenen Spielplätzen und Spielanlagen zu fördern,
• und den Kindern einen Ansprechpartner zur Seite zu stellen, der ihnen eine Hilfe bei der Vertretung ihrer Interessen ist.

3. Aufgaben der Spielplatzpaten

• Die Aufgaben der Spielplatzpatinnen und Spielplatzpaten bestehen darin, Ansprechpartner für die Kinder zu sein, ihnen Anregung und Anleitung zum Spielen zu geben,
• gemeinsam mit anderen Spielplatzbesuchern aufkommende Probleme, wie z. B. Streitigkeiten, Verunreinigungen und Beschädigungen für alle zufriedenstellend zu lösen,
• Defekte an Spielgeräten der Verwaltung zu melden, damit sie umgehend repariert werden können
• und eventuell Spielfeste und Spielaktionen durchzuführen, die den Kontakt der Nachbarn des Spielplatzes zu den Kindern und untereinander fördern.

4. Organisation

Spielplatzpaten können Bürgerinnen und Bürger der Stadt Köln werden, sowie Vereine und Initiativen, die eine Person als Ansprechpartner für die Verwaltung benennen. Die Übernahme einer Spielplatzpatenschaft erfolgt ausschließlich ehrenamtlich. Die Ausfüllung der Aufgaben liegt bei jedem Paten selbst. Haftungsrechtlich kann er nicht belangt werden.

Die Spielplatzpaten bekommen Unterstützung vom Amt für Kinderinteressen der Stadt Köln auch durch vierteljährliche Treffen mit gegenseitigem Gedanken- und Erfahrungsaustausch sowie Bearbeitung und Behebung der von den Spielplatzpaten genannten Mängel durch die hierfür zuständigen Fachämter.

Ein weiterer Austausch von Informationen zwischen den Paten untereinander und dem Amt für Kinderinteressen ist durch die vierteljährlich erscheinende Spielplatzpatenzeitung „Spielplatz aktuell“ gegeben, in denen u. a. Termine der Spielplatzpatentreffen, von Spielplatzfesten, Informationen über Ausleihmöglichkeiten von Spielen sowie allgemeine Informationen für Spielplatzpaten herausgegeben werden.

5. Kooperation mit der Kölner Polizei

1998 wurde eine Kooperation zwischen den Kölner Spielplatzpaten, der Kölner Polizei und dem Amt für Kinderinteressen gegründet. Die Bezirksbeamten der Polizei unterstützen die Spielplatzpaten vor Ort bei ihrem Bemühen um kindgerechtes Spielen auf dem Spielplatz.

6. Daten und Zahlen

In Köln gibt es derzeit rund 600 öffentliche Spielplätze. Mit Stand vom 01.08.2003 werden 203 Spielplätze von 197 Spielplatzpaten betreut.

7. Informationen zum Projekt

Weitere Informationen zum Projekt „Spielplatzpaten in Köln“ gibt die Stadt Köln, Amt für Kinder, Jugend und Familie, Abt. Amt für Kinderinteressen, Ottmar-Pohl-Platz 1, 51103 Köln, Telefon-Nr. (0221) 2 21-2 41 45 (Frau Arnoldi).

EN-Normen 1176-1 bis 7

Die europaweit geltenden EN-Normen 1176-1 bis 7 regeln die (sicherheits-)technischen Anforderungen an Spielgeräte bzw. deren sicherheitstechnische Prüfung, Inspektion und Wartung.

In Zusammenhang damit legt eine weitere Norm (EN 1177) Werte für die stoßdämpfenden Eigenschaften des Bodens unter den Spielgeräten fest bzw. beschreibt die Prüfungsmethode hierfür.

Die genannten Normen legen Sicherheitsstandards bei folgenden standortgebundenen Spielgeräten fest:

● auf öffentlichen Spielplätzen,

● in Kindergärten,

● in Schulen und ähnlichen Einrichtungen,

● im Privatbereich (z.B. Gastgärten, Wohnhausanlagen, Spielbereiche in Kaufhäusern).

Unter Spielplatzgeräten werden fix installierte Geräte im Innen- und Außenbereich verstanden. Diese können nach vorgegebenen oder eigenen Spielregeln benutzt werden und sind für ein oder mehrere Benutzer gedacht.

Die Norm legt Anforderungen an Geräte fest, um den Benutzer – bei voraussehbarer bzw. der Bestimmung entsprechender Nutzung des Gerätes – vor Gefahren zu schützen. Das bedeutet aber nicht, dass Aufsichtspersonen von Kindern, die an solchen Geräten spielen, von ihrer Aufsichtspflicht befreit sind.

Die Normen wenden sich in erster Linie an die Gerätehersteller und Spielplatzhalter. Sonderanfertigungen, wie z.B. im Selbstbau hergestellte Geräte sowie Einrichtungen, die in Doppelfunktion auch als Spielgerät dienen (z.B. bespielbare Skulpturen, Klopfstangen, alte Lokomotiven, Feuerwehrautos), sind jedoch ebenfalls davon betroffen.

Eine Ausnahme stellen Geräte und Bauwerke auf Bauspielplätzen bzw. Abenteuerspielplätzen dar, die von den Benutzern selbst gebaut werden. Diese Spielareale sind aus Sicherheitsgründen abgeschlossen und stehen unter ständiger pädagogischer Betreuung und Aufsicht. Man geht davon aus, dass die Betreuungsperson beim Bau „gefährlicher“ Spielgeräte eingreift. Daher müssen diese meist kurzlebigen Geräte auch nicht den Sicherheitsbestimmungen der Norm entsprechen.

Sollte allerdings ein solcherart hergestelltes Gerät später einmal auf einem frei zugänglichen Areal aufgestellt werden, unterliegt es wie jedes öffentlich aufgestellte Gerät den Forderungen der Norm.

Im Handel (Sport-, Spiel- und Freizeitbereich bis hin zu Baumärkten) sind auch „Spielgeräte“ aus Metall für den Privatgarten erhältlich. Diese Geräte werden als „Spielzeug“ gehandelt und unterliegen daher nicht den Spielgerätenormen.

Die Norm EN 1176/ Spielplatzgeräte besteht aus 7 Teilen:

● EN 1176 Teil 1: Allgemeine sicherheitstechnische Anforderungen und Prüfverfahren (gültig seit dem 1. November 1998)

● EN 1176 Teil 2: Zusätzliche besondere Anforderungen und Prüfverfahren für Schaukeln (gültig seit dem 1. November 1998)

● EN 1176 Teil 3: Zusätzliche besondere Anforderungen und Prüfverfahren für Rutschen (gültig seit dem 1. November 1998)

● EN 1176 Teil 4: Zusätzliche besondere Anforderungen und Prüfverfahren für Seilbahnen (gültig seit dem 1. November 1998)

● EN 1176 Teil 5: Zusätzliche besondere Anforderungen und Prüfverfahren für Karussells (gültig seit dem 1. November 1999)

● EN 1176 Teil 6: Zusätzliche besondere Anforderungen und Prüfverfahren für Wippgeräte (gültig seit dem 1. Dezember 1997)

● EN 1176 Teil 7: Anleitung für Installation, Inspektion, Wartung und Betrieb (gültig seit 1. Dezember 1997)

sowie der Norm hinsichtlich Anforderungen/ Prüfverfahren an Spielplatzböden

● EN 1177: Stoßdämpfende Spielplatzböden, sicherheitstechnische Anforderungen und Prüfverfahren.

Der Anwendungsbereich erstreckt sich auch auf in Selbstbau hergestellte Geräte, zum Bespielen von zur Verfügung gestellten Objekten (z.B. Skulpturen) und ist in analoger Weise auch auf naturnahe Gestaltung anzuwenden.

Die neue Norm gilt im Allgemeinen nicht rückwirkend für bestehende Geräte. Sie bezieht sich auf neu gestaltete Spielplätze seit dem 1. November 1998. Allerdings sind bestehende Spielgeräte, die gefährliche Mängel aufweisen, von der neuen Norm dennoch betroffen.

Als gefährliche Mängel gelten:

● Einzugsstellen beim Einsitzbereich von Rutschen, bei Feuerwehrstangen, bei Dächern, die weniger als 1m von einem Handlauf entfernt sind und

● Fangstellen für den Kopf, insbesondere bei flexiblen Öffnungen (Kletternetz) und Leitern mit Sprossenabständen zwischen 12 und 20 cm.

Diese Mängel sind auch nachträglich zu beheben.

Da die neue Norm sehr ausführlich ist (einige Gerätearten werden zusätzlich in Untergruppen unterteilt), lassen sich nicht immer knappe, allgemein gültige Aussagen für den Gerätetyp (z.B. Schaukel, Karussell, Wippe) treffen. Daher sollte insbesondere beim Selbstbau und bei der Sanierung bestehender Geräte die entsprechende Norm genau studiert bzw. der TÜV oder Fachfirmen konsultiert werden.

Die wichtigsten Neuerungen

● Es wird zwischen Spielgeräten, die für Kinder ab 3 Jahren, und Spielgeräten, die auch für Kinder unter 3 Jahren geeignet sind, unterschieden. Das bedeutet insbesondere Veränderungen bei der Ausführung von bekletterbaren Spielgeräten.

● Sicherheitsabstände zwischen den Geräten werden in Abhängigkeit zur Fallhöhe gebracht.

● Es gibt keine verbindlichen Zusammenhänge bzw. Angaben über Fallhöhe und den zugehörigen falldämpfenden Böden. Es wird eine Eignungsüberprüfung jedes falldämpfenden Bodens empfohlen.

● Es gibt kaum fixe Angaben zu Öffnungsweiten. Stattdessen werden zur Überprüfung genau beschriebene Prüfkörper verwendet.

● Hersteller sind zur genauen Kennzeichnung der Spielgeräte sowie zu Angaben über Pflege, Wartung und empfohlenem Fallschutz verpflichtet.

● Dem Spielplatzhalter ist die Durchführung von Inspektion, Pflege und Wartung (mit schriftlichen Aufzeichnungen) dringend anzuraten.

Sicherheitsanforderungen an Spielplätze und Spielflächen/ Sicherheitsabstände

Die EN 1176 – 1. Teil geht davon aus, dass die Höhe des Gerätes und der Sicherheitsabstand in Zusammenhang stehen. (Sie definiert einen Fallraum, d.h. den Raum, den man bei einem Sturz einnehmen könnte. Je höher das Gerät, desto größer kann die Fläche sein, auf die man aufprallt.) Daher werden die Sicherheitsabstände in Abhängigkeit zur Fallhöhe gesetzt. Als Faustregel sollte man bei Geräten bis 1,5 m Fallhöhe mindestens 1,5 m Abstand zwischen statischen Geräten, bis 3 m Fallhöhe mindestens 2,5m annehmen. Bei Geräten mit beweglichen Teilen – wie Schaukel oder Karussell – sollte man sich an die Herstellerangaben bzw. an die Angaben der betreffenden Gerätenorm halten.

Sicherheitsanforderungen an Spielgeräte

Bei geschlossenen Geräten – die über 2 m Raumtiefe aufweisen (z.B. Spielhaus, Kletterturm, Baumhaus) – müssen mindestens 2 Eingänge vorhanden sein. Die Norm geht davon aus, dass im Brandfall evtl. ein Eingang unpassierbar sein könnte.

Die ursprüngliche Regelung der waagrechten und senkrechten Öffnungen wurde durch eine generelle Neudefinition ersetzt: Die Geräte müssen so konstruiert sein, dass es zu keinen gefährlichen Fangstellen für Kopf, Körper, einzelne Gliedmaßen oder Kleidung kommt.

Das bedeutet, dass der Benutzer weder mit dem Kopf voran noch mit den Füßen voran im Gerät stecken bleiben darf. Das Spielgerät darf keine teilweise umschlossenen oder

V-förmigen Öffnungen, keine Scherstellen oder beweglichen Öffnungen aufweisen. Kleidung darf sich nicht in Spalten, V-förmigen Öffnungen, Spindeln/ drehenden Teilen oder Vorsprüngen verhängen können.

Seitens der Norm werden spezielle Prüfkörper zur Untersuchung vorgeschlagen. Diese sind in der EN 1176 – 1.Teil beschrieben. Beim Selbstbau von Geräten empfiehlt es sich daher Fachfirmen bzw. den TÜV zu kontaktieren, um die Erfordernisse im Einzelfall zu klären.

Klettertaue müssen an beiden Enden verankert sein.

Fallhöhe und Fallschutz

Die bisher verbindliche Tabelle über Fallhöhen und entsprechenden Fallschutz wird durch eine Tabelle, die lediglich der Orientierung dient, ersetzt. Die neue Norm geht davon aus, daß Böden im Hinblick auf Qualität große Differenzen aufweisen können und daher keine allgemein gültige Aussage getroffen werden kann. So kann ein gut gepflegter Rasen mit entsprechendem Erdboden für eine große Fallhöhe geeignet sein, ein schlecht gepflegter Rasen – der nur noch verdichtete Erde ist (steinhart im trockenen Zustand) – minimale falldämpfende Eigenschaften aufweisen.

Daher wird für „ungeprüften“ Rasen max. 1 m Fallhöhe erlaubt. Die neue europäische Norm fordert eine regelmäßige Prüfung der Böden und empfiehlt, bei Fallschutzplatten unbedingt ein Zertifikat (mit einer Angabe, für welche Fallhöhe der Belag geeignet ist) zu verlangen.

Bei losem Fallschutzmaterial (Sand, Kies, Rindenmulch und -häcksel) werden zur bisher geforderten Schichtdicke von 30 cm zusätzlich 20 cm gefordert, weil dieses Material „weggespielt“ wird („Löcher“ unter den Schaukelsitzen).

Fallhöhe und Absturzsicherung

Absturzsicherungen sind überall dort vorzusehen, wo es durch Drängen und Stoßen zu einem Sturz kommen kann.

Da die Norm davon ausgeht, dass auch Kinder unter 3 Jahren Spielgeräte benutzen könnten, müssen Geräte bereits ab einer Fallhöhe von 60 cm mit Brüstung oder Geländer ausgestattet sein oder für Kleinkinder unter 3 Jahren unzugänglich gemacht werden.

Es gibt – je nach Benutzergruppe – zwei Varianten der Geländerausführung:

● Bei Geräten, die für Kinder jeden Alters – also auch unter 3 Jahren – zugänglich sind, bedarf es ab einer Spielebene (Plattform) von 60cm Höhe einer Brüstung oder einer geschlossenen Begrenzung (Platten). Auch ein absolut „geschlossenes“ Gerät ist möglich. Dieses darf von außen nicht bekletterbar sein.

● Geräte, die nur für Kinder über drei Jahre gedacht sind, brauchen einen „erschwerten Zugang“. Plattformen mit 60 cm brauchen kein Geländer, Plattformen höher als 1 m Geländer und erst ab 2 m Fallhöhe eine Brüstung. Bei der Sanierung von „Altgeräten“ sind diese neuen Bestimmungen zu beachten.

Sicherheitsanforderungen an Spielgerätetypen

Klettergeräte und Spielturm

Die neuen Normen treffen eine Unterscheidung zwischen Geräten, die nur für Kinder, die älter als 3 Jahre sind, gedacht sind, und Geräte, die für alle Altersstufen, also auch für Kinder unter 3 Jahren, bespielbar sein sollen. Dieser Punkt ist sehr wichtig, weil er bedeutet, dass besonders bei Klettergeräten entweder auf einen erschwerten Zugang zu achten ist oder bereits ab 60 cm Höhe ein Geländer bzw. eine Brüstung vorgesehen werden muss.

Als erschwerter Zugang gelten Zugänge über schräge Rampen, über Balancierbalken, mittels eines Klettertaues oder einer Hangelstrecke.

Da die genannten Zugänge nur Beispiele für viele Möglichkeiten darstellen, empfiehlt es sich, die gewünschte Zugangsvariante mit dem TÜV abzuklären, insbesondere bei Selbstbau von Geräten bzw. bei der Gerätesanierung.

Die offenen Teile zwischen den Leitersprossen müssen entweder kleiner als 11 cm (bei Geräten für Kinder unter 3 Jahren kleiner als 8,9 cm) oder größer als 23 cm sein.

In der Praxis wird man daher die Öffnung generell größer als 23 cm machen bzw. die Situation mit dem TÜV oder einem Sachverständigen klären.

Rutsche

Bei kombinierten Rutschen (z.B. als Teil eines Kletterturmes) muss ab einer Fallhöhe von 1 m eine Absturzsicherung vorgesehen werden. Diese sollte 70-90 cm hoch und vor dem waagrechten Einsitzteil positioniert sein.

Die Länge des waagrechten Rutschenendes und die Höhe der Seitenwangen sind abhängig von der Rutschenhöhe:

Die Seitenwangen müssen entlang der Rutschstrecke fortlaufen: bis 1,5 m Rutschenhöhe mindestens 10 cm hoch, bis 2,5 m Rutschenhöhe mindestens 15 cm und über 2,5 m Rutschenhöhe mindestens 50 cm hoch.

Das waagrechte Rutschenende muss bei 1,2 m Rutschenhöhe mindestens 30 cm lang sein, bei höheren Rutschen zwischen 50 und 150 cm.

Der Abstand vom waagrechten Auslaufteil zum darunter liegenden Boden sollte max. 35 cm betragen.

Frei stehende Rutschen sollten einen Handlauf in mindestens 70 cm Höhe aufweisen.

Wippe

In der EN 1176 – 6. Teil werden 3 Wippgerätetypen mit unterschiedlichen Forderungen hinsichtlich Fallraum und Ausführung festgelegt.

Für alle Typen gilt aber folgendes:

● Um das Einquetschen zwischen Wippenende und Boden zu verhindern, müssen Wippen entweder eine Dämpfung, Fußstützen oder durch sonstige Maßnahmen mindestens 23cm Bodenfreiheit aufweisen.

● Handgriffe (Griffdurchmesser 16,3 mm) müssen so ausgeführt sein, dass sie keine Fangstellen für den Kopf bieten.

● Um Quetschungen im Auflagerbereich zu vermeiden, sollten Wippbalken nur eine geringe Querbewegung am Wippenende aufweisen.

Schaukeln

Der seitliche Abstand vom Schaukelsitz zum Schaukelgerüst und der Abstand zwischen den Schaukelsitzen ist in EN 1176 – 2. Teil neu geregelt. Er ist abhängig von der Schaukelhöhe (= Länge der Kettenaufhängung):

Der Wert entspricht bei den meisten Schaukeln in etwa dem bisher gültigen 70 cm Abstand, allerdings unter der Voraussetzung, dass die Aufhängung nach oben hin schräg auseinanderläuft, um die Stabilität des Schaukelsitzes zu erhöhen.

Weiters werden die maximale freie Fallhöhe (als maximale freie Fallhöhe gilt die halbe Länge der Aufhängung + Sitzhöhe) und die Fläche des stoßdämpfenden Bodens angegeben. Bei 60° Auslenkung werden bei Fallschutzplatten (synthetischen Böden) zusätzlich 175 cm, bei losem Fallschutzmaterial zusätzlich 225 cm gefordert.

Schaukeln und Schwingseile dürfen nicht im selben Gerät kombiniert werden.

Die neue Norm empfiehlt ausdrücklich, Schaukeln in umrandeten Bereichen aufzustellen, um Unfälle durch das Hineinlaufen in den Schaukelbereich zu vermeiden. Die Zugänge zum Schaukelbereich sollten möglichst so ausgeführt sein, dass sich das Kind nur langsam nähern kann.

Bei Kombigeräten muss, wenn die Schaukelstütze z.B. Kletterfunktion aufweist, der seitliche Abstand vom Sitz zum Schaukelgerüst 1,5 m betragen.

Karussell

In der EN 1176 – 5. Teil werden 5 verschiedene Karusselltypen unterschieden. Das bedeutet, dass je nach Typ unterschiedliche Anforderungen gestellt werden und insbesondere dieser Teil umfangreich ist. Daher ist es empfehlenswert, sich sowohl für die Überprüfung als auch für die Sanierung über die spezifischen Erfordernisse zu informieren.

Naturnahe Elemente

Die Länge eines Kriechtunnels ist abhängig von seinem Durchmesser und seiner Ausführung:

Die Länge eines einseitig offenen Kriechtunnels (z.B. im Spielhügel integriert) darf max. 2 m betragen, der Durchmesser muss mindestens 75 cm aufweisen.

Bei Weidenhäuschen sollten die Sicherheitsauflagen analog angewendet werden, d.h. z.B. dass bei einer bekletterbaren Ausführung die Fallhöhe oder Fangstellen, die mehr als 60 cm über dem Boden liegen, ebenso wie bei herkömmlichen Spielgeräten zu beachten sind.

Instandhaltung und Wartung von Spielgeräten und Spielplätzen

Die Bestimmungen hinsichtlich Wartung gelten wie früher, sind allerdings exakter formuliert. Es wird dringend empfohlen, Aufzeichnungen in schriftlicher Form (z.B. mit Hilfe einer Checkliste) über die regelmäßige Prüfung (z.B. durch einen Bediensteten der Gemeinde) zu führen. Sie können im Zweifelsfall als Nachweis für die regelmäßige Wartung dienen. Genaue Angaben bezüglich der Pflichten des Spielplatzbetreibers/-halter enthält die EN 1176/7.

Die EN 1177 empfiehlt zusätzlich eine regelmäßige Bodenüberprüfung, da sich die Eigenschaften von Naturböden im Laufe der Zeit ändern können. Da bei losem Fallschutzmaterial die Pflege ein wichtiges Qualitätskriterium ist, sollte dieses regelmäßig gerecht, von Verschmutzungen befreit und unter das Spielgerät zurückgeschaufelt werden. Um die Pflege zu erleichtern, empfiehlt es sich, direkt am Gerät (z.B. bei der Schaukel auf dem Steher) eine Markierung für die geforderte Schichthöhe (Füllhöhe) anzubringen.

Die Stoßdämpfung von Naturböden kann im Zuge der jährlichen Inspektion durch eine Fachfirma, z.B. den TÜV, geprüft werden.

Hersteller müssen bei der Lieferung eines Spielgerätes sämtliche Angaben in Bezug auf Benützung, Wartung und Pflege des Gerätes bzw. Angaben zum Fallschutz geben.

Es ist daher empfehlenswert, dass der Gerätelieferant auch den Fallschutz liefert bzw. einbaut.

Hinweise für die Planung

Bei der Gestaltung/Möblierung von Spielplätzen mit Naturelementen wie Wurfsteine, Baumstämme, Kletterwände aus Naturstein, etc. sind die Bestimmungen der Normen „sinngemäß“ anzuwenden.

Sicherheit am Spielplatz ist nicht nur eine Frage der Sicherheit einzelner Geräte und deren Fallschutz/Sicherheitsabstände, sondern auch eine Frage der Gesamtgestaltung des Platzes (und dessen Zugänge).

Bei Gestaltung, Auswahl und Kombination von Spielgeräten sollte daher zwischen Sicherheit und Attraktivität abgewogen werden.

Die Unfallgefahr kann steigen, wenn Spielgeräte langweilig sind und zu unsachgemäßem Gebrauch anregen.

Der Versuch absolute Sicherheit zu erreichen, würde auch bedeuten, dem Menschen eine heile Welt vorzugaukeln und den Erfahrungsbereich „Gefahr“ aus der Erziehung des Kindes auszuklammern. Es geht nicht darum die Risiken abzuschaffen, sondern darum, das Kind mit ihnen vertraut zu machen.

Es ist daher Aufgabe der Spielplatzplanung, den Kindern Möglichkeiten zu schaffen „den Umgang mit sich selbst“ zu üben – ein persönliches Gefahrenbewusstsein zu entwickeln. Wenn Kinder in der Lage sind ihre Fähigkeiten richtig einzuschätzen und für sie bedrohliche Gefahren zu erkennen, würden sich die Spielplatzunfälle, welche durch unvorsichtiges, übermütiges und unsicheres Verhalten entstehen, verringern. Diese Unfälle machen ca. ein Fünftel aller Spielplatzunfälle aus.

Die Spielplatzplanung ist als „gelungen“ zu bezeichnen, wenn sie dem Benutzer die Möglichkeit bietet:

● Gefahren zu erkennen

● seine eigenen Fähigkeiten abschätzen zu lernen

● den Umgang mit Mut und Angst zu üben

● Hilfestellung durch andere zu erleben

● die eigenen Fähigkeiten – also sich selbst – und die Umwelt (Hilfestellung = Sozialkontakt, aber auch Begegnung mit dinglicher Umwelt) besser kennen zu lernen.

Eine „gelungene“ Spielplatzplanung berücksichtigt auch den Aufwand für die lt. EN geforderte „Inspektion, Wartung und Betrieb“, also die ständig wiederkehrenden Pflichten des Spielplatzbetreibers bzw. Spielplatzhalters. Denn dies mindert den Aufwand Ihrer Gemeinde.

Nebenbei eine wichtige Information: „Durch das Anwenden von Normen entzieht sich niemand der Verantwortung für eigenes Handeln. Jeder handelt insoweit auf eigene Gefahr.“ So lautet eine Antwort des DIN Institutes anlässlich einer Anfrage bezüglich Regressforderungen an das DIN (vgl. hierzu DIN 820-1 Abschnitt 6.6).

Das schon mehrfach genannte Normenwerk EN 1176-1 bis 7 bezieht sich auf Spielgeräte. Es schließt – wie schon erwähnt – Abenteuerspielplätze aus; gilt also nicht für betreute Spielbereiche. Es gilt jedoch auch für Geräte und Einrichtungen, die als „Spielgeräte“ aufgestellt werden, obwohl sie nicht als solche hergestellt sind (z.B.: Kunstwerk, Lokomotive, etc.).

Analog gilt dies also auch für natürliche und gestaltete Landschaftselemente wie z.B. Steinschichtungen, Trockenmauern, für naturnahe Bereiche sowie Bereiche zur Förderung des Naturerlebens und der Sinneswahrnehmung.

Für die Planung letztgenannter Bereiche sind insbesondere die Bestimmungen der EN 1176-1 und 1177 wichtig. Bei Fragestellungen, die diese Normen nicht erfassen – wie z.B. Wasserflächen – sind:

● die B 2607,

● die DIN 18034 und in weiterer Folge die bereits genannten Kriterien

● überschaubare Gefahr

● von vornherein erkennbare Gefahr

● Herausführen der Benutzer an ein gesundes Gefahrenbewusstsein

für die Planung heranzuziehen. Das bedeutet, dass z.B. eine Ufergestaltung so erfolgen muss, dass bespielbare Bereiche von nicht bespielbaren Teilen eindeutig zu unterscheiden sind. Das natürliche Angstempfinden der Kinder zu wecken ist das Gestaltungsziel.

Spielplatzplanungen sind – gegebenenfalls als Modell – von Sachverständigen oder dem TÜV zu prüfen. Es empfiehlt sich, die realisierte Einrichtung vor Inbetriebnahme des Platzes nochmals prüfen zu lassen. Im Zuge dieser Prüfungen sind auch die notwendigen Inspektions- und Wartungsanweisungen für den Betreiber/Halter festzuschreiben. Dies ist letztlich auch Ihre Aufgabe als Planverfasser.

Wenn für einen Spielplatz eine neue „Spielidee“ – also ein neues Spielgerät – entwickelt wird, müssen die entsprechenden Forderungen aus der Normenserie abgeleiten werden.

In Bezug auf eine Sicherheitsprüfung bzw. die Erstellung einer Anleitung für Installation, Inspektion, Wartung und Betrieb gilt das vorher gesagte gleichermaßen.

Bei neuen Spielideen, naturnahen (unbetreuten) Bereichen, aber auch bei Spielpunkten in Parks und Fußgeherbereichen ist bei den Überlegungen zum Thema Sicherheit auch der Jahreszeitenwechsel und damit die Veränderung der Materialien bzw. deren Eigenschaften im „Spielbetrieb“ mit zu bedenken.

Zur Lage des Spielplatzes

Schon bei der Standortgestaltung sind Aspekte der Sicherheit zu bedenken.

Die Lage des Platzes bzw. die Gestaltung seines Umfeldes bzw. die Ausbildung der Erreichbarkeit sind ein wesentlicher Bestandteil der „Sicherheit des Platzes“.

Außerdem beeinflussen Standort und Zugänglichkeit des Spielplatzes wesentlich dessen Benutzungshäufigkeit und Benutzungsdauer.

Der Standort und die Benutzungshäufigkeit beeinflussen auch die Sicherheit von Mädchen auf dem Spielplatz. Lage und Gestaltung des Platzes sollen dafür sorgen, dass immer wieder Passanten den Platz queren oder daran vorbeikommen. So entsteht eine Form von Sozialkontrolle, die eine gewisse Sicherheit vor Belästigung garantiert.

Bei der Einfriedung der Spielplätze, bei der Gestaltung der Zugänge und bei der zusätzlichen Ausstattung (z.B. Trinkbrunnen, Waschgelegenheit etc.) sind die Bestimmungen der Norm zu beachten.

Wenn ein Spielplatz nur wenige Spielmöglichkeiten und nur kurzfristig interessante Spielmöglichkeiten bietet, kommt es meist dazu, dass Kinder Einrichtungen und Geräte missbräuchlich und unsachgemäß benutzen.

Die Autoren der Studie „Wie sicher sind Spielplätze in Wien?“ (Institut „Sicher Leben“, Wien 1997) stellen die Frage „Ob ein sicherer Spielplatz nicht geradezu eine unsachgemäße Verwendung der Spielgeräte herausfordert.“

Sie schreiben in der Studie, „dass kindliche Kreativität mit professioneller Ästhetik und akribischem Sicherheitsstreben kollidiert“. Zum Beispiel konnte beobachtet werden, dass auf einer Baustelle ungefähr 5 mal so viele Kinder spielten, als am daneben liegendem Kinderspielplatz. Es ist daher naheliegend, dass ein Spielplatz der zwar „sicher“ im Sinne der Normen ist, der aber wenig Anreiz für Spiel bietet, die Kinder zu unsachgemäßen Verhaltensweisen verleitet.

Gültigkeit der Normen

Die eingangs genannten EN-Normen gelten seit 1. Dezember 1997 (EN 1177) bzw. seit 1. November 1998.

Die Normen sind Regel der Technik, jedoch gesetzlich nicht verbindlich.

Auch für Fallhöhen > 60cm (z.B. bei Wipptieren) ist ein Boden mit stoßdämpfender Eigenschaft erforderlich.

Es gibt keine verbindliche Aussage zur Ausführung eines erschwerten Zuganges zu Geräten für Kinder unter drei Jahren.

Adolf Wocelka (Architekt Dipl.-Ing.) in der ÖGZ (Österreichische Gemeindezeitung) 12/99 – Österreichischer Städtebund

1. Grundlage

Der Jugendhilfeausschuss – Ausschuss für Kinder, Jugend und Familie – hat 1980 das Spielplatzpatenprojekt ins Leben gerufen.

2. Zielsetzung des Projekts

Ziel des Projektes ist es,

• interessierte Bürgerinnen und Bürger verantwortlich an der Arbeit der Stadtverwaltung in Bezug auf Spielplätze teilhaben zu lassen,
• eine Identifikation der Bürger mit den vorhandenen Spielplätzen und Spielanlagen zu fördern,
• und den Kindern einen Ansprechpartner zur Seite zu stellen, der ihnen eine Hilfe bei der Vertretung ihrer Interessen ist.

3. Aufgaben der Spielplatzpaten

• Die Aufgaben der Spielplatzpatinnen und Spielplatzpaten bestehen darin, Ansprechpartner für die Kinder zu sein, ihnen Anregung und Anleitung zum Spielen zu geben,
• gemeinsam mit anderen Spielplatzbesuchern aufkommende Probleme, wie z. B. Streitigkeiten, Verunreinigungen und Beschädigungen für alle zufriedenstellend zu lösen,
• Defekte an Spielgeräten der Verwaltung zu melden, damit sie umgehend repariert werden können
• und eventuell Spielfeste und Spielaktionen durchzuführen, die den Kontakt der Nachbarn des Spielplatzes zu den Kindern und untereinander fördern.

4. Organisation

Spielplatzpaten können Bürgerinnen und Bürger der Stadt Köln werden, sowie Vereine und Initiativen, die eine Person als Ansprechpartner für die Verwaltung benennen. Die Übernahme einer Spielplatzpatenschaft erfolgt ausschließlich ehrenamtlich. Die Ausfüllung der Aufgaben liegt bei jedem Paten selbst. Haftungsrechtlich kann er nicht belangt werden.

Die Spielplatzpaten bekommen Unterstützung vom Amt für Kinderinteressen der Stadt Köln auch durch vierteljährliche Treffen mit gegenseitigem Gedanken- und Erfahrungsaustausch sowie Bearbeitung und Behebung der von den Spielplatzpaten genannten Mängel durch die hierfür zuständigen Fachämter.

Ein weiterer Austausch von Informationen zwischen den Paten untereinander und dem Amt für Kinderinteressen ist durch die vierteljährlich erscheinende Spielplatzpatenzeitung „Spielplatz aktuell“ gegeben, in denen u. a. Termine der Spielplatzpatentreffen, von Spielplatzfesten, Informationen über Ausleihmöglichkeiten von Spielen sowie allgemeine Informationen für Spielplatzpaten herausgegeben werden.

5. Kooperation mit der Kölner Polizei

1998 wurde eine Kooperation zwischen den Kölner Spielplatzpaten, der Kölner Polizei und dem Amt für Kinderinteressen gegründet. Die Bezirksbeamten der Polizei unterstützen die Spielplatzpaten vor Ort bei ihrem Bemühen um kindgerechtes Spielen auf dem Spielplatz.

6. Daten und Zahlen

In Köln gibt es derzeit rund 600 öffentliche Spielplätze. Mit Stand vom 01.08.2003 werden 203 Spielplätze von 197 Spielplatzpaten betreut.

7. Informationen zum Projekt

Weitere Informationen zum Projekt „Spielplatzpaten in Köln“ gibt die Stadt Köln, Amt für Kinder, Jugend und Familie, Abt. Amt für Kinderinteressen, Ottmar-Pohl-Platz 1, 51103 Köln, Telefon-Nr. (0221) 2 21-2 41 45 (Frau Arnoldi).

Alfred Bomanns hat ein so genanntes „Informationsportal für die Anwohner der Bolzplätze und Spielplätze in Oberhausen“ im Internet eingerichtet. Laut Selbstbekundung wenden sich damit Bürger gegen Bürokraten. Sollten Sie Lust und Zeit verspüren, dürfen Sie sich diesen postmodernen Pranger gern einmal ansehen.

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Hier können Sie sich hilfreiche Beispiele von Patenprojekten herunterladen, die im ABA Fachverband aktiv sind.

Projekt „Spielplatzpaten in Bochum“

Projekt „Spielplatzpaten in Dortmund“

Projekt „Spielplatzpaten in Krefeld“

Projekt „Spielplatzpaten Köln“

Faltblatt Köln: „Werden Sie Spielplatzpate!“

Projekt „Spielplatzpaten Mülheim an der Ruhr“

Vorbildlich! Beispiel aus Mülheim an der Ruhr: Spielplatz Papenbusch. Vorstehendes Foto entstand Ende April 2008 bei einer Anstreich-Aktion.

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Vereinbarungserklärung (Muster)
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Vereinbarung über die Tätigkeit als ehrenamtliche/r Spielplatzpatin/-pate (Beispiel Dortmund)
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Spielplatzvereinbarung zwischen der Stadt Krefeld und den Krefelder Spielplatzpaten
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Versichert? Spielplatzpaten sind versichert!
Die Broschüre „Unfallversichert im Ehrenamt“ laden

Demografische Entwicklung und Jugendhilfe (2. Auflage, April 2007) – Basisinformationen mit Daten für das Rheinland bis 2025 aus der aktuellen Bevölkerungsvorausberechnung des Landesamtes für Datenverarbeitung und Statistik NRW (23 Seiten, 239 KB)
Material herunterladen

Auswirkungen der Bevölkerungsentwicklung auf die Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe bis zum Jahr 2015 in Westfalen-Lippe (erstellt von der Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik, April 2007) (104 Seiten, 860 KB)
Material herunterladen

Mit vorstehendem Link können Sie sich ein Arbeitsheft der Stadt Oer-Erkenschwick (2009 herunterladen. Die Gemeinde hat uns dieses freundlicherweise für die Verwendung hier zur Verfügung gestellt. Für die Kooperation möchten wir uns vor allem bei den ehemaligen Studentinnen Jessica Broy und Jessica Schumacher bedanken.

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2010

Mit vorstehendem Link können Sie sich ein Arbeitsheft der Stadt Oer-Erkenschwick (2009 herunterladen. Die Gemeinde hat uns dieses freundlicherweise für die Verwendung hier zur Verfügung gestellt. Für die Kooperation möchten wir uns vor allem bei den ehemaligen Studentinnen Jessica Broy und Jessica Schumacher bedanken.

2009

Am 10. März 2009 fand im Stadtumbaubüro-West in Bochum der 3. Fachtag für die Organisatorinnen und Organisatoren von Spielplatzpatenschaften in Nordrhein-Westfalen statt.
Sie finden zum Herunterladen hier folgende Unterlagen:
ABA-Pressemitteilung zur Veranstaltung
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Protokoll der Veranstaltung
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Bericht über eine Untersuchung zur Freiflöchennutzung älterer Menschen.
Dieser Bericht wurde von der stellvertretenden Sprecherin der Spielplatzpaten, Elfriede Majer beschafft. Er stammt von Prof. Dr. Grit Hottenträger, Jessica Jacoby, Elke Meuer und Florian Leidner (Fachhochschule Wiesbaden). Zum Thema Senioren- bzw. Mehrgenerationenspielplätze gab es auch einen Vortrag von Elfriede Majer während der Veranstaltung.
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2008

Am 18. Oktober 2008 fand in Mülheim an der Ruhr die diesjährige Landeskonferenz der Spielplatzpaten statt. Wir dokumentieren:

Die Pressemitteilung vom 18. Oktober 2008 zur Konferenz

Leider war der vorgesehene Referent Klaus Afflerbach vom Deutschen Grünen Kreuz(Sicherheit auf Spielplätzen) wegen einer Erkrankung ausgefallen. Er versäumte es allerdings nicht, die Paten vorbildlich mit Material zu versorgen. Die Checkliste „Sicherer Spielplatz“, die auch für Paten eine echte Hilfestellung sein kann, ist hier zum Herunterladen eingestellt. Sinnvollerweise sollte die Liste im Falle ihrer Verwendung von den Organisator(inn)en verbreitet werden.

In einer Erklärung des Deutschen Grünen Kruzes heißt es zu der Liste: Sicherer Spielplatz: Checkliste steht zur Verfügung! Um zu Beginn der diesjährigen Spielplatzsaison die Aufmerksamkeit auf notwendige Sicherheitskriterien für Spielplätze und Spielgeräte zu richten, regt das Forum Unfallprävention im Deutschen Grünen Kreuz e.V. (DGK) zu Aktionen vor Ort an. So zum Beispiel zu Spielplatzfesten, bei denen Eltern und Kinder nicht nur gemeinsam spielen, sondern auch den Blick auf notwendige Sicherheitsvorkehrungen und sichere Verhaltensweisen beim Spielen richten. Anlässlich des bundesweiten Aktionstages „Sicherer Spielplatz“ (25. März) stellt das Forum Unfallprävention im DGK unter dem Titel „Spielplatz-Check“ eine Übersicht zu Sicherheitskriterien für Spielgeräte zur Verfügung, mit der gravierende gerätetechnische Mängel identifiziert werden können.

Ein weiteres Anliegen: Helm ab! Fahrradhelme stellen beim Klettern und Toben an Spielgeräten ein erhöhtes Unfallrisiko dar. Denn mit den Haltegurten können die Helme an engen Fangstellen oder Seilknoten hängen bleiben und zur Strangulationsgefahr werden. Zudem können spielende Kinder, die auf dem Spielplatz einen Fahrradhelm tragen, an engen Einstiegen und Durchlaufbarrieren, die meist an Kletter- und Rutschgeräten anzutreffen sind, mit dem Helm so heftig anstoßen, dass schwere Genickverletzungen die Folge sein können. Diese Unfallrisiken durch Fahrradhelme gelten übrigens nicht nur an Spielgeräten, – auch beim Klettern auf Bäumen bestehen ähnliche Gefahren.
Das Forum Unfallprävention im Deutschen Grünen Kreuz e.V. rät Trägern von Spielplätzen deshalb dazu, im Eingangsbereich von Spielplatzanlagen kindgerechte Warnhinweise in Form von Piktogrammen aufzustellen, mit denen Kinder und Eltern aufgefordert werden, die Fahrradhelme zum Spielen abzunehmen.

Checkliste „Sicherer Spielplatz“ herunterladen

Größeres Piktogramm herunterladen

Berichterstattung der WAZ Mülheim vom 20. Oktober 2008 zur Patenkonferenz

Protokoll der Spielplatzpaten-Konferenz 2008 vom 18. Oktober – Herunterladen

Der 2. Fachtag der Organisator(innen) der nordrhein-westfälischen Spielplatzpaten-Projekte fand erfolgreich am 4. März 2008 in Krefeld statt. Ein Protokoll ist an die Teilnehmer(innen) versandt worden. Zum Fachtag wurde eine Pressemitteilung veröffentlicht.
Pressemitteilung herunterladen

2007

Fachtag für Organisatorinnen und Organisatoren von Spielplatzpatenschaften am 19. Juni 2007 in Dortmund
Protokoll des Fachtages herunterladen

Landeskonferenz NRW der Spielplatzpaten am 20. Oktober 2007
Pressemitteilung vom 21. Oktober 2007 herunterladen

Landeskonferenz der Spielplatzpaten am 20. Oktober 2007
Protokoll herunterladen

Die „freizeit & spiel“ November/Dezember 2007 veröffentlichte die Pressemitteilung des ABA Fachverbandes über die Landeskonferenz NRW der Spielplatzpaten.
Bericht aus der „freizeit & spiel“ herunterladen

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 (Foto: spielplatztreff.de)

Gespräch mit Uwe Lersch, Spielflächenplaner aus Iserlohn 

Teil I: Sicherheit geht vor!

Anfang Juni kam der TÜV Rheinland in seinem Spielplatztest – in Auftrag gegeben von BILD der FRAU – zu Besorgnis erregenden Ergebnissen: Von 75 getesteten Spielplätzen waren nur sieben in einwandfreiem Zustand. Bei den anderen wurden teilweise so gravierende Mängel festgestellt, dass auf 16 Spielplätzen die Empfehlung„SOFORT SPERREN!“ ausgesprochen wurde.

Spielplatztreff ist an der Sache dran geblieben und hat nachgefragt! In einer 4-teiligen BLOG-Serie werden wir uns nicht nur mit dem Thema Sicherheit befassen, sondern prinzipiell interessante Aspekte zur Spielplatz-Thematik näher beleuchten.

Wir freuen uns sehr, dass sich Uwe Lersch, Spielflächenplaner aus Iserlohn, für diese BLOG-Serie die Zeit genommen hat und unsere Fragen beantwortet. Vielen Dank dafür!

Frage: Herr Lersch, bevor wir loslegen… was genau machen Sie als Spielflächenplaner?

Lersch: Wie bereits aus meiner Berufsbezeichnung hervorgeht, plane und realisiere ich Außenspielflächen. Ein ganz wichtiger Kern meiner Arbeit besteht jedoch darin, Entscheidungsträger und Betreiber von Spielflächen, die ja unterhaltspflichtig und sicherheitsverantwortlich sind, über zeitgemäße Außenspielpädagogik zu informieren, immer auch im Hinblick auf den aktuellen Stand der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sowie den Unterhaltskostenbetrachtungen. Dies geschieht sowohl in Form von Projekt-bezogenen Gesprächen als auch von Seminaren und Foren.

Frage: Sie kennen sich also mit Spielplätzen und Sicherheitsfragen bestens aus. Überrascht Sie das schlechte Abschneiden der Spielplätze im aktuellen Spielplatztest?

Lersch: Nein, durchaus nicht. Um dazu vorab eine berechtigte Klassifizierung vorzunehmen: Je gleichgültiger der politischen Ebene einer Kommune oder dem Vorstand einer Wohnungsbaugesellschaft oder eines Facility-Managers die Spielplatzfrage ist, desto schlechter ist auch die Spielplatzsituation insgesamt (Größe, Ausstattung, Sicherheit).

Soll bedeuten, dass der Betrieb von Spielflächen in Ballungsgebieten aufgrund der hohen Bevölkerungsdichte und der sozialen Problemstellungen sehr viel ernster genommen wird als in ländlichen Gebieten. Der aktuelle Spielplatztest geht fälschlicherweise davon aus, dass die Spielplatzsicherheit in Ballungsgebieten aufgrund der sehr viel zahlreicheren Spielplätze pro Fläche mehr in Frage gestellt werden muss als in ländlichen Gebieten. Dem ist leider nicht so. Wir gehen nach Lage der Dinge sogar davon aus, dass die Spielplatzsicherheit in ländlichen Strukturen im Verhältnis zur Einwohnerzahl sehr viel schlechter da steht als in Ballungszentren. Leider hat sich der TÜV Rheinland/BILD der FRAU-Test nur auf Großstädte gestürzt. Ich kenne Kleinstädte, in denen 60 Prozent der Spielflächen aufgrund akuter Lebensgefahren sofort gesperrt werden müssten.

Die BILD der FRAU-Aktion entspricht darüber hinaus leider doch sehr dem Boulevard-Journalismus: Teilweise leicht überdramatisierte Ergebnisberichte und dann diese Mitmach-Aktion „Kinder-planen einen-Spielplatz“, wobei Kinder a) nicht wissen, was für ihre Entwicklung von Vorteil ist und b) das Ganze wieder in spielwertlosen Holzungetümen endet, die genau jene horrenden Unterhaltskosten verursachen, weswegen die unterhaltspflichtigen Instanzen mit Ihrer Sicherheit nicht hinterherkommen. Ein Aberwitz!

Das Gegenteil dieser Boulevard-Aktion ist jedoch genauso von Unschärfe geprägt: Fachzeitschriften wie „STADT und RAUM“ und „Play & Leisure“, die sich die Berichte über Spielgeräte direkt von den Herstellern schreiben lassen, mit dem Ergebnis, dass anscheinend alles toll ist. Kritisiert werden darf natürlich nicht, sonst bleiben die Anzeigen aus.

Frage: Wer kümmert sich generell um die Sicherheit der Spielplätze?

Lersch: Die unterhaltspflichtigen Betreiber der Spielflächen, überwiegend Kommunen, Wohnungsbaugesellschaften, Kirchen und sonstige caritative Einrichtungen haben gemäß der DIN EN 1176 und 1177 (Spielgerätesicherheit sowie Herstellung, Betrieb und Unterhaltung stoßdämpfender Böden) die Aufgabe, eine wöchentliche Durchsicht und eine monatliche Wartungsinspektion durchzuführen. Die letztgenannte ist schriftlich zu dokumentieren.

Darüber hinaus ist eine jährliche Hauptinspektion durchzuführen, die u.a. auch das Freilegen von Fundamenten vorsieht, um die Stabilität von Spielanlagen genauestens zu überprüfen. Der Verlauf der Untersuchung ist exakt zu dokumentieren. Mängel werden durch Fotos zusätzlich definiert und sind umgehend abzustellen. Diese Arbeiten sind allesamt von „Sachkundigen für Spielplatzgeräte“ bzw. „Fachkräften für Kinderspielplätze“ oder höher qualifizierten Personen (z.B. amtlich anerkannte Sachverständige für Spielplätze) durchzuführen. Diese können der Organisation des Betreibers entstammen (Kommune z.B. Betriebshof / Wohnungsbau z.B. Hausmeister oder technische Dienste) oder es erfolgt die Vergabe der Leistungen an Dritte wie TÜV, DEKRA, Ingenieurbüros, aber auch renommierte Hersteller bieten diese Dienstleistung an.

Frage: Woran liegt es, dass trotz dieser gesetzmäßig vorgeschriebenen Kontrollen offensichtliche Mängel wie morsches Holz oder vorstehende Schrauben übersehen werden?

Lersch: In erster Linie aus den schon oben genannten Gründen! Sobald ich mangelhafte Spielflächen vorfinde, ist die Antwort seitens der Verwaltung überwiegend die gleiche: „Die Politik wälzt alles auf den Betriebshof ab, stellt aber keine Mittel zur Verfügung. Wir wissen, dass das alles morsch ist, dürfen es aber seitens der Politik wiederum nicht sperren oder abbauen, weil sich sonst die Eltern beschweren, dass keine Spielgelegenheiten mehr vorhanden sind.“

Ergo: Es wird nicht nichts übersehen, es wird einfach nichts instandgesetzt. Vielerorts wird auch gar nicht erst geprüft. Ich kenne Gemeinden, die haben zwei Jahre alte(!) Prüfberichte in der Schublade und seit dem nicht einen Mangel abgestellt. Obwohl in zwei Fällen in der Nachbargemeinde genau deswegen bereits  ein Kind zu Tode gekommen ist. Die Politik winkt ab!

Grundübel ist in Deutschland jedoch die sehr traditionelle Sichtweise der Erwachsenen zum Thema Spielflächen. Ob Politiker, Eltern oder Presse: Insgesamt bewegen wir uns im weltweiten Vergleich mit 42 Ländern auf den hintersten Plätzen, sprich, dem Niveau der 70er Jahre und das zum Nachteil unserer Kinder.

Frage: Es hat den Anschein, dass der schwarze Peter ausschließlich bei den Kommunen liegt. Sehen Sie hier noch andere Verantwortliche?

Lersch: Ich muss den Begriff „Kommune“ hier zwingend gegen den Begriff „Politik“ tauschen. Denn Kommune heißt vor allem auch Grünflächenamt, Jugendamt, Planungsamt sowie in kleinen Gemeinden auch „Soziales und Sport“ oder Tiefbauamt. Die Damen und Herren sind das Ende der Prozesskette, wenn es um die Gestaltung möglichst innovativer Spielflächen geht. Hier finden wir überwiegend sehr engagierte Leute, die sich wirklich reinhängen, jedoch der Willkür der Politik und deren Budgetierungen ausgesetzt sind.

Aber es geht ja noch weiter: Grundsätzlich ist Deutschland ein kinderfeindliches Land. Nach wie vor bekommen wir die Defizite um die Entwicklung des Menschen bis zum Erwachsenenalter nicht in den Griff: Ob mütterfeindliche Arbeitsplätze, Kinderbetreuung, Schulbildung, Spielflächen, Jugendzentren, Sportanlagen etc.:  Unsere Leistungsgesellschaft will mit Kindern möglichst wenig zu tun haben.

Was man von Kindern will, ist ihr Taschengeld. Dann ist aber auch Schluss. Und diese Einstellung projiziert sich hinein in die Einzelthemen wie Spielflächenbudget, Betrieb von Jugendzentren usw.  Ich meine, es wäre in Deutschland dringend Zeit für die Gründung einer Kinderpartei, um den Kindern, ähnlich wie in den skandinavischen Ländern, endlich eine feste Lobby zu geben.

Frage: Welchen Stellenwert hat das Thema Spielplatzsicherheit für Ihre Arbeit?

Lersch: Grundsätzlich: Spielplatzsicherheit besteht aus mehreren Faktoren: Vorne an selbstverständlich die Spielgerätesicherheit, dann die stoßdämpfenden Böden, ggf. sonstige stationäre Bauwerke wie Findlinge und Kletterfelsen, Einfriedung der Spielflächen, Zuwegung und Beschilderung. All diese Faktoren sind Grundlagen unserer Planungen sowie Abstimmungen mit  weiteren Planern und Betreibern, sprich, Unterhaltspflichtigen.

Spielplatzsicherheit heißt jedoch auch: Das Spiel selbst muss immer ein gewisses Risiko enthalten. Auch das ist in der DIN EN 1176 eindeutig vorgesehen, unabhängig von schlechten Materialien und mangelnder Kontrolle. Heißt: Verletzungen bis hin zu Brüchen und offenen Wunden dienen der wichtigen Gefahrenein- und Risikoabschätzung.  Was jedoch unbedingt vermieden werden muss, ist das Risiko zur Entstehung bleibender körperlicher und psychischer (traumatischer) Schäden.

Frage: Was können Eltern selbst tun, um für die Sicherheit ihrer Kinder auf Spielplätzen zu sorgen?

Lersch: Einfache Lösung: Bieten Sie Ihren Verwaltungsspitzen (Bürgermeister) eine klar strukturierte Organisation von Spielplatzpaten an. Diese überprüfen den laufenden Spielbetrieb auf Spielflächen in unmittelbarer Nähe Ihrer Wohnung. Halten Sie dazu Kontakt zu den ausführenden Stellen, insbesondere den Baubetriebshöfen. Entwickeln Sie ein Meldesystem, so dass vom Bürgermeister bis zum Baubetriebshof jeder erkennbare Mangel bekannt wird.

Perfekte Lösung: Gründen Sie in jeder Kommune einen Elternrat. Dazu sind aber ein paar wichtige Regeln zu beachten:

● Informieren Sie sich ausführlich über die Sachthemen. Stellen Sie nicht Ihre bisher gewachsene Meinung als Ziel Ihrer Arbeit nach vorne, sondern lesen Sie, hören Sie und fragen Sie Experten. Nichts ist schlimmer als eine Horde gesprächsresistenter Eltern.

● Gehen Sie mit einem klar gegliederten Programm auf Bürgermeister(innen) und Dezernenten(innen) zu, so verschaffen Sie sich  Gehör und Respekt. Werden sie damit eine feste Größe in Ihrer Kommune, so

● gewinnen Sie Einfluss auf die Spielflächensituation. Zeigen Sie dazu Kooperationsbereitschaft, was wiederum auf eine positive Resonanz bei der Verwaltung stößt und

● entwickeln Sie sich zu gefürchteten Sponsorengeld-Eintreibern, denen aufgrund der gewachsenen Bedeutung des Elternrats niemand so richtig etwas abschlagen kann.

(Quelle: Spielplatztreff vom 30. Juni 2009 – Interview: Bettina Schilling)

Teil II: Der Perfekte Spielplatz

Frage: Herr Lersch, gerade vor dem Hintergrund, dass unsere Nutzer auf Spielplatztreff selbst Spielplätze bewerten, frage ich Sie zunächst mal: Nach welchen Kriterien beurteilen Sie eigentlich Spielplätze?

Lersch: Aus professioneller Sicht eines Spielflächenplaners sind für mich folgende Kriterien bei der Beurteilung einer Spielfläche entscheidend:

Prio 1: Sicherheit auf dem Spielplatz
Da schaue ich, ob die Geräte den europäischen Sicherheitsnormen entsprechen, ob zum Beispiel die  Mindesträume zwischen den Geräten vorhanden und die stoßdämpfenden Materialen noch in Ordnung sind. Ich überprüfe, ob die Spielfläche verkehrssicher eingefriedet und diese Einfriedung verletzungssicher und nicht „ohne Weiteres“ übersteigbar ist. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch eine vollständig vorhandene Beschilderung (Notrufnummern bei Unfällen, Bezeichnung des Spielplatzes und/oder Straßenname zur Orientierung) und die Bepflanzung mit ausschließlich ungiftigen Pflanzen.

Prio 2: Art der Spielgeräte
Wir sprechen bei professionell geplanten Spielplätzen von „intelligenten Spielflächen“. Diese sollten möglichst den komplexen Anforderungen der Zielgruppe entsprechen. Das heißt, die Entwicklungsschwerpunkte der jeweiligen Altersklasse berücksichtigen und fördern sowie zur Erweiterung der kognitiven, körperlichen und sozialen Kompetenzen beitragen. Spielgeräte mit  wiederkehrenden Spielwerten und hohem Aufforderungscharakter, die vielfältige Aktions- und Bewegungsmöglichkeiten bieten, sind hier dringend notwendig.

Prio 3: Gesamteindruck der Spielanlage
Hier achte ich darauf, ob die Geräte noch der oder den tatsächlich präsenten Altersklassen entsprechen und ob Spuren von Vandalismus/Graffiti zu erkennen sind. Entscheidend ist weiterhin, ob die Fläche rechtswidrig genutzt wird, zum Beispiel als Schlafstelle, Treffpunkt für Wohnungslose oder Drogenabhängige. Die Gefahren für Kinder, die von Drogenabfällen, Spritzen, Exkrementen ausgehen, sind nicht zu unterschätzen.

Prio 4: Verwendete Materialien für Spielgeräte
Diese Frage stellt sich vor allem für mich als Spielflächenplaner in meiner täglichen Arbeit, denn davon hängen nicht zuletzt die Unterhaltungskosten für den Spielplatzbetreiber ab. Weichhölzer oder minderwertige Harthölzer weisen einige Risiken auf, wie zum Beispiel Spannungsrisse oder Pilzparasitenbefall. Schlecht legierte Edelstähle oder schlecht verzinkte Baustähle bilden schnell Roststellen oder weisen minderwertige Schweißnähte auf. Einfachkunststoffe bleichen und härten schon nach 2-3 Jahren aus. Effiziente Gerätesysteme sollten bei geringen Unterhaltungskosten eine Standzeit von mindestens 12 Jahren haben. Hochwertige Spielgeräte können sogar auch bei intensiver Bespielung durchaus 30 Jahre alt werden.

Ein Leitsatz dazu: Hochwertige Materialien und technisch durchdachte Konstruktionen schaffen vielfältige Aktions- und Bewegungsmöglichkeiten bei langfristiger Standzeit und geringen Unterhaltungskosten.

Frage: Beschreiben Sie doch mal den perfekten Spielplatz!

Lersch: Natürlich sollte ein perfekter Spielplatz zunächst einmal alle Sicherheitsvorgaben erfüllen. Im Idealfall ist ein Spielplatz nur für eine Altersklasse (0-3; 2-4; 4-8; 8-12; 12-16) konzipiert. Denn nur dann gelingt es, die Spielfläche genau auf die Bedürfnisse dieser einen Altersklasse auszurichten. Ist die Spielfläche für zwei oder mehrere Altersklassen ausgelegt, was überwiegend der Fall ist, müssen zumindest deutliche räumliche und optische Trennungen mit separater Beschilderung dafür sorgen, dass die jüngeren Kinder nicht von den älteren „überrannt“ werden können. Eine perfekte Spielfläche sollte immer auch integrativ angelegt sein. Das heißt, sie enthält Spiel- und Aktivitätssysteme, die Kinder mit körperlichen und/oder geistigen Handicaps einbeziehen und für Rollstuhl-gebundene Kinder barrierefrei angelegt sind. Der perfekte Spielplatz verzichtet auf eine Geländemodellierung (platzierte Felsen, Findlinge, Baumstämme, Hügel, etc.). Denn die Unterhaltungskosten sind in Abwägung zum spielflächenpädagogischen Nutzen zu hoch. Vielmehr bietet der perfekte Spielplatz auf einer planen Fläche altersgerechte Spielgeräte mit hohem Aufforderungscharakter und wiederkehrenden Spielwerten an.

Was den perfekten Spielplatz im Jahr 2009 nicht ausmacht sind traditionelle Einflüsse, Erwachsenensicht, erzwungene Pseudonatürlichkeit mit märchengleicher Optik, jedoch mangelnden Spielwerten. Spielgeräte, die zwar alle sicherheitstechnischen Auflagen erfüllen, jedoch trotzdem bedenklich sind, wie zum Beispiel Nestschaukeln auf relativ engen Spielflächen, Drehscheiben (Gefahrenquelle traumatischer Unfälle) oder Spielgeräte mit Fahrzeugaltreifen (Schadstoffbelastung).

Frage: Würden Sie sagen, Kinder sollten bei der Planung einer Spielfläche mit einbezogen werden, erst dann wird ein Spielplatz richtig gut?

Lersch: Nein, Kinder müssen überhaupt nicht bei der Planung eingebunden werden. Oft ist es eher hinderlich. Ich denke, gerade Kinderbefragungen in Deutschland sind überwiegend eine Farce. Wenn Kinder ihren Traumspielplatz basteln und malen sollen, entstehen vielleicht fantasievolle Entwürfe und Bilder. Aber das heißt nicht, dass am Ende ein geeigneter Spielplatz dabei herauskommt. Politisch gewünscht, spielraumpädagogisch eine Katastrophe. Denn Kinder wissen nicht, was aus spielraumpädagogischer, entwicklungspsychologischer sowie sicherheitstechnischer Sicht wichtig und richtig ist. 

Mit der Begründung „Ich weiß gar nicht, was Sie wollen, die Kinder nehmen es doch an“ wird diese Vorgehensweise dann gerechtfertigt. Aber kann uns das wirklich genügen? Viel wichtiger wäre doch die Fragestellung: Inwieweit unterstützt ein auf diese Weise entstandenes Spielangebot optimal die kindliche Entwicklung und wie intensiv und langfristig machen die Kinder davon Gebrauch?!

Am sinnvollsten gehen, aus meiner Sicht, die skandinavischen Länder mit dem Thema um. Dort wird eine Spielfläche zuerst von professionellen Spielflächenplanern unter Berücksichtigung der zielgruppenspezifischen Bedürfnisse und der laufenden Unterhaltskosten geplant. Umliegende Spielflächen werden als Referenzspielflächen sondiert. Erst dann testet eine Kindergruppe die verschiedenen Spielflächen, Geräte und Systeme ausgiebig, Fotos und Filmsequenzen begleiten die Tests. Im Anschluss daran präsentieren die Kinder ihre Eindrücke und stimmen ab, was ihnen am besten gefallen hat. So verschaffen sie sich vor Ort einen direkten Eindruck und können auf dieser Basis unmittelbar urteilen und entscheiden.

Fazit: Wenn schon Kinderbefragungen, dann nur mit koordinierter und professioneller Auswertung oder exakt nach skandinavischem Vorbild. Mein Tipp: Besuchen Sie mal Spielplätze in Bottrop – eine Stadt ohne Kinderbefragungen!!

Frage: Wo wir gerade bei Skandinavien sind … Wie stehen denn Deutschlands Spielplätze überhaupt im europäischen Ländervergleich da – haben Sie da Vergleichsgrößen?

Lersch: Das dänische Unternehmen, für das ich tätig bin, ist in 42 Ländern der Erde präsent. Um die Entwicklungen weltweit genau zu verfolgen und zu dokumentieren, unterhalten wir eine „Spiel-Institut“ genannte wissenschaftliche Einrichtung, die uns regelmäßig schult und laufende Ergebnisse zunächst intern, später auch für die weltweite Lehre und Forschung veröffentlicht.

Daher wissen wir sehr genau, welchen Platz unser Land bei Spielflächenanzahl, -größe und -budget im Verhältnis zu Bruttoinlandsprodukt und Bevölkerungsdichte einnimmt: Über Platz 36 kommen wir leider nicht hinaus. Beim Thema Kinderorientierung sieht es noch finsterer aus, hier belegen wir innerhalb der westeuropäischen Industrienationen den letzten Platz. Denn die Spielflächen in Deutschland entsprechen überwiegend nicht den aktuellen Bedürfnissen der Kinder – nicht zu verwechseln mit: „Wünsche der Kinder“. Wir schätzen den Anteil von nicht zielgruppenorientierten und vermeidbar unterhaltskostenträchtigen Spielflächen in Deutschland auf etwa 65 bis 70 Prozent – Tendenz schleichend rückläufig.

Frage: Was, glauben Sie, sind die Ursachen für das schlechte Abschneiden?

Lersch: Hier sehe ich drei Hauptgründe:

1. Wir nehmen das Thema Spielflächen in Deutschland nicht ernst genug.
2. Wir sehen Spielplätze immer noch überwiegend als ergänzenden Spaßfaktor an.
3. Und zu viele Menschen meinen, Sie könnten Spielflächen planen bzw. Geräte bestimmen.

So erlebe ich es oft in meiner Arbeit, dass sich Eltern von ihrem traditionellen Denken, ihren Erinnerungen an die eigene Kindheit beim Blick in einen Spielgerätekatalog leiten lassen. Oder Politiker weisen insbesondere vor Wahlperioden ihre Grünflächenplaner an, ein von Eltern gewünschtes Gerät anzuschaffen. Obwohl es die zuvor von gleicher Seite gekürzten Spielflächen- und Unterhaltungsbudgets restlos überfordert. Landschaftsarchitekten, die in Deutschland aufgrund unseres traditionellen Denkens automatisch als Spielflächenplaner kategorisiert werden, verwechseln oftmals intelligente Spielflächen mit naturbezogener Selbstverwirklichung – handgeschnitzte Holzskulpturen oder gestalterische Ansätze dominieren, spielflächenpädagogische Ansätze bleiben auf der Strecke.

Das ist zwar aus den verschiedenen Perspektiven betrachtet verständlich. Aber aus professioneller Sicht, muss die Spielflächenpädagogik – im Sinne einer ganzheitlichen Kindesentwicklung – dringend als eine feste Größe in allen Instanzen in Deutschland Einzug halten, damit notwendige Systeminnovationen überhaupt zum Zuge kommen können.

Positiv stimmt mich, dass die Zahl der Verantwortlichen, die die Notwendigkeiten der Spielflächenpädagogik ernst nimmt, stetig wächst. Das gilt vor allem für die Sachbearbeiter für Spielflächenplanung in den Ballungszentren. Diese sind zumeist studierte Landschaftsarchitekten, die sich ausschließlich mit Spielflächen beschäftigen und somit bestens im Thema sind. Im krassen Gegensatz dazu liegt die Zuständigkeit bei mittleren und Kleinstädten oftmals beim Tiefbauamt. Dort wird den Tiefbauingenieuren das Thema Spielflächengestaltung einfach „angehängt“, obwohl diese zumeist ohnehin nicht wissen, wie sie die Flut ihrer eigentlichen Aufgaben bewältigen sollen.

Die Optik der Spielflächen bringt es an den Tag. Für mich ist sie die Visitenkarte zur tatsächlichen Kinderorientierung einer Kommune bzw. Wohnungsbaugesellschaft.

(Quelle: Spielplatztreff vom 25. Juli 2009 – Interview: Bettina Schilling)

Teil III: Altersgerechte Spielplätze

Frage: Herr Lersch, Sie haben beim letzten Mal betont, Spielflächen sollten möglichst genau auf die Bedürfnisse der jeweils anvisierten Zielgruppe zugeschnitten sein. Warum ist das so wichtig?

Lersch: Ziel meiner Arbeit ist es, eine Spielfläche so zu planen, dass Kinder optimal gefördert werden. Gerade in unserer Industrie- und Leistungsgesellschaft, in der die Entwicklung von Kindern auf vielerlei Art und Weise behindert und eingeschränkt wird, ist das besonders wichtig. Denn leider finden wir heute mehr Kinder, die ihrem Entwicklungsstadium „hinterherlaufen“ als umgekehrt.

Ein Spielplatz sollte mehr sein als Spaß und Zeitvertreib. In der spielerischen Auseinandersetzung mit den Geräten findet Kompensation und Entlastung statt. Unbewältigte und bedrückende Erlebnisse werden spielerisch verarbeitet. Spontanes Handeln nach eigenen Intentionen (Selbstbestimmungsfunktion) unterstützt wesentlich die Entwicklung der Persönlichkeitsmerkmale. Die „Ergänzungsfunktion“ hingegen ermöglicht das spielerische Erfahren von in der Wirklichkeit nicht realisierbaren Tätigkeiten. Diese Anregung der Phantasie stimuliert die Sinne und steigert Lernvermögen und Konzentrationsfähigkeit.

Frage: Nach welchen Altersklassen unterscheiden Sie?

Lersch: Eigentlich ist eine Unterteilung in fünf Altersklassen optimal: 0-3, 2-4, 4-8, 8-12, 12-16 Jahre. So lässt sich am differenziertesten auf das jeweilige typische Spielverhalten eingehen. Da wir hier jedoch von öffentlichen Spielflächen reden, erfolgt bereits aus Kostengründen eine Reduzierung auf folgende vier Altersklassen. Ausnahmen kommen jedoch vor und sind in diesem Sinne positiv zu bewerten.

● 0-3 Jahre
Hier sind die Kinder in der Selbstentdeckungsphase – sie schmecken, fühlen und machen erste Bewegungserfahrungen, krabbeln, stehen, lernen laufen.
● 2-6 Jahre
In dieser Phase entwickeln sich die kognitiven Fähigkeiten (Bewusstseinsbildung) in Verbindung mit grundlegenden motorischen Fähigkeiten. Außerdem werden erste sozialeErfahrungen gemacht – mitspielen, mitspielen lassen, helfen, Initiative ergreifen, gewinnen, verlieren, sich durchsetzen, nachgeben etc.
● 6-12 Jahre
Im Hinblick auf die körperliche Entwicklung erzeugen erste deutliche Wachstumsschübe einen erhöhten Bewegungsdrang bei den Kindern. Dieser wird leider oft durch zu hohes Körperfett, mediale Überforderung und/oder ein Mangel an Bewegungsmöglichkeiten gebremst. Hinsichtlich der sozialen Entwicklung suchen Kinder den direkten Kontakt im gemeinsamen Spiel und im Sport. So trainieren sie soziale Kompetenzen wie helfen, Rücksicht nehmen, Kritikfähigkeit, Gerechtigkeit, Durchsetzungsvermögen, Meinungen vertreten usw.
● 12-16 Jahre
In der Jugendphase stehen die Kinder im Übergang vom Spiel in sportliche Aktivitäten, Treffen, „abhängen“, Eindruck machen, „cool“ sein.

Diese Verhaltensmuster beziehen sich auf einen gesunden Durchschnitt von Kindern und Jugendlichen. In sozialen Brennpunkten bzw. bei sich wiederholender Körperverletzung oder Missbrauch ist das Entwicklungsbild nachhaltig gestört bzw. liegen traumatische Störungen vor, die natürlich nicht durch das gewöhnliche Spiel verschwinden. Hier sind selbstverständlich direkte psychotherapeutische Maßnahmen gefordert.

Frage: Worauf müssen Sie bei der Planung von Spielflächen für die jüngeren Kinder ganz besonders achten?

Lersch: Sowohl in Betreuungseinsichtungen als auch auf Spielflächen sollten Kinder von 0-3 Jahren einen separaten oder eindeutig abgeteilten Bereich für sich bekommen. Da sie weder motorisch ausgeprägt noch orientierungsfähig sind, ist ein gemeinsames Spiel mit anderen Altersklassen nicht ergiebig bzw. sogar schädlich.

Der Mensch befindet sich bis zum Abschluss des vierten Lebensjahres in der Prägungsphase. Das bedeutet, dass in dieser Zeit alle grundlegenden Faktoren für das gesamte zukünftige Leben gesetzt werden. Negative Erlebnisse bis hin zu traumatischen Erfahrungen belasten ein Leben lang, häufig unbemerkt, bis gewisse Ereignisse oder Zustände die negative Prägung hervortreten lassen. Ein stressfreies, positives Umfeld und freies Spiel dagegen ist eine der wichtigen Grundlagen für ein ausgeglichenes Persönlichkeitsbild.

Die Spielgeräte dieser Altersklasse sind daher entsprechend sensibel ausgelegt. Fallhöhen unter 60 cm, flache Stufen, idealerweise mit Haltegriffen, kurze Rutschenabgänge sind genauso wichtig wie eine dezidierte farbliche Abstimmung. Federgeräte sind für diese Altersklasse im Federweg deutlich gedämpft.

Die Praxis zeigt jedoch leider: Das eine durchdachte Spielfläche der kindlichen Entwicklung nur wenig nützt, wenn Eltern nicht verstehen wollen, dass Kinder jeder Altersklasse sich auf Spielflächen ohne jede Hilfe oder Einwirkung selbständig entwickeln müssen. Ob hochheben, hineinsetzen, anschubsen oder verbale Regieanweisungen, all das ist Gift für eine freie Ausprägung durch Spiel.

Bei Kindern von 2-6 Jahren sollten Klettersysteme mittlere Fallhöhen besitzen. Da die maximale freie Fallhöhe gemäß der europäischen Norm (DIN EN 1176) drei Meter beträgt (gilt nicht für die Gesamthöhe von Raumkletternetzen), sprechen wir in diesem Fall von etwa 1,50 bis 2,20 m.

Grundsätzlich ist hier wie auch für die weiteren Altersklassen eine gesunde Mischung von statischen und dynamischen Geräten erforderlich. Bedeutet, Klettersysteme (leidiger Volksmund: Klettergerüst), die auch die kognitive Entwicklung fördern (Themenspiel unter Einsatz der Fantasie, bewegliche Anbauteile, farbliche Abstimmung der Bauteile – Grundfarben) müssen ebenso präsent sein wie Geräte, die unter Einsatz der eigenen Körperkraft eine „erzwungene Bewegung“ erzeugen wie z.B. Federgeräte, Schaukeln und ergonomisch sinnvolle „Dreheinrichtungen“.

Spielgeräte für diese und die folgenden Altersklassen brauchen sowohl eine aufforderungsstarke Formensprache wie auch den sehr wichtigen „wiederkehrenden Spielwert“. Die Erfahrung zeigt leider, dass hier die Erwachsenen mit ihren festgefahrenen Vorstellungen und der Überzeugung im Sinne der Kinder entscheiden zu können, häufig Innovation ausbremsen. Von Erwachsenen oft bevorzugte sogenannte „naturbelassene Abenteuerspielflächen“ sind dann das Ergebnis. Diese heißen jedoch nicht so, weil sie unter Betreuung von Jugendarbeitern auf naturbelassenen Flächen betrieben werden. Vielmehr wird diese Bezeichnung fälschlicherweise gerne für eine Ansammlung geschälter Stämme benutzt, die zu Türmen, Gängen und Plattformen verbunden wurden. Komplexe Kletterherausforderungen sucht man hier ebenso vergeblich wie wiederkehrende Spielwerte. Je nach Qualität der Hölzer und vorherrschenden Umwelteinflüssen können auch die Unterhaltskosten in unangenehme Höhen geraten.

Daher meine Empfehlung: Den eigenen Blick erst einmal nicht so sehr ins Gewicht legen, sondern informieren, lesen, nachfragen.

Frage: Welche Bedürfnisse der älteren Kinder bzw. Jugendlichen fließen in Ihre Spielflächenplanung mit ein?

Lersch: Bei Kindern von 6-12 Jahren dominiert der Anspruch an körperbetonten Herausforderungen. Daher hat auch die farbliche Abstimmung für die Spielgeräte keine wesentliche Bedeutung mehr. Außer natürlich als „eye-catcher“, um in dicht bebauten Bereichen oder als deutlicher Kontrast in bewaldeter Umgebung auf sich aufmerksam zu machen.

Intelligente Aktivitätssysteme für diese Altersklasse enthalten daher eine reichhaltige Kombination von Ansprüchen an Kraft und Bewegungsfähigkeit. Idealerweise sind diese vielschichtig ausgelegt, so dass auch Kinder, denen es schwerer fällt, die Möglichkeit gegeben wird, den „Helden“ des Spielgeräts allmählich nachzueifern.

Aus fachlicher Sicht als bedenklich einzustufen ist die allgemeine Ablehnung der Jugendlichen zwischen 12 und 16 Jahren in unserem Land. Seit langem setzen wir uns in Deutschland im Rahmen unserer Gespräche mit den Kommunen für den Bau von Jugendtreffpunkten ein, die in den westeuropäischen Nachbarländern mit komplexen Kletterherausforderungen und intelligenten Spielsystemen ausgestattet sind.

Innerhalb der letzten zwei Jahre beobachten wir eine allmähliche Wendung zum besseren. Die allgemeine Rechtssprechung beurteilt die akustische Präsenz von Kindern und Jugendlichen immer mehr als gewöhnliches und damit hinnehmbares Umgebungsgeräusch. Auch verstehen immer mehr Menschen, dass die Ausgrenzung von Jugendlichen mitverantwortlich ist für Vandalismus und Randale. Großstädte entwickeln erfreulicherweise zunehmend Treff- und Aktivflächen für 12-16-jährige. Es wird allmählig erkannt: Zeitgemäß gestaltete Flächen für Jugendtreffpunkte sind Hingucker und stoßen bei der Zielgruppe auf eine hohe Akzeptanz. Vernachlässigte Flächen und Schmuddelecken strahlen Gleichgültigkeit aus und verleiten daher zu Vandalismus und sonstigem Missbrauch.

Frage: Gibt es eigentlich Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen, die Sie in Ihrer Planung berücksichtigen müssen?

Lersch: Ja. Nächste Frage. Nein, Spaß beiseite. Die mentale Überlegenheit der Frauen und die körperliche Überlegenheit der Männer zeigen sich bereits in der spielerischen Entwicklung im Kindesalter.

Jungs sind überwiegend Draufgänger, die erst hineinspringen und dann aus den blauen Flecken lernen. Mädchen hingegen beobachten zunächst, besprechen sich dann gerne, um letztendlich auszuprobieren.

In der Auswahl der Spielgeräte sind diese Unterschiede jedoch überschaubar: Ist eine ausreichend große Spielfläche vorhanden, macht eine Mädchenecke immer Sinn, welche eine Kombination von Balanciersystemen, Turn- und Reckstangen sowie Sitzgelegenheiten enthalten sollte.

Insgesamt lassen sich die Ansprüche von Mädchen und Jungen auf Spielflächen jedoch miteinander in Einklang bringen. Hersteller wie KOMPAN, die Spiel- und Aktivitätssysteme vor ihrer erstmaligen Präsentation über Jahre entwickeln und testen, lassen Bedürfnisse beider Geschlechter in die Geräteserien einfließen.

Frage: Welche besonderen Ansprüche stellen Spielplätze auf Schulhöfen?

Lersch: Mittlerweile finden wir auf Schulhöfen zweierlei Ansprüche vor, denen Spielflächen gerecht werden sollten.

Da sind zum einen die kurzen Pausen, innerhalb derer Wachstumsschübe, Müdigkeit und aufgestaute Kräfte aus Beinen und Oberkörper „herausgetrieben“ werden müssen. Diese erfordern in erster Linie hochbelastbare statische und dynamische Kletter- und Aktivitätssysteme. Leider gilt immer noch sehr häufig: Balancierbalken, Balancierstrecken mit Seiltechnik, Tischtennisplatten und Nestschaukeln oder auch sehr oft gar nichts prägen unsere Schulhöfe.

Zum anderen sind die Freizeiten im Rahmen der offenen Ganztagsschulen zu berücksichtigen, die zusätzlich Sport- und Entspannungsbereiche erfordern.

Erst seit verstärkt Fördervereine private Gelder in Spielgeräte investieren, werden zunehmend traditionelle Sichtweisen durch zeitgemäße Erfahrungswerte ersetzt. Es bleibt viel zu tun. Spielflächenplanung ist und bleibt eine Synthese aus Bedürfnis- und Unterhaltskostenorientierung.

Vielen Dank für das spannende Interview!

(Quelle: Spielplatztreff vom 9. September 2009 – Interview Bettina Schilling)

Gesprächs-Reihe wird fortgesetzt!

Kinder in NRW – Kinderschutzbundmagazin

Das Erscheinen der Zeitschrift „Kinder in NRW“ wurde leider mit Ablauf des Jahres 2009 eingestellt. Der ABA Fachverband empfiehlt eine Zusammenarbeit mit der bis dahin verantwortlichen Redakteurin Melanie Garbas, die nunmehr freiberuflich tätig ist.

2009

Kinder in NRW 1/2009
Perspektivwechsel für Kinder: Rechte stärken – Schutz verbessern: Politik und gesellschaft sind gefragt
Kinder in NRW 2/2009
Kleine Kinder für die Quote? – Medien auf dem Prüfstand. LBS legt Querschnittstudie zur Kindermeinung vor. Jugendgewalt: Präventionsmaßnahmen ausweiten. Hausaufgabenbetreuung
Achtung: In dieser Ausgabe wird über den 2. Teil der ABA-Erhebung „Spielplatzpaten in NRW“ berichtet! (Seite 28 f. – Artikel „Landauf, landab engagiert“ in der Rubrik „Blickpunkt Kind“.)
Kinder in NRW 3/2009
Offensiv gegen Kinderarmut – Engagiertes Lernen – Medien – Kinderrechte – Rechts- und Unrechtsbewusstsein – Meinungsfreiheit aus Kinderhand

2008

Kinder in NRW 1/2008
Kinderschutz und Kinderrechte gehören zusammen
Kinder in NRW 2/2008
Frühe Hilfen sind unverzichtbar. Hartz IV und Sozialhilfeleistungen.
Kinder in NRW 3/2008
NRW-Politik will den Kinderschutz verbessern. Kinderrechte: Bleiberecht für junge Flühtlinge. DKSB NRW bündelt Kompetenzen.
Achtung: In dieser Ausgabe wird über den 1. Teil der ABA-Erhebung „Spielplatzpaten in NRW“ berichtet! (Seite 23 – Artikel „Spielen in NRW“ in der Rubrik „Blickpunkt Kind“.)
Kinder in NRW 4/2008
Mit Kindern Regie führen: Junge Medienstars brauchen mehr Betreuung am Set. NRW-Haushalt 2009

2007

Kinder in NRW 1/2007
Oberste Prioritäten für Kinderschutzthemen. Eltern und kinder kommen in Bewegung.
Kinder in NRW 2/2007
Gut betreut und gefördert? Appell an NRW-Politiker: Das neue „KiBiz“ darf kein Spargesetz werden. Interview zum KiBiz mit Dieter Greese (Vorsitzender DKSB NRW).
Kinder in NRW 3/2007
Appell an Politik und Gesellschaft: Keine halben Sachen, wenn es um Kinderrechte geht. Kinderarmut: 815.000 Kinder in NRW betroffen
Kinder in NRW 4/2008
Kinderarmut, KiBiz & Co.: Kraftakt für Kinderinteressen – Maßnahmen in NRW müssen auf den Prüfstand

Zur Internetpräsentation des Deutschen Kinderschutzbundes, Landesverband Nordrhein-Westfalen

Am 13. November 2010 fand die 11. Landeskonferenz der Spielplatzpaten NRW in Hilden statt. Gastgeber war dieses Mal das Jugendamt der Stadt Hilden. Begrüßt wurden die etwa 40 Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus etlichen Städten des Landes durch die Leiterin des Hildener Jugendamtes, Noosha Aubel.

_{Interessierte Zuhörerinnen und Zuhörer (Foto: Rainer Deimel)}

_{Begrüßte die Teilnehmerinnen und Teilnehmer für die Stadt Hilden: Jugendamtsleiterin Noosha Aubel (Foto: Rainer Deimel)}

_{Den spannenden Ausführungen mit Interesse folgen (Foto: Rainer Deimel)}

Seitens des bewährten Organisationsteams, dem Lotte Lohse (Dortmund), Elfriede Majer (Mülheim an der Ruhr), Angela Schäfer (Krefeld) und Rainer Deimel (ABA Fachverband) angehören, wurde das wieder einmal das diesjährige Programm ausgearbeitet und organisiert. Beteiligt war ebenfalls Mike Dörflinger, beim Jugendamt Hilden verantwortlich für das dortige Patenprojekt.

_{Foto: Rainer Deimel}

_{Foto: Rainer Deimel}

_{Foto: Rainer Deimel}

Immer wieder – zum Teil auch kontrovers – diskutiert in der Vergangenheit wurde der Einsatz von Jugendlichen als Paten. Überzeugend war bei der Konferenz von Spielplatzpaten aus Hagen, die ihr Amt als Jugendliche übernommen haben.

_{Jugendliche Referenten aus Hagen – Von links nach rechts: Michael Warzecha, Markus Biskup, Tobias Ander und Rainer Deimel vom ABA Fachverband (Foto: Horst Oesterwind-Stiller)}

Dieses positive Beispiel hat bei etlichen hauptamtlich Verantwortlichen wie auch bei den ehrenamtlichen Paten überzeugt, wie sinnvoll ein solcher Einsatz sein kann. Für den ABA Fachverband ergibt sich aus dieser aktuellen Auseinandersetzung die Perspektive für das kommende Jahr, ein Konzept zum Einsatz von Jugendlichen, das vor allem auch Nachhaltigkeit unter dem Aspekt demokratischer Teilhabe bewirken soll, zu entwickeln.

_{Von links nach rechts: Markus Biskup, Michael Warzecha und Tobias Ander (Foto: Rainer Deimel)}

Das Mitglied im Beirat des ABA Fachverbandes (und Vertreterin des Verbandes im bundesweiten Arbeitskreis „Recht auf Spiel“), Dr. Christiane Richard-Elsner, überzeugte die Anwesenden mit ihrem Referat „Freies Spielen im Freien“. (1)

_{Aufschlussreiches Referat: Dr. Christiane Richard-Elsner aus Düsseldorf (Foto: Rainer Deimel)}

Wie gewohnt gab es während der Konferenz ebenfalls reichlich Gelegenheit zum informellen Fachaustausch.

_{Ins Gespräch vertieft: Christine Bargstedt (ABA Fachverband, links) und Angela Schäfer (Jugendamt Krefeld, Leitungsteam Spielplatzpaten im ABA Fachverband, rechts) (Foto: Rainer Deimel)}

_{Viele hilfreiche Informationen mitnehmen: Nicola Hengst-Gohlke (Spielplatzpaten Mettmann, links) und Mike Dörflinger (Jugendamt Hilden, rechts) (Foto: Rainer Deimel)}

Auf dem Programm stand darüber hinaus der Besuch des Abenteuerspielplatzes Hilden. Das Konzept stieß bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern auf überaus interessierte Beachtung. Auch etliche Ehrenamtliche können sich gut vorstellen, sich in ihren jeweiligen kommunalen Bezügen zum „Botschafter“ eines derart sinnvollen Konzepts zu verwenden und entsprechend fachpolitisch zu argumentieren.

_{Workshop „Spiele für draußen“ (Foto: Rainer Deimel)}

Abgerundet wurde das Programm mit einem Praxisangebot „Spiele für draußen“, das von Angela Schäfer und Elfriede Majer vom Leitungsteam durchgeführt wurde und bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern nicht nur für die entsprechenden Anregungen, sondern auch für eine Menge Spaß sorgte.

_{Der Spaß kam im Praxisteil auf jeden Fall nicht zu kurz (Foto: Rainer Deimel)}

Nachdem abschließend die Filmdokumentation „Tage der Spielplatzpaten 2009″, produziert von Horst Oesterwind-Stiller (ABA Fachverband), vorgeführt worden war, endete die diesjährige Konferenz. Selbst der strömende Regen an diesem Samstag konnte die Zufriedenheit, mit der die Beteiligten abends nach Hause fuhren, nicht trüben. Für das kommende Jahr liegt eine Einladung des Jugendamtes der Stadt Bottrop vor. Dieses langjährige ABA-Mitglied ist kürzlich mit einem eigenen Patenprojekt gestartet.

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_Fußnote

(¹) Die Ausführungen von Dr. Christiane Richard-Elsner sind im mitgliederinternen ABA-Netz zu finden.

In der Zeitschrift des nordrhein-westfälischen Kinderschutzbundes „Kinder in NRW“ wurde in der Ausgabe 3/2009 ein Leserbrief von Nicola Hengst-Gohlke – in diversen zusammenhängen aktiv im ABA Fachverband – veröffentlicht.

Angeregt wurde sie durch die Veröffentlichung der ABAErhebung „Spielplätze und spielplatzpaten in NRW“ (Ausgaben 3/2008 und 2/2009). Die Zeitschriften sind auf einer speziellen Seite im Zeitschriftenarchiv im ABA-Netz zu finden.

Der besseren Les- und Erkennbarkeit halber hier noch einmal in Aussagen und einige Abbildungen des Plakats vom 1. Dezember 2010 im Einzelnen:

Unsere Ziele:

Die Spielraumpaten schaffen, gestalten und erhalten Spielräume für Jung & Alt, gemeinsam mit der Wirtschaft und lokalen Interessensgruppen. Dies geschieht unter Einbeziehung von Kindern und engagierten ehrenamtlichen Erwachsenen im Dialog mit den einzelnen Kommunen und Trägern – vorrangig im Rahmen von moderierten Beteiligungsprojekten. Dabei werden vor allem Kinder ermutigt, ihr Recht auf Spiel einzufordern, sich dadurch „Spielraum“ zu verschaffen und sich so selbst eine kinderfreundliche und lebenswerte Umwelt  zu gestalten. Ehrenamtliche „Spielraumpaten“ (z.B. Spielplatzpaten, Schulhofpaten, Spielwiesenpaten) erhalten die so geschaffenen Spielräume, fördern eine nachhaltige Bespielbarkeit und sichern damit Spielräume als wichtige Lebens-, Lern- und Aufenthaltsorte für Jung & Alt. Unternehmen aus der Wirtschaft unterstützen diese Entwicklung eines insgesamt kinder- und damit auch familienfreundlichen Umfelds, das im Zuge des demographischen Wandels als zukunftsentscheidender Standortfaktor unerlässlich ist.

_{Nicola Hengst-Gohlke mit Sohn Jan (Eigenes Foto)}

Unsere Projekte & Aktionen (Auszug):

Die Spielplatzpaten

Die lokale Initiative Spielplatzpaten für Mettmann – das Herzstück – hier vor Ort: Ehrenamtliche Spielplatzpaten (Einzelpersonen, Vereine, Unternehmen uvm.) kümmern sich um Spiel- und Bolzplätze sowie Schulhöfe und Kindergärten.

Internetpräsentation

Gib mir 7

Straßenspielaktionen in verkehrsberuhigten Bereichen: Die besondere Bedeutung des Verkehrsschildes 325 wird mit Anwohnern, Eltern und Kindern in Zusammenarbeit mit der Kreispolizeibehörde Mettmann, der Straßenverkehrsbehörde und dem Jugendamt stärker ins Bewusstsein gerufen.

Internetpräsenz

Der Spielbummel

Spielerische Aktionen in Einkaufszonen für Jung & Alt unter Einbindung der lokalen Einzelhändler, Marktbeschicker und anderen interessierten Akteure.

Internetpräsenz

Naturnahe Spielräume

Wir gestalten gemeinsam mit Kindern und Anwohnern vor Ort naturnahe und kindgerechte Spielräume. Mutter Natur bietet unendlich viele Anreize und Sinneserfahrungen. Und diese sind gerade für Kinder und deren Entwicklung von unschätzbarem Wert.

sind Mitglied im

Anmerkung: Der ABA Fachverband ist hier nicht verlinkt – Sie befinden sich auf den Seiten des Verbandes!

Seit geraumer Zeit organisiert der ABA Fachverband Spielplatzpaten-Projekte. Er führt jährlich eine Spielplatzpaten-Konferenz durch, zu der sich neben ehrenamtlichen Paten auch deren Organisatoren treffen. Diese wiederum bilden sich auf einem eigens für sie jährlich stattfindenden Fachtag fort. Dieser wurde auf vielfachen Wunsch 2007 eingeführt. Neben der Spielplatzpaten-Konferenz und dem Fachtag für Organisatoren gibt es – je nach Bedarf – Bildungsreisen für die gesamte Zielgruppe. 2006 gab es beispielsweise eine Exkursion zu diversen interessanten Einrichtungen in Dortmund und eine weitere nach Hannover.

Leitungsteam Spielplatzpaten NRW

Ständige Vertreter/innen: Lotte Lohse (Dortmund), Elfriede Majer (Mülheim an der Ruhr), Angela Schäfer (Krefeld) und Rainer Deimel (ABA Fachverband).
Vertreterinnen 2011: Gabriel Menke (Köln) und Anita Takyi (Oberhausen)
Sprecherrat: Die Vertetung der Spielplatzpaten im ABA-Sprecherrat wird von Elfriede Majer wahrgenommen.

_{Foto: Rainer Deimel}

Unterlagen für die Spielplatzpaten werden ab 2011 verstärkt in das mitgliederinterne ABA-Netz eingestellt.

Zum mitgliederinternen Netz

Aktuell

Bundesrat stimmt neuem Bundeskinderschutzgesetz zu

Gesetz soll am 1. Januar 2012 in Kraft treten

Der Bundesrat hat am 27. Mai 2011 zu dem von der Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Dr. Kristina Schröder, vorgelegten neuen Bundeskinderschutzgesetz Stellung genommen. Das Gesetz setzt auf einen umfassenden und aktiven Kinderschutz. Es bringt Prävention und Intervention im Kinderschutz gleichermaßen voran und stärkt alle Akteure, die sich für das Wohlergehen von Kindern engagieren – angefangen bei den Eltern, über den Kinderarzt oder die Hebamme bis hin zum Jugendamt oder dem Familiengericht. Der Bundesrat begrüßt diese Zielsetzung und unterstützt die zentralen Regelungsbereiche des Gesetzes. Nur in wenigen Punkten vertreten die Länder eine abweichende Meinung.

Die wichtigsten Punkte des Gesetzes sind:
● Ausschluss einschlägig Vorbestrafter von Tätigkeiten in der Kinder- und Jugendhilfe.
● Alle hauptamtlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der öffentlichen und freien Jugendhilfe müssen ein erweitertes Führungszeugnis vorlegen. Für Ehrenamtliche wird mit den Trägern vereinbart, bei welchen Tätigkeiten dies nötig ist.
● Verhinderung des „Jugendamts-Hopping“: Künftig ist sichergestellt, dass bei Umzug der Familie das neu zuständige Jugendamt alle notwendigen Informationen vom bisher zuständigen Jugendamt bekommt, um das Kind wirksam zu schützen.
● Klarheit für Berufsgeheimnisträger bei der Informationsweitergabe ans Jugendamt: Häufig erkennen Ärzte oder andere Berufsgeheimnisträge die Gefährdung eines Kindes als erste. Hier wird es klare Regelungen geben, die die Vertrauensbeziehung zwischen Arzt und Patient schützt, aber auch die Brücke zum Jugendamt schlägt.
● Regelung zum Hausbesuch: Der Hausbesuch soll zur Pflicht werden – allerdings nur dann, wenn dadurch der wirksame Schutz des Kindes nicht in Frage gestellt ist und seine Durchführung nach fachlicher Einschätzung erforderlich ist.

Die Länder stimmten außerdem der zentralen Zielsetzung des Gesetzes zu, den präventiven Schutz von Kindern deutlich zu befördern. Folgende präventive Maßnahmen sind im Gesetzesentwurf vorgesehen:
● Auf- und Ausbau Früher Hilfen sowie verlässlicher Netzwerke für werdende Eltern.
● Einführung von leicht zugänglichen und flächendeckenden Hilfsangeboten für Familien vor und nach der Geburt sowie in den ersten Lebensjahren des Kindes. Alle wichtigen Akteure im Kinderschutz wie Jugendämter, Schulen, Gesundheitsämter, Krankenhäuser, Ärztinnen und Ärzte, Schwangerschaftsberatungsstellen und Polizei werden in einem Kooperationsnetzwerk zusammengeführt.
● Das Gesetz sieht auch eine Stärkung des Einsatzes von Familienhebammen vor, die Familien in belastenden Lebenslagen bis zu einem Jahr nach der Geburt des Kindes begleiten. Das Bundesfamilienministerium wird jährlich und für einen Zeitraum von vier Jahren 30 Millionen Euro ab 2012 zur Verfügung stellen, um den Einsatz von Familienhebammen in Deutschland zu verbessern.

Auch die Länder befürworten eine Ausweitung der Hebammenleistungen im Rahmen des Programms „Frühe Hilfen“. Sie fordern statt der Stärkung der Familienhebammen jedoch die Verlängerung des Behandlungszeitraums der normalen Hebammen von heute zwei auf künftig sechs Monate nach der Geburt. Dem steht bei dem Konzept der Familienhebammen ein doppelt so langer Zeitraum – nämlich zwölf Monate – für die Begleitung der Familien gegenüber. Hier werden Bund und Länder versuchen, eine rasche Einigung zum Wohle der Familien herbeizuführen.

Abgelehnt haben die Länder die im Bundeskinderschutzgesetz vorgesehenen Regelungen zur Einführung verbindlicher fachlicher Standards im Kinderschutz. Das Gesetz sieht hierzu die Verpflichtung zu einer kontinuierlichen Qualitätsentwicklung in der Kinder- und Jugendhilfe vor. „Die Länder wollen den wichtigen Schritt von verbindlichen fachlichen Standards, die den Kinderschutz in Deutschland einen großen Schritt voranbringen sollen, leider nicht mitgehen“, sagte der Parlamentarische Staatssekretär im Bundesfamilienministerium, Dr. Hermann Kues. „Dabei ist insbesondere bei den Beratungen des Runden Tisches ‚Sexueller Kindesmissbrauch’ deutlich geworden, dass eine höhere Verbindlichkeit fachlicher Standards im Kinderschutz dringend notwendig ist, um Kinder bestmöglich vor Gefahren zu bewahren. Wir gehen deshalb davon aus, das das SPD-Präsidium auf die SPD-geführten Länder einwirkt, sich nicht länger solchen Standards zu verschließen, wie sie im Entwurf zum Bundeskinderschutzgesetz vorgesehen sind“, so Dr. Hermann Kues.

Die Bundesregierung wird sich noch im Juni zu der Stellungnahme des Bundesrates äußern. Danach wird das Bundeskinderschutzgesetz im Bundestag beraten und abschließend nochmals dem Bundesrat vorgelegt. Das Gesetz soll am 1. Januar 2012 in Kraft treten.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend vom 27. Mai 2011

Stellungnahme des Deutschen Kinderschutzbundes zum Gesetz

Spielraumpaten

Nicola Hengst-Gohlke, aktiv im ABA Fachverband, hat das Konzept Spielraumpaten in die Öffentlichkeit gebracht. Sie setzt sich für eine systematische Verbreitung der Idee in Zusammenarbeit mit dem ABA Fachverband ein. Das gilt u.a. auch für CSR-Projekte (CSR = Corporate Social Responsibility, vgl. hierzu die Seiten Unternehmenskooperation im ABA-Netz).

Nicola Hengst-Gohlke engagiert sich in Mettmann mit der lokalen Initiative Spielplatzpaten für Mettmann für einen kindgerechten Bewegungsraum in der rheinischen Kreisstadt. 2010 fanden dort erstmalig spezielle Aktivitäten zum Weltspieltag am 28. Mai unter der Schirmherrschaft des Bürgermeisters statt. Eingebettet sind die Aktivitäten auch in das Bündnis „Recht auf Spiel“. Des Weiteren ist geplant, die Idee der Spielraumpaten auf Kreis-, Landes- und ggf. auch auf Bundesebene auszuweiten.

Die vorbildlichen Aktivitäten der Spielraumpaten in Mettmann haben wir auf eine separate Seite gestellt. Dorthin

Im Nachfolgenden gibt es einige interessante Dateien zum Herunterladen.

Profil der Spielraumpaten: Partner für spielerisches Engagement (2010)

Spielraumpaten: Hintergrundinformationen (2010)

„Gib mir 7“: Straßenspielaktionen & mehr in verkehrsberuhigten Bereichen 

Bei dieser Initiative geht es unter anderem darum, Autofahrern und Anwohnern in verkehrsberuhigten Bereichen die besondere Bedeutung des Verkehrsschildes 325 stärker ins Bewusstsein zu rufen und ein gemeinsames Verständnis für ein konstruktives Miteinander zu fördern. Die Präsentation fußt auf einem Vortrag bei der Kreisverkehrswacht Mettmann am 25. November 2010.
Vorstellung herunterladen

Zur Seite Spielraumpaten im ABA-Netz

Rückblick auf die Landeskonferenz der Spielplatzpaten NRW 2010

Am 13. November 2010 fand in Hilden die 11. Landeskonferenz der Spielplatzpaten NRW statt. Interessierte können sich auf einer speziellen Seite informieren. Aus einem Schreiben von Peter Riesener, Stadt Bottrop, vom 15. November 2010: „Ich habe Samstag sehr viele positive Anregungen mitnehmen können.“ Zur Spezialseite wechseln

„Heute müssen Kinder ihr Recht auf Spiel regelrecht einfordern!“

Nicola Hengst-Gohlke, Organisatorin der Spielplatzpaten in Mettmann, Mutter und in verschiedenen Zusammenhängen im ABA Fachverband aktiv, schrieb einen Leserbrief an die Zeitschrift „Kinder in NRW“, den diese in ihrer Ausgabe 3/2009 veröffentlicht hat. Wir stellen den Beitrag hier zur Verfügung. Er ist übertitelt mit Heute müssen Kinder ihr Recht auf Spiel regelrecht einfordern.

Im Rahmen des Pakts mit der Jugend fanden 2009 seitens des ABA Fachverbandes die Tage der Spielplatzpaten NRW 2009 statt. Dort wurde unter anderem auch eine Reihe von Gesprächen geführt. Wir haben diese dokumentiert. Sie eröffnen zahlreiche interessante Aspekte zum Einsatz von Ehrenamtlichen, ihren Befindlichkeiten sowie zu politischen Einschätzungen. Interesse? Zur Seite gelangt man per Mausklick über vorstehenden Link.

Landeskonferenz für Spielplatzpaten NRW 2009
Die Dokumentation zur Landeskonferenz für Spielplatzpaten 2009 ist auf einer separaten Seite dokumentiert. Die Konferenz fand am 14. November 2009 in Krefeld statt. Zur Seite

Spielplatztreff

Bettina Schilling aus Köln betreibt seit Anfang 2009 die intereressanten Seiten spielplatztreff.de im Internet. Mit dem ABA Fachverband verbindet sie das gemeinsame Interesse an der Qualität von Spielplätzen. Aus diesem Grund gibt es berechtigterweise eine Kooperation zwischen dem Verband und Spielplatztreff. Auf dessen Seiten befindet sich u.a. im Rahmen eines Blogs ein überaus interressantes Gespräch mit dem Spielflächenplaner Uwe Lersch aus Iserlohn. Sowohl Bettina Schilling als auch Uwe Lersch waren damit einverstanden, dass die Inhalte ins ABA-Netz übernommen werden. Das Gespräch setzt sich aus mehreren Teilen zusammen: 
1. Sicherheit geht vor!
2. Der perfekte Spielplatz
3. Altersgerechte Spielplätze
Die im ABA Fachverband organisierten Spielplatzpaten werden in dem Gespräch etliche fachliche Aspekte finden, die ihr Engagement unterstützen. Wir haben dem Gespräch eine eigene Seite eingeräumt. Zur Seite

Rauchen auf Spielplätzen

Die Diskussion über die Durchsetzung des Rauchverbots in öffentlichen Räumen hat nun auch die Spielplätze erreicht. Die Einstellungen von Nichtrauchern und Rauchern stehen sich hier häufig kontrovers gegenüber. Eine einheitliche Lösung des Konflikts gestaltet sich als sehr schwierig. Es gibt in einigen Städten Ratsbeschlüsse, die das Rauchen auf Spielplätzen verbieten. In Essen gibt es keinen speziellen Beschluss und dementsprechend auch kein ausdrückliches Verbot, nur ein Verbot für Alkohol und für Tiere auf Spielplätzen.

Die ordnungsbehördliche Verordnung der Stadt Essen, die das Verhalten von Personen in öffentlichen Räumen regelt, gibt in § 10 (Kinderspielplätze) vor, dass die Benutzung von Spielplätzen sowie der Aufenthalt auf ihnen durch Hinweisschilder geregelt werden kann. Insofern kann davon ausgegangen werden, dass die Vorgaben auf diesen Schildern verbindlich sind, sofern vorhanden. Zuwiderhandlungen können mit Ordnungsstrafen verfolgt werden.

Hinter der Tatsache, dass durch die Verordnung nicht noch mehr geregelt wird, steht der Gedanke, dass ein Spielplatz ein offener, sozialer Raum ist, auf dem übertrieben viele maßregelnde Verbote unangemessen sind. Spielplätze werden nicht nur von Kindern aufgesucht. Sie werden meist von Erwachsenen begleitet, während Spielplatzfesten nicht selten von der ganzen Familie. Somit ist ein Spielplatz auch Treffpunkt für Mütter und Väter, die das Aufstellen von Verboten als übertriebene Maßregelung verstehen würden. Es besteht die Gefahr, dass Verbote die Atmosphäre auf Spielplätzen negativ beeinflussen, vor allem, wenn es um die Durchsetzung dieser Verbote geht.

Mit dem Aufstellen von Hinweisschildern beschreitet man aus meiner Sicht diplomatischere Wege. Erwachsene haben Kindern gegenüber eine Vorbildfunktion: Von daher ist es unangemessen, den Kindern das Rauchen vorzuleben. Deswegen sollte auf Spielplätzen auf jeden Fall nicht geraucht werden! Hinweisschilder appellieren an die Vernunft der Erwachsenen. Somit sollten sie auch in den meisten Fällen funktionieren.

Andrea Boegel, Deutscher Kinderschutzbund Essen

Anmerkung der NAGEL-Redaktion: Diese Stellungnahme hat Andrea Boegel freundlicherweise aufgrund einer Anregung während des 3. ABA-Fachtags der Organisator(inne)n der nordrhein-westfälischen Spielplatzpaten erstellt; dieser fand am 10. März 2009 in Bochum statt.

ABA-Erhebung Spielplätze und Spielplatzpaten in Nordrhein-Westfalen 2008

Im Zeitraum von April bis Juli 2008 hat der ABA Fachverband den ersten Teil einer Erhebung zum Thema Spielplätze und Spielplatzpaten in Nordrhein-Westfalen durchgeführt und diese mit dem Stichtag 31. Juli 2008 ausgewertet. In diesem ersten Teil waren alle Kommunen mit einem eigenen Jugendamt beteiligt. Im zweiten Teil wurden im August und September 2008 die Daten der Gemeinden erhoben, in denen es kein kommunales Jugendamt gibt. Des Weiteren versucht der ABA Fachverband, vermehrt Aufschluss über Spielplatzpaten im privaten Zusammenhängen zu erlangen (Wohnungsgesellschaften). – Zur Seite ABA-Erhebung Spielplätze und Spielplatzpaten

Um die Seite „Spielplatzpaten“ nicht ausufern zu lassen, haben wir die zuvor hier befindlichen Inhalte entflochten und auf spezielle Unterseiten verlegt. Wir hoffen, Ihnen hiermit das Auffinden gewünschter Dokumente zu erleichten. 

Weitere Dokumente

Interesse an folgenden Themenkomplexen? Einfach die Links zum Öffnen der entsprechenden Unterseiten anklicken!

Was sind Spielplatzpaten?

Dokumente der Spielplatzpaten-Arbeit in NRW

Arbeitshilfen

Beispiele

Kurzweil

Angebote des ABA Fachverbandes für Spielplatzpaten sind im Verzeichnis Termine -> ABA-Veranstaltungen zu finden. Des Weiteren können Beratungstermine usw. individuell vereinbart werden.

Hinweise zum Ehrenamt/Freiwilliges Engagement

Zur Seite Spielplätze

Zur Seite Ressorts im ABA Fachverband

Zur ABA-Startseite

ABA-Erhebung „Spielplätze und Spielplatzpaten“

Teil 2 – Kommunen ohne Jugendamt

Link zu Spielplatzpaten im ABA Fachverband

_{Foto: sevenload.com}

Kommunale Spielplätze in Nordrhein-Westfalen

In einer zweiten Befragungsaktion haben wir uns einen Überblick über die kommunalen Spielplätze in den 248 Gemeinden ohne eigenes Jugendamt und die dort tätigen ehrenamtlichen Spielplatzpaten verschafft. Vor dem Hintergrund der vorhandenen Daten konnte erneut (unter anderem) die Spielplatzdichte ermittelt werden.

Demnach gibt es die höchste Dichte in Legden (35 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 44 Spielplätzen), Möhnesee (41 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 53 Spielplätzen), Hellenthal (42 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 40 Spielplätzen), Ennigerloh (48 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 60 Spielplätzen), Heimbach (53 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 15 Spielplätzen), Lichtenau (54 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 44 Spielplätzen), Bestwig (56 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 44 Spielplätzen), Stadtlohn (57 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 84 Spielplätzen), Eslohe (58 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 34 Spielplätzen), Borgentreich (60 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 31 Spielplätzen), Marienmünster (60 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 20 Spielplätzen), Ense (61 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 44 Spielplätzen), Bad Sassendorf (61 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 30 Spielplätzen), Bad Laasphe (62 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 42 Spielplätzen), Olpe (62 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 78 Spielplätzen), Nordkirchen (62 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 35 Spielplätzen), Nieheim (62 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 35 Spielplätzen), Heek (66 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 32 Spielplätzen), Höxter (68 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 84 Spielplätzen), Lippetal (69 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 38 Spielplätzen), Hürtgenwald (70 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 24 Spielplätzen) und Winterberg (70 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 36 Spielplätzen).

Die niedrigste Spielplatzdichte in den befragten Kommunen konnte festgestellt werden in Waldbröl (697 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 6 Spielplätzen), Ascheberg (341 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 42 Spielplätzen), Gangelt (327 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 7 Spielplätzen), Burbach (322 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 9 Spielplätzen), Leichlingen-Gangelt (319 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 16 Spielplätzen), Neunkirchen-Seelscheid (300 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 14 Spielplätzen) und Bergneustadt (294 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 14 Spielplätzen).

Der früheren These folgend, dass „Kinder auf dem Lande noch draußen spielen können“ – was diese aufgrund vorliegender neuerer Erkenntnisse allerdings oft nicht mehr tun, – haben wir die Daten der Kommunen mit über 25.000 Einwohnern noch einmal gesondert betrachtet. Etliche Kommunen dieser Größenordnung verfügen über ein eigenes Jugendamt und sind deshalb in den ersten Teil unserer Erhebung eingeflossen.

Hierbei kann festgestellt werden, dass es die höchste Dichte an Spielplätzen in Olpe (62 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 78 Spielplätzen), Höxter (68 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 84 Spielplätzen), Lennestadt (72 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 74 Spielplätzen), Oelde (86 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 66 Spielplätzen), Meschede (88 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 70 Spielplätzen), Hamminkeln (89 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 60 Spielplätzen), Werl (89 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 72 Spielplätzen), Neukirchen-Vluyn (90 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 55 Spielplätzen), Rheda-Wiedenbrück (93 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 100 Spielplätzen), Haan (95 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 56 Spielplätzen), Kevelaer (95 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 60 Spielplätzen) und Rietberg (99 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 66 Spielplätzen) gibt.

Die geringste Dichte bei den Kommunen über 25.000 Einwohnern weisen auf: Ascheberg (341 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 42 Spielplätzen), Leichlingen (319 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 16 Spielplätzen), Königswinter (244 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 34 Spielplätzen), Rheinbach (236 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 20 Spielplätzen), Lübbecke (234 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 23 Spielplätzen) und Schloss Holte-Stukenbrock (223 Nichterwachsene pro Spielplatz bei 25 Spielplätzen).

Wie bereits in der ersten Erhebungsrunde war die Bereitschaft der Kommunen, sich zu beteiligen, erfreulich hoch. Von den 248 befragten Gemeinden verweigerten lediglich fünf die Auskunft bzw. war eine solche aus anderen Gründen nicht zu bekommen. Hierbei handelte es sich um Korschenbroich, Recke, Senden, Weeze und Xanten.

Wie in der ersten Runde wurde auch diesmal nicht die Ausstattungsqualität der angegebenen Spielflächen untersucht.

_{Foto: sevenload.com}

Spielplatzpaten

Im ersten Teil der Erhebung (NRW-Kommunen mit Jugendämtern, Erhebungszeitraum: April bis Juli 2008) konnten gut 2.600 ehrenamtliche Spielplatzpaten in 71 der insgesamt 149 befragten Kommunen ermittelt werden. Festgestellt wurde ferner, dass die Kommunen regelmäßig dort, wo sie in hauptberufliches Personal investieren, ein Vielfaches an bürgerschaftlichem Engagement akquirieren können. Die „Sieger“-Kommunen Krefeld und Mülheim an der Ruhr belegen dies deutlich.

Überraschenderweise gibt es in den Kommunen ohne eigenes Jugendamt ebenfalls ehrenamtliche Paten. Es ist nicht weiter überraschend, dass es sich hierbei um deutlich weniger handelt als bei denen mit Jugendamt und entsprechender Organisierung und Betreuung, was wiederum die These erhärtet, dass Ehrenamtliche eine gute und intensive hauptamtliche Begleitung benötigen.

Von den insgesamt 248 Gemeinden ist es 44 gelungen, Ehrenamtliche dafür zu gewinnen, sich für kommunale Spielplätze zu engagieren. (1) Insgesamt handelt es sich dabei um 275 Personen; in 15 Gemeinden um Einzelpersonen; in 29 jeweils um mehr als eine. Auch vor dem Hintergrund nicht untersuchter Ausstattungsqualität wurde bewusst darauf verzichtet, eine bewertende Rangliste zu erstellen. Dennoch gibt es sowohl mit Blick auf die Spielplätze selbst als auch auf den Organisationsgrad ehrenamtlicher Spielplatzpaten bemerkenswerte „Ausreißer“. Diejenigen mit dem höchsten prozentualen Anteil von Spielpaten pro Spielplatz haben wir dementsprechend noch einmal genauer „unter die Lupe“ genommen.

Den höchsten Organisationsgrad (Spielplatzpatenanteil pro Platz) verzeichnen die Gemeinden Neuenrade (100 Prozent bei 23 Plätzen), Wadersloh (90 Prozent bei 26 Plätzen), Bönen (81 Prozent bei 17 Plätzen), Swisttal (64 Prozent bei 18 Plätzen), Langenberg/Kreis Gütersloh und Metelen (jeweils 31 Prozent bei 5 Plätzen), Eslohe (29 Prozent bei 10 Plätzen), Lüdinghausen (27 Prozent bei 7 Plätzen), Mettingen (27 Prozent bei 6 Plätzen) und Neunkirchen/Siegerland (25 Prozent bei 3 Plätzen). Erwähnenswert auch die Aktivitäten in Bad Münstereifel, Blomberg, Hilchenbach und Nettetal.

_{Foto: sevenload.com}

Abschließende Einschätzung

Die Verpflichtung, Kindern über ihr potenzielles natürliches Spielumfeld hinaus Spielflächen – auch in Form von möblierten Plätzen – zur Verfügung zu stellen, wird immer deutlicher. Der Trend, dass Kinder – auch auf dem Land – nicht mehr einfach „in den Wald“ zum Spielen gehen, ist auch in ländlichen Gebieten unübersehbar. Geschuldet ist dies zumeist neben einem zunehmenden Einsatz häuslicher virtueller und anderer technischer Medien der gestiegenen funktionalisierten Flächennutzung durch Verkehr und Kommerz, Änderungen elterlichen Verhaltens und Handelns sowie der Ausweitung des temporären Zugriffs von Schulen auf die Kinder.

Derartige gesellschaftliche Umgestaltungen wurden in etlichen der befragten Kommunen zur Kenntnis genommen; und dementsprechend wurde gehandelt. Deutlich wurde dies beispielsweise im Bemühen um den Installierung von Spielplätzen, die vor Jahrzehnten in ländlichen Gebieten im Grunde völlig unbekannt waren. Besondere Bemühungen konnten beispielsweise in Legden, Möhnesee und Hellenthal festgestellt werden. Aufgefallen ist auch, dass die Dichte an Spielplätzen – mit Ausnahmen – in touristisch bedeutenden Orten in der Regel beachtlich ist; dies gilt auch für Gemeinden, die hier zuvor nicht namentlich genannt wurden. So verfügen beispielsweise die Bäder im Lande über eine recht hohe Dichte von Spielmöglichkeiten. Eine Ausnahme in diesem Kontext ist beispielsweise Königswinter, das zu den zwölf Gemeinden mit der geringsten Spielplatzdichte gehört. Es wird zwar für einen kostenpflichtigen „Indoorspielplatz“ (2) und solche in einem ebenfalls kostenpflichtigen Wildpark geworben, was allerdings nicht über eine gewisse Schieflage hinwegtäuschen kann.

Interessant war, die in den Gemeinden organisierten ehrenamtlichen Spielplatzpaten in ein Verhältnis zu den von der Kommune organisierten zu setzen. Vor diesem Hintergrund lässt sich feststellen, dass die Gemeinden Neuenrade, Wadersloh, Bönen, Swisttal, Langenberg/Kreis Gütersloh, Metelen und Eslohe am besten abschnitten. Bei einigen dieser Gemeinden kam es ein weiteres Mal – stichprobenartig – zu direkten Rückfragen nach den Bemühungen um Ehrenamtliche.

Es konnte festgestellt werden, dass alle verantwortlichen hauptberuflichen Mitarbeiter in „technischen Ämtern“ (in der Regel im Grünflächen- oder Bauamt) beschäftigt sind. Auch hier bestätigte sich zum Teil die These, die bereits nach der ersten Runde unserer Befragung aufgestellt werden konnte: Je mehr eine Gemeinde in Hauptamtlichkeit investiert, umso größer ist der Effekt, Ehrenamtlichkeit zu akquirieren. Ein weiterer interessanter Aspekt: Da es sich bei vielen Gemeinden um einen flächenmäßig umfassenden Zusammenschluss ehemaliger Dörfer handelt, spielt hier das Gemeinwesen häufig noch eine andere Rolle, als dies in größeren Gemeinden – zumal in Großstädten – der Fall ist. So kümmert sich beispielsweise der Ortvorsteher persönlich um die Ehrenamtlichen. Bisweilen gibt es in den Dörfern nur einen Spielplatz; die Identifikation der Bevölkerung mit „ihrem Spielplatz“ ist hoch. Äußerst positiv wirkt sich die „persönliche Ansprache“ der Engagierten durch die Kommune aus: Die Menschen fühlen sich in ihrem Engagement bestätigt und angenommen, wenn ihr Einsatz nicht als selbstverständlich betrachtet wird. Erfolgreich sind dementsprechend Einladungen zu Veranstaltungen, auf denen etwa mit einem gemeinsamen Kaffeetrinken gedankt wird. Interessant auch der Gesichtspunkt, dass – und wie – manche Gemeindeverantwortlichen auf die Wünsche der Bevölkerung zur Errichtung von Spielplätzen reagieren: Auch in dörflichen Strukturen wird seitens Eltern bzw. der Nachbarschaft der Wunsch vermehrt vorgetragen, die Gemeinde solle einen Spielplatz für die Kinder im Ort errichten. Angesichts knapper öffentlicher Kassen wird in solchen Fällen auch versucht, die Bevölkerung als Paten in die Verantwortung einzubinden. Städtische Mitarbeiter äußerten gegenüber dem ABA Fachverband, dieses Vorgehen sei recht erfolgreich. Weiterer Gewinn: Wie bereits zuvor berichtet wächst auf diese Weise die Identifikation der Dorfbevölkerung mit „ihrem Spielplatz“.

Verwunderung ausgelöst hat bei der Befragung auch die Reaktion (in sehr wenigen Fällen) von Kommunen, sich bedeckt zu halten und keine Angaben zu machen. Exemplarisch haben wir hier mittels Internet nach Informationen aus Korschenbroich gesucht. Gestoßen sind wir dabei etwa auf Mitteilungen, die auf politisches „Gerangel“ um Spielplätze hinweisen. In einer weiteren Pressemitteilung ist von Jugendvandalismus auf Spielplätzen und besorgten Nachbarn zu lesen.

Dortmund 2008

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Fußnoten

_{(1) Insgesamt handelt es sich dabei um folgende 44 Gemeinden: Alfter, Anröchte, Bad Münstereifel, Blomberg, Bönen, Brilon, Büren, Drensteinfurt, Ennigerloh, Erwitte, Eslohe, Everswinkel, Extertal, Gescher, Hamminkeln, Hellenthal, Hilchenbach, Kreuztal, Ladbergen, Langenberg, Langerwehe, Leopoldshöhe, Lüdinghausen, Metelen, Mettingen, Netphen, Nettetal, Neuenrade, Neunkirchen, Nordkirchen, Oerlinghausen, Olpe, Olsberg, Petershagen, Rheda-Wiedenbrück, Rietberg, Salzkotten, Sassenberg, Schlangen, Stemwede, Swisttal, Tönisvorst, Wadersloh und Warburg.}

_{(2) Aus fachverbandlicher Sicht benötigen Kinder für eine gesunde Entwicklung am wenigsten „Indoorspielplätze“.}

Detaillierte Übersicht als PDF herunterladen

Abkürzungen in der Tabelle:

_{PLZ (Postleitzahl), SpPl. (Anzahl der Spielplätze), SpPl.P. (Spielplatzpaten), SpPl.P. in % (Spielplatzpaten – prozentualer Anteil in Relation zur Gesamtbevölkerung), für Pl. (für insgesamt Spielplätze), SpPl.P. pro Pl. in % (Anteil der Spielplatzpaten in Relation zur Menge der Spielplätze), k.A. = keine Angaben}

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ABA-Erhebung „Spielplätze und Spielplatzpaten“

Teil 1 – Kommunen mit eigenem Jugendamt

Link zu Spielplatzpaten im ABA Fachverband

_{Foto: sevenload.com}

Kommunale Spielplätze in Nordrhein-Westfalen

Im Zeitraum von April bis Juli 2008 hat der ABA Fachverband den ersten Teil einer Erhebung zum Thema Spielplätze und Spielplatzpaten in Nordrhein-Westfalen durchgeführt und diese mit dem Stichtag 31. Juli 2008 ausgewertet. In diesem ersten Teil waren alle Kommunen mit einem eigenen Jugendamt beteiligt. Im zweiten Teil werden die Daten der Gemeinden erhoben, in denen es kein kommunales Jugendamt gibt. Aufgrund der umfassenden Recherche wird es eine Weile dauern, bis diese Ergebnisse vorliegen werden.

Die Befragung, die vom Leitungsteam der Spielplatzpaten im ABA Fachverband angeregt wurde, erbrachte (erstmalig) interessante Ergebnisse, die wir hier auszugsweise vorstellen.

Erfasst wurden die Hintergründe der 149 Kommunen in Nordrhein-Westfalen, in denen ein örtliches Jugendamt existiert (Angabe des Ministeriums für Generationen, Familie, Frauen und Integration NRW). Die demografischen Daten stammen vom Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik NRW (Stichtag: 31. Dezember 2007).

Die größte Kommune in NRW ist Köln (995.379 Einwohner), gefolgt von Dortmund (586.909 Einwohner), Essen (582.140 Einwohner) und Düsseldorf (581.122 Einwohner). (1) Die kleinsten Kommunen mit eigenem Jugendamt sind Altena (19.661 Einwohner), Werdohl (19.670 Einwohner) Radevormwald (23.426 Einwohner) und Meckenheim (24.679 Einwohner).

Neben den Grunddaten waren wir ferner interessiert am Anteil der jungen Menschen an der Wohnbevölkerung (bis 18 Jahre, also der Anteil der Kinder und Jugendlichen). Letztgenannte Werte haben wir differenziert erfasst (Kinder bis sechs Jahre sowie Kinder und Jugendliche zwischen sieben und 18 Jahren). Auffallend hierbei war, dass der so genannte Demografiefaktor je nach Gemeinde unterschiedlich ausfällt. Auf den ersten Blick scheint der Geburtenrückgang in ländlichen Gebieten weniger evident auszufallen als in den größeren Städten. Allerdings spielt hierbei auch die Region eine Rolle. So fällt beispielsweise der Rückgang an Geburten in Schwerte (49.132 Einwohner, 7-18-Jährige 12,3 Prozent, bis 6-Jährige 4,5 Prozent, Nichterwachsene insgesamt 12,3 Prozent) oder auch in Schwelm (29.534 Einwohner, 7-18-Jährige 11,6 Prozent, bis 6-Jährige 5,1 Prozent, Nichterwachsene insgesamt 11,6 Prozent) auf. Vergleicht man am Beispiel dieser beiden Kommunen die Zahlen mit denen der über 65-Jährigen, stellt man fest, dass der Anteil dieser Bevölkerungsgruppe (2) in Schwerte 21,5 Prozent und in Schwelm 23 Prozent beträgt. Vergleich Schmallenberg/Sauerland: 25.831 Einwohner, nichterwachsene Bevölkerung 15,4 Prozent (über 65-Jährige: 19,6 Prozent). Soweit ein paar „Nebenerscheinungen“ unserer Erhebung.

Interessiert haben wir uns primär für die kommunalen Spielplätze (3) und die ehrenamtlichen Spielplatzpaten in Nordrhein-Westfalen. Bei unserer Befragung zeigten sich die Kommunen sehr kooperativ. Lediglich die Großstadt Bielefeld sowie die Kleinstädte (4) Borken und Dülmen verweigerten die Auskunft; insofern existieren von Borken und Dülmen keine Zahlen. Die von Bielefeld wurden von unseren Mitarbeitern über das Internet recherchiert.

Insgesamt gibt es in den Kommunen mit kommunalem Jugendamt 13.566 Spielplätze. Naturgemäß entfallen die höchsten Anteile auf die Großstädte, was allerdings nichts über die Spielplatzdichte vor Ort – in Relation zur Bevölkerung bzw. der nichterwachsenen Bevölkerung – aussagt. Die meisten Spielplätze gibt es in Köln (610), gefolgt von Essen (434), Düsseldorf (420), Dortmund (324), Münster (321), Bochum (300), Duisburg (300) Mönchengladbach (276), Wuppertal (265), Lüdenscheid (232), Neuss (230) und Hamm (225).

Setzt man genannte Anzahl der kommunalen Spielplätze in ein Verhältnis zum Anteil der nichterwachsenen Bevölkerung, kommt man zur folgenden Feststellung: In Köln kommen 258 Nichterwachsene auf einen Spielplatz, in Essen 214, in Düsseldorf 208, in Dortmund 300, in Münster 136, in Bochum 189, in Duisburg 287, in Mönchengladbach 169, in Wuppertal 227, in Lüdenscheid 60, in Neuss 120 und in Hamm 153. Anhand dieser Beispiele lässt sich feststellen, dass Lüdenscheid über die höchste Spielplatzdichte verfügt. Über eine ähnlich hohe Dichte (unter 100 Kindern pro Spielplatz) verfügen ferner Schmallenberg (42), Meckenheim (59), Bad Oeynhausen (64), Langenfeld (80), Rheinberg (87), Wesel (87), Kaarst (88), Viersen (90), Warendorf (92), Dorsten (94), Werdohl (94), Wülfrath (97) und Voerde (98). Deutlich wird in diesem Zusammenhang auch, dass sich in etlichen Kleinstädten die Erkenntnis durchgesetzt hat, dass Kinder nicht mehr – wie früher – zum Spielen einfach „in den Wald gehen“.

Die niedrigste Spielplatzdichte gibt es in Bielefeld (812 Nichterwachsene pro Spielplatz) (5), gefolgt von Erkrath (555) und Siegburg (420).

Über eine hohe Spielplatzdichte (bis 130 Nichterwachsene pro Platz) verfügen noch Goch (100), Dormagen (103), Haltern (103), Sundern (104), Ahlen (105), Erkelenz (106), Warstein (106), Herten (108), Pulheim (108), Werne (109), Ahaus (110), Coesfeld (111), Ratingen (112), Rheine (113), Soest (114), Gladbeck (115), Willich (115), Bergheim (116), Plettenberg (116), Ibbenbüren (117), Schwerte (118), Mettmann (120), Neuss (120), Unna (121), Gronau (122), Lippstadt (123), Greven (128) sowie Beckum und Monheim (jeweils 130).

_{Foto: sevenload.com}

Spielplatzpaten

Ehrenamtliche Spielplatzpaten gibt es in 71 der 148 ausgewerteten Kommunen. Die Zahlen variieren zwischen 339 (in Essen) und 1 (diverse Kommunen). Insgesamt konnten bei der Befragung bezogen auf ganz NRW 2.601 Spielplatzpaten ermittelt werden, die sich in ihrer Kommune ehrenamtlich engagieren. (6)

Das in Relation höchste Engagement konnte in Krefeld und Mülheim an der Ruhr festgestellt werden. In Krefeld sind 148 Paten auf 63 (von 168) Plätzen aktiv („statistische Versorgungsquote“ von 88,1 Prozent) und in Mülheim an der Ruhr 81 Paten auf 40 (von 100) Plätzen („statistische Versorgungsquote“ von 81 Prozent). Demzufolge ist
● Krefeld „Spitzenreiter“ in NRW (148 Paten auf insgesamt 63 von 168 Plätzen, 239 Nichterwachsene pro Spielplatz, „statistische Versorgungsquote“ 88,1 Prozent)
gefolgt von
● Mülheim an der Ruhr (81 Paten auf insgesamt 40 von 100 Plätzen, 269 Nichterwachsenen pro Spielplatz, „statistische Versorgungsquote“ 81,0 Prozent)
bezüglich der Organisation ehrenamtlicher Spielplatzpaten. In dieser Bewertung wurden diverse Faktoren berücksichtigt, die sich aus der Erhebung ergeben.

Eine hohe Versorgungsquote gibt es ferner in:
● Recklinghausen (125 Paten auf 58 von insgesamt 80 Plätzen, 225 Nichterwachsene pro Spielplatz, „statistische Versorgungsquote“ 156,3 Prozent)
● Oberhausen (147 Paten auf 35 von insgesamt 100 Plätzen, 374 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 147 Prozent)
● Wetter an der Ruhr (40 Paten auf 25 von insgesamt 35 Plätzen, 144 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 114,8 Prozent)
● Overath (13 Paten auf 13 von insgesamt 16 Plätzen, 330 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 81,3 Prozent
● Essen (339 Paten auf 213 von insgesamt 434 Plätzen, 214 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 78,1 Prozent)
● Hilden (52 Paten auf 40 von insgesamt 67 Plätzen, 137 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 77,6 Prozent)
● Frechen (38 Paten auf 29 von insgesamt 53 Plätzen, 160 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 71,7 Prozent)
● Siegen (60 Paten auf 60 von insgesamt 89 Plätzen, 195 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 67,4 Prozent)
● Gevelsberg (16 Paten auf 16 von insgesamt 24 Plätzen, 229 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 66,7 Prozent)
● Bochum (174 Paten auf 81 von insgesamt 300 Plätzen, 189 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 58 Prozent)
● Pulheim (46 Paten auf 65 von insgesamt 88 Plätzen, 108 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 52,3 Prozent)
● Köln (315 Paten auf 300 von insgesamt 610 Plätzen, 258 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 51,6 Prozent)
● Hattingen (25 Paten auf 25 von insgesamt 50 Plätzen, 183 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 50 Prozent)
● Dortmund (160 Paten auf 128 von insgesamt 324 Plätzen, 300 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 49,4 Prozent)
● Sankt Augustin (24 Paten auf 20 von insgesamt 50 Plätzen, 204 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 48 Prozent)
● Herten (46 Paten auf 24 von insgesamt 100 Plätzen, 108 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 46 Prozent)
● Kleve (29 Paten auf 29 von insgesamt 63 Plätzen, 137 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 46 Prozent)
● Warstein (20 Paten auf 20 von insgesamt 47 Plätzen, 106 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 42,6 Prozent)
● Waltrop (13 Paten auf 11 von insgesamt 31 Plätzen, 964 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 41,9 Prozent)
● Bergkamen (23 Paten auf 20 von insgesamt 56 Plätzen, 923 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 41,1 Prozent)
● Lage (16 Paten auf 16 von insgesamt 40 Plätzen, 185 Nichterwachsene pro Platz, „statistische Versorgungsquote“ 40 Prozent)

Es gibt weitere Kommunen mit relativ hohem ehrenamtlichen Spielplatzpaten-Engagement. In diese Darstellung haben wir aus Praktikabilitätsgründen nur diejenigen Gemeinden aufgenommen, in denen die „statistische Versorgungsquote“ über 40 Prozent liegt.

_{Foto: sevenload.com}

Aufgrund der Differenziertheit der diversen Rahmenbedingungen haben wir davon abgesehen, die Befragung in einen wenig sinnvollen Wettbewerb münden zu lassen, sieht mal einmal von der besonderen Hervorhebung des patenschaftlichen Engagements in Krefeld und Mülheim ab. Gewiss hätten auch die Bemühungen in den Großstädte Essen, Bochum, Dortmund, Köln und Recklinghausen (7) eine besondere Erwähnung verdient. Dem allerdings würde eine reine statistische „Zählerei“ nicht gerecht werden. Gemeinsam mit den genannten Großstädten müssten auch Mittel- und Kleinstädte positiv hervorgehoben werden, wie etwa Hilden, Herten, Wetter und Overath.

Speziell erwähnt werden dürften u.U. auch diejenigen Kommunen, deren Patenanteil gemessen an der Gesamtbevölkerung am höchsten ist. Dies sind Wetter, Recklinghausen, Hilden, Pulheim, Frechen, Oberhausen, Herten, Warstein und Dormagen.

Nicht eingeflossen in die Erhebung sind Elterninitiativen, die quasi wie Spielplatzpaten und darüber hinaus aktiv sind. Eine solche existiert beispielsweise in Gleidorf, einem Ortsteil des sauerländischen Schmallenberg, das ohnehin schon durch die höchste Spielplatzdichte in NRW aufgefallen ist (42 Nichterwachsene bzw. „nur“ 199 Einwohner pro Spielplatz: Rekord in NRW).

Die Untersuchung hat uns zahlreiche Facetten aufgezeigt. Sofern Ihre Kommune hier nicht auftaucht, ist das der Tatsache geschuldet, dass hiermit jeglicher Rahmen gesprengt worden wäre. Bei weiterem Interesse können Sie sich gern mit uns in Verbindung setzen.

_{Foto: sevenload.com}

Inhaltlich können wir abschließend konstatieren:

Ehrenamtliches Potenzial ist in NRW in zahlreichen Zusammenhängen vorhanden. Allerdings muss eine gute Betreuung und Begleitung sowie ein förderlicher Service für die Engagierten organisiert werden; dies betrifft sowohl die Kommunal- als auch die Landesebene. Ehrenamtlichkeit ist kein Akt des Altruismus, vielmehr geht einem solchen immer auch das eigene Interesse der Freiwilligen voraus. Dieses Eigeninteresse muss, damit es sich im Gemeinwesen entfalten kann, formell und informell gewürdigt werden. Kompetenzen und Anregungen hierzu sowie den erforderlichen fachlichen Austausch organisiert der ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.

Ehrenamtliches Engagement, wenn keine vordergründige Ausbeutung mitschwingt, geht auch nicht zu Lasten von Hauptamtlichkeit. Vielmehr fällt auf, dass die Kommunen regelmäßig dort, wo sie in hauptberufliches Personal investieren, ein Vielfaches an bürgerschaftlichem Engagement akquirieren können. Einzelheiten hierzu konnten wir zum Teil auch der Erhebung entnehmen, wie etwa die hervorgehobenen Beispiele Krefeld und Mülheim belegen.

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Fußnoten

_{(1) Anderslautende Presseberichte, etwa dass Düsseldorf inzwischen zweitgrößte Stadt in NRW sei, können durch die aktuellsten Daten des Landesamtes für Datenverarbeitung und Statistik nicht belegt werden. Ebenso wenig bestätigen die offiziellen Zahlen nicht die Aussage der Stadt Köln in ihrer Internetpräsenz. Dort heißt es: „Die Metropole am Rhein ist mit 1.024.346 Einwohnern (Stand 31.12.2006; Tendenz steigend) eine von vier Millionenstädten in Deutschland.“}

_{(2) Dieser Bevölkerungsteil wurde von uns nicht erfasst und dient hier lediglich einer exemplarischen Information.}

_{(3) Die jeweilige Ausstattung und Qualität wurden nicht abgefragt.}

_{(4) Klassifizierung des Landesamtes für Datenverarbeitung und Statistik NRW}

_{(5) Bei den Daten der Stadt Bielefeld gilt es zu bedenken, dass die ermittelten Werte aufgrund der Weigerung der Stadt, ihre „offiziellen Zahlen“ zu nennen, auf einer Internetrecherche beruhen. Sollten die Zahlen dennoch korrekt sein, läge dieser Wert fast um das Doppelte über dem der nächsten Großstadt (Bonn mit 435 Nichterwachsenen pro Spielplatz).}

_{(6) Zumeist handelt es sich bei den Paten um Einzelpersonen. In einigen Fällen können auch Gruppen bzw. Einrichtungen gemeint sein (Anwohnergruppen, Kitas usw.).}

_{(7) Recklinghausen wird mit 120.536 Einwohnern vom Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik nicht als Groß-, sondern als „Große Mittelstadt“ typisiert – vermutlich aufgrund des fehlenden Status als „Kreisfreie Stadt“.}

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Abkürzungen in der Tabelle:

_{PLZ (Postleitzahl), SpPl. (Anzahl der Spielplätze), SpPl.P. (Spielplatzpaten), SpPl.P. in % (Spielplatzpaten – prozentualer Anteil in Relation zur Gesamtbevölkerung), für Pl. (für insgesamt Spielplätze), SpPl.P. pro Pl. in % (Anteil der Spielplatzpaten in Relation zur Menge der Spielplätze), k.A. = keine Angaben}

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_{Foto: Pixelio}

Von April bis Juli 2008 hat der ABA Fachverband alle 149 Städte mit einem eigenen Jugendamt über die kommunalen Spielplätze und den möglichen Einsatz ehrenamtlicher Spielplatzpaten befragt. In einer zweiten Runde von August bis September 2008 wurden die Gemeinden befragt, in denen es kein örtliches Jugendamt gibt.

Bei der Auswertung konnte festgestellt werden, dass eine Rangfolge à la Wettbewerb (Denglish: „Ranking“) im Grunde wegen der zahlreichen differnzierten Aspekte kaum möglich ist – zumal auch nicht nach der jeweiligen Ausstattung gefragt wurde. Dies könnte eventuell einmal eine Aufgabe für ein studentisches Projekt sein. Interessierte von Hochschulen können sich gern an den ABA Fachverband wenden.

Dennoch konnten wir Trends feststellen. Dementsprechend haben wir festgestellt, dass die Situation bei den Großstädten in Krefeld, Mülheim an der Ruhr sowie Recklinghausen und bei den kleinen bzw. kleineren Kommunen in Neuenrade, Wadersloh, Bönen, Swisttal, Langenberg (Kreis Gütersloh), Metelen und Eslohe am vorbildlichsten zu sein scheint. Um zu dieser Feststellung zu gelangen, haben wir vor allem die Situation der Spielplätze zu den Aktivitäten von ehrenamtlichen Spielplatzpaten in ein Verhältnis gesetzt.

In einer weiteren Runde erhoffen wir uns Aufschluss über die Situation von Spielplätzen und Spielplatzpaten bei privaten Trägern (z.B. Wohnungsgesellschaften). Hier allerdings ist absehbar, dass die Ergebnissen hierüber kaum so repräsentativ sein dürften, wie die jetzt vorliegenden aus dem öffentlichen Sektor. Die Kooperationsbereitschaft scheint bei den „Privaten“ unterschiedlich ausgeprägt. Als sehr erfreulich zum Beispiel nimmt sich die Zusammenarbeit mit der Allbau AG in Essen aus. Dieser ist es inzwischen (2008) gelungen, 15 aktive Spielplatzpaten zu akquirieren.

_{Foto: Pixelio}

In den Kommunen mit Jugendamt konnten über 2.600 Spielplatzpaten ermittelt werden, in denen ohne Jugendamt 275. Wenn überschlägig mit gut 100 Paten in anderen – zum Beispiel auch in privaten – Zusammenhängen kalkuliert wird, kann davon ausgegangen werden, dass sich in Nordrhein-Westfalen im Jahr 2008 ca. 3.000 Menschen ehrenamtlich als Paten engagieren.

Die Ergebnisse haben wir in diesem Bereich zusammengefasst. Sie finden hier eine Seite mit den Ergebnissen der nordhrein-westfälischen

Kommunen mit Jugendämtern – Zur Seite wechseln

Kommunen ohne Jugendämter – Zur Seite wechseln

Private Träger – Zur Seite wechseln

Auf den Seiten gibt es jeweils auch die Möglichkeit, sich die Ergebnisse detailliert als Gesamtübersichten herunterzuladen.

Sollte Bedarf an Rückfragen bestehen, können Sie sich gern telefonisch an uns wenden: 0179.211 04 73

ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen

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_{Foto: Rainer Deimel}

Als als einem frühen Verfechter von Abenteuerspielplätzen, die als eine der gelungsten sozial- und kulturpädagogischen Einrichtung gelten müssen, war vom ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen früher nicht selten zu hören, dass es sich bei der Schaffung traditioneller Spielplätze um „herausgeschmissenes Geld“ handelt. Erste „Zugeständnisse“ wurde in der ASP-Szene in den späten siebziger Jahren des 20. Jahrhundert gemacht, wo sich die Verantwortlichen vorstellten, „konventionelle Spielgeräte“ könnten als eine Art „Durchlauferhitzer“ etwa im Eingangsbereich von Abenteuerspielplätzen installiert werden. Die Erkenntnis, dass Spielplätze im traditionellen Sinne durchaus von Kindern als langweilig begriffen werden, ist nicht einmal eine aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Vielmehr beobachtete dies bereits Anfang der 40-er Jahre der dänische Gartenarchitekt und Kunstprofessor Theodor Carl Sørensen, um aus jener Wahrnehmung heraus für Kinder attraktivere Spielangebote zu schaffen. Sørensen gilt als einer der „Väter“ der Abenteuerspielplatzbewegung in Europa. 

Einige Spielgerätehersteller haben die frühere Kritik des ABA Fachverbandes durchaus geteilt und mit großem Engagement attraktive Möglichkeiten geschaffen. Nennen möchten wir hier vor allem die Fa. Richter Spielgeräte, mit der der ABA Fachverband seit langem erfolgreich kooperiert. Bei Richter heißt es: „Ganzheitlichkeit gehört zu unserem Anliegen. Wir fühlen uns verbunden mit allem Lebenden. Verantwortlich damit umzugehen, ist Voraussetzung für unser Handeln. Wir arbeiten für Menschen, vor allem aber für Kinder. Dabei haben wir die Sicherung ihres zukünftigen Lebens immer im Blick. Wir achten und schützen die Umwelt. Wir arbeiten ökologisch orientiert.“ Und weiter: „Beinahe hätten die Erwachsenen es nicht gemerkt. Kinder, eigentlich alle Menschen, brauchen Raum zum Spielen – am liebsten überall. Spielplätze sind ein Ersatz für verloren gegangene Spielräume.“ Diese Auffassung teilt der ABA Fachverband durchaus. Und dies gilt umso mehr, wenn man den Umstand, dass Kinder immer mehr dazu angehalten und verführt werden, sich möglichst wenig im Freien aufzuhalten, sich aus Sicherheitsgründen nach Möglichkeit nicht mehr zu bewegen.

Zu dieser verhängnisvollen Entwicklung braucht es quasi eine Gegeninszenierung. Wir müssen Kinder – Menschen im Grunde generell – wieder stärker dazu „verführen“, draußen zu spielen und herumzutoben. Angesichts der beklagten Gesamtentwicklung sind Plätze, die attraktives, spannendes und phantasieanregendes Spiel ermöglichen, heute wichtiger denn je.

Die Entwicklung der Spielplätze hat eine gewisse Tradition. „Die Zeit“ vom 19. Dezember 2007 schrieb im Zusammenhang mit dem kreativen Spielplatzentwickler Günter Beltzig: „Zu verdanken haben wir Spielplätze vor allem zwei Bewegungen des 19. Jahrhunderts. Eine reformpädagogische Aufbruchsstimmung sorgte für den Geist: Bis dahin war Spielen in der Kindheit nicht vorgesehen, galt als Müßiggang und Zeitverschwendung. Friedrich Fröbel, ein Schüler Pestalozzis, rief 1837 den ersten ‚Kindergarten’ ins Leben, indem er Kinder in seinen eigenen Garten zum Spielen einlud. Die ersten Spielplätze waren eher Sportplätze, die oft auch aus der Bewegung rund um Turnvater Jahn entstanden. Der öffentliche Spielplatz, wie wir ihn kennen, setzte sich in Deutschland erst dann durch, als durch die fortschreitende Urbanisierung immer mehr natürlicher Spielraum verloren ging.“ (Quelle: DIE ZEIT vom 19. Dezember 2007)

Insgesamt geht die Entwicklung weiter. Zunehmend wird beispielsweise die „Spielleitplanung“ mit Interesse zur Kenntnis genommen. In Sachen Spielleitplanung hat sich mittlerweile Dortmund als erste Großstadt „auf den Weg gemacht“.

Gern können Sie uns fragen, wenn es Ihnen um zeitgemäße Spielplätze und Spielorte geht. Wir bitten allerdings davon abzusehen, sich bei uns zu erkundigen, was wir davon halten, Spielgeräte in Hallen unterzubringen, um sie anschließend als so genannte „Indoor“-(Abenteuer-)Spielplätze gewinnbringend zu vermarkten. Sollten Sie daran Interesse haben, gehen sie zunächst einmal in eine solche Halle und lauschen und riechen Sie! Möchten Sie für solche Zumutungen Geld bezahlen?

_{Foto: Pixelio}

Ergebnisse der Erhebung des ABA Fachverbandes in NRW 2008

2008 hat der ABA Fachverband in zwei Runden Daten erfasst und ausgewertet, um näheren Aufschluss über Spielplätze und ehrenamtliche Spielplatzpaten in Nordhrein-Westfalen zu bekommen. Befragt wurden sämtliche 397 Kommunen in Nordrhein-Westfalen. Insofern sind die Ergebnisse als repräsentativ zu werten. In der erste Runde waren die 149 Städte beteiligt, in denen es ein eigenes Jugendamt gibt. In einem zweiten Durchgang wurden die Daten der 248 Gemeinden ohne Jugendamt erhoben. Diese Diffenzierung erschien insofern sinnvoll, da die Organisation der Paten recht unterschiedlich ist. Aufgrund der Fülle des Materials sind Angaben und Auswertungen auf speziellen Seiten zu finden. – Wechsel in den Bereich „Spielplatzerhebung NRW 2008“

Aktuell

Die Stadt als Spielraum 

Spielplätze sind wichtig, keine Frage. Aber sie sind nicht alles. Kinder und Jugendliche spielen und treffen sich auch an anderen Orten. Deshalb ist es zunehmend wichtig, das gesamte Wohnumgfeld als Spielraum zu begreifen und erfahrbar zu machen. Bettina Schilling von „Spielplatztreff“ hat mit Christina Peterburs, Stadtplanerin im Planungsbüro Stadt-Kinder in Dortmund, gesprochen. -> Zum Interview (13. Dezember 2012)

Mehr Natur für Großstadtkinder 

Kinder, die in ihrer Freizeit unbeaufsichtigt durch die Natur streifen, die Höhlen bauen, auf Bäume klettern, in Bachläufen waten oder Frösche fangen kommen oft nur noch in Büchern vor. Der Tagesablauf von Kindern ist heute – oft aus Angst vor verpassten Bildungschancen – überwiegend reglementiert und durchgeplant. Es fehlt die Zeit für freies Spiel und es fehlt besonders in Großstädten an geeigneten Flächen, wo Kinder unberührter Natur begegnen können.

Das Projekt Naturerfahrungsräume in Großstädten am Beispiel Berlin (abgeschlossen im Februar 2012) hat systematisch nach Möglichkeiten gesucht, diesem Trend etwas entgegen zu setzen. Bettina Schilling von Spielplatztreff hat mit Irma Stopka, der Projektleiterin über Naturerfahrungsräume (NERäume) gesprochen. -> Dorthin

Info: Dr. Hans-Joachim Schemel, Sprecher des Arbeitskreises Städtische Naturerfahrungsräume, definierte den NERaum in „Kinder und Natur in der Stadt“ (2008, S. 79ff.) wie folgt: „Ein städtischer Naturerfahrungsraum … ist eine weitgehend ihrer natürlichen Entwicklung überlassene, mindestens ein Hektar große ‚wilde’ Fläche im Wohnumfeld, auf der Kinder und Jugendliche frei, ohne pädagogische Betreuung und ohne Geräte spielen können. Mindestens die Hälfte der Fläche des NERaumes entwickelt sich ohne menschliche Eingriffe, die anderen Teilräume können durch extensive Pflege offen gehalten werden.“ -> Mehr Infos zum Arbeitskreis  

Bedenkliches 

Mehr als ein Drittel der Kommunen gab im Jahr 2010 deutlich weniger für den Erhalt von Spielplätzen aus, ermittelte der Bundesverband für Freiraum-Gestaltung (BFG) in einer breit angelegten Umfrage. Das wird sich aus Sicht des Verbandes erheblich auf die Qualität der Spielräume auswirken. Dr. Anke Münster hat die Ergebnisse zusammengefasst. Sie sind auf einer speziellen Seite zu finden. Nachfolgendes Bild anklicken!

Sparen à la Löningen (Niedersachsen) …

_{Foto: Anne Rameil}

Frühe Aussagen und Gedanken

_{Pieter Bruegel d.Ä.: Kinderspiele (1560)}

Unter dem Einfluss der Französischen Revolution entstand auch in Deutschland – zum Beispiel bei Peter Villaume (1746-1825) – der Plan zu einem öffentlichen Spielplatz. Dort sollten Kinder aller Stände unter der Aufsicht von Pädagogen gemeinschaftlich spielen. Grundgedanke dabei war, hierdurch das Gefühl der Gleichheit zu wecken und die Kinder so schon früh auf das Leben in einem von Villaume gewünschten bürgerlich-demokratischen Volksstaat vorzubereiten.

„Schulet Kinder durch Kinder! Der Eintritt in den Kinderspielplatz ist für sie einer in ihre große Welt. Habt keine Freude am Ge- und Verbieten, sondern am kindlichen Freihandeln.“ (Jean Paul, 1763-1825, aus: Levana oder Erziehlehre, 1806)

„Das Spielen der Kinder geschieht auf einem geräumigen Spielplatze, der mit reinem, nicht zu feinem Sande bestreut, und von dem ein kleinerer Teil gegen Regen, Sonne und Schnee, von oben bedeckt ist. Die Lehererinn greift nicht stets in die Spiele der Kinder ein, läßt sie mehr für sich laufen, springen und spielen und versorgt sie mit hinreichendem, aber sehr einfachem Spielzeuge.“ Spielzeug, das die Kinder erhalten, sind (zum Beispiel) Bälle, Knicker, Peitschen, Puppen und dergleichen. „Nützliche Beschäftigung  und Gewöhnung in angenehmer, dem Körper und Geiste zuträglicher Weise, veranlaßt die Lehrerinn, sich mit der Abwechslung der Beschäftigungs-Gegenstände sowohl nach dem Wetter zu richten, als nach der Aufgelegtheit der Kinder, nach ihrem sich zeigenden Bedürfniß und Verlangen, nach der Jahreszeit u.s.w. So oft man passende lebende Gegenstände aus der freien Natur erhalten kann, als Pflanzen, Blumen, Käfer und andere kleine Thiere, werden diese benutzt, da sie todten Abbildungen weit vorzuziehen sind.“ (Theodor Fliedner, 1800-1864, aus: Liederbuch für Kleinkinderschulen und die Klassen der Elementarschulen, 1842)

„Die ersten Lebensjahre sind für das ganze weitere Leben entscheidend, auch was die Gesundheit der Kinder anbetrifft. Deshalb ist in diesen Jahren der Kampf um die Gesundheit außerordentlich wichtig. Es müssen Kinderspielplätze geschaffen und alle möglichen Maßnahmen getroffen werden, damit die Kinder im Sommer sehr viel im Freien sind und auch im Winter frische Luft schöpfen können. Das alles ist äußerst wichtig. Auch die Ernährung der Kinder spielt eine sehr große Rolle.“ (Nadeshda K. Kruspskaja, 1869-1939, aus: Allrussische Konferenz der Erzieher an Vorschuleinrichtungen, veröffentlicht 1948/deutsch 1967)

_{Foto: Günter Beltzig}

„Der junge Mensch braucht seinesgleichen, nämlich Tiere, überhaupt Elementares, Wasser, Dreck, Gebüsch, Spielraum. Man kann ihn auch ohne das alles aufwachsen lassen, mit Teppichen, Stofftieren oder auf asphaltierten Straßen und Höfen. Er überlebt es, doch man soll sich dann nicht wundern, wenn er später bestimmte soziale Grundleistungen nie mehr erlernt, zum Beispiel ein Zugehörigkeitsgefühl zu einem Ort und einer Initiative.“ (Alexander Mitscherlich, 1908-1982)

Kinderspielplatz

Ein Kinderspielplatz ist ein Ort, an dem mehrere verschiedene Spielgeräte vorhanden sind, mit denen Kinder (meist bis 12 Jahre) spielen können. Spielplätze liegen oft in Siedlungen oder dicht besiedelten Gebieten und sind teilweise durch Zäune von umliegenden Straßen geschützt. Selten gehört auch ein Bolzplatz zu dem Areal eines Spielplatzes. Optimal ist die Integrierung in Grünflächen und die Zuordnung von Rasenflächen.

_{Foto: Pixelio}

Die meisten Städte und Gemeinden haben in ihrer Bauordnung Passagen zu Spielplätzen verankert. Kaum ein größeres Wohnprojekt darf ohne die dazugehörigen Kinderspielplätze errichtet werden. Öffentliche und kommunale Spielplätze sind mindestens einmal pro Jahr auf ihre Tauglichkeit und Sicherheit zu überprüfen. Auch die Wohnungsbaugesellschaften sind gehalten, regelmäßig den Sand in den Kästen zu erneuern. Auf den meisten Spielplätzen gilt ein uneingeschränktes Hundeverbot.

Das Sozialverhalten, das Kinder auf dem Spielplatz entwickeln, wird zu Fähigkeiten, die bis in ihr Erwachsensein wirksam werden. Studien stellten fest, dass Spielplätze zu den wichtigsten Orten für die Entwicklung der Kinder außerhalb des häuslichen Bereiches gehören. Die meisten Formen des Spiels sind für gesunde Entwicklung wesentlich, aber freies, spontanes Spiel, wie es auf Spielplätzen auftritt, ist die vorteilhafteste Art des Spiels.

Spielplätze und Spielgeräte müssen seit 1998 der europäischen Norm DIN EN 1176 und 1177 entsprechen. Davor galt die deutsche Norm DIN 7926. Ebenfalls zu beachten sind die DIN 18034 (Anforderungen und Hinweise für Planung und Betrieb) und für Spielplätze in Schulen und Kindergärten die Merkblätter der GUV (Gemeinde-Unfall-Versicherung).

Für private Spielplätze und Spielgeräte (das sind nur die ausschließlich eigengenutzten) gilt die schwächere DIN EN 71. Die nach dieser Norm gebauten Geräte sind billiger aber auch labiler, weniger haltbar und weniger langlebig und auch aus diesem Grund auch aus wirtschaftlichen Gründen nicht für Spielplätze von Kindergärten, gemeinsam genutzten Wohnungsbauten usw. geeignet.

Diese Normen (besondere die 1176 und 1177) sind ein Maßstab dafür, welche Vorkehrungen grundsätzlich beim Bau und Betrieb eines Spielplatzes zu berücksichtigen sind. Die Normen bestimmen Inhalt und Umfang der Verkehrssicherungspflichten, da sie einen Hinweis auf den Stand der für die betreffenden Kreise geltenden anerkannten Regeln der Technik geben. Damit ist man letztendlich nach § 823 BGB schadenersatzpflichtig, wenn man gegen einer dieser Normen verstoßen hat. Außerdem kann auch jemand bestraft werden, der die Normen einhält und zwar z. B. wegen eines Urteils des Oberlandesgericht Celle vom 28. Mai 2003 – 9U 7/03: Der Hersteller eines Spielgerätes hat in Bezug auf dessen konstruktive Anforderungen allerdings regelmäßig die anerkannten Regeln der Technik einzuhalten: Damit darf er sich begnügen, soweit diese Regeln nicht hinter der technischen oder wissenschaftlichen Entwicklung und jüngeren Gefahrenerkenntnissen hinterherhinken. Also müssen auch neue Unfallereignisse berücksichtigt werden ohne dass diese in Normänderungen berücksichtigt werden.

Die EN 1176 bestimmt beispielsweise: Bis zu einer Fallhöhe von 0,60 ergeben sich keine Anforderungen an den Fallraum, er ist jedoch frei von Hindernissen und Gegenständen zu halten. Für Fallhöhen von 0,60 cm bis 1,50 m muss der Fallraum 1,50 m breit sein und der Untergrund im Fallraum muss aus Rasen bestehen. Ab einer Fallhöhe von 1,50 m ist geeigneter Sand, Feinkies oder Rindenmulch in ausreichender Schichtdicke (mindestens 20 cm) erforderlich. Spielgeräte sind alle 1 bis 3 Monate auf Funktion und Stabilität zu prüfen (Hausmeister), und jährlich durch einen Sachkundigen auf Verschleiß oder Verrottung zu kontrollieren.
(Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Kinderspielplatz)

Der Spielplatzentwickler Günter Beltzig in der „Zeit“

Seit 30 Jahren erfindet Günter Beltzig Spielgeräte und erschafft Spielplatzlandschaften. Wenn Freizeitparks, öffentliche Einrichtungen oder Kommunen Kindern nicht die Standardwippe und die 08/15-Schaukel aus dem Katalog bestellen wollen, wenden sie sich an ihn. An 3500 Anlagen hat er mitgewirkt, rund 300 gehen auf seine Urheberschaft zurück – die archimedischen Schrauben gehören dazu, bei denen Kinder mit ihrer Beinkraft Wasser befördern, das Spiellabyrinth im Schlosspark Schönbrunn in Wien und der Wasserspielbereich im Deutschen Museum in München.

_{Foto: Günter Beltzig}

 Artikel „Matsch und Wasser gegen die Langeweile“ aus der ZEIT vom 19. Dezember 2007 herunterladen

_{Foto: Günter Beltzig}

Spielplatzpaten im ABA Fachverband

Der ABA Fachverband organisiert Spielplatzpaten und Patenprojekte in Nordrhein-Westfalen. Es gibt hierzu regelmäßige Angebote. Mehr erfahren Sie zum Thema auf der entsprechenden Seite des Verbandes.

_{Foto: Pixelio}

Spielleitplanung

Spielleitplanung am Beispiel Rheinland-Pfalz

Spielleitplanung am Beispiel Dortmund

Infoblatt herunterladen

Konzept herunterladen

Verwaltungsvorlage herunterladen

Stadtinterne Seite (Link)

Kinderfreundliche Stadtgestaltung (DKHW) – Beste Beispiele: Dortmund (Link) 

Spielleitplanung und das Deutsche Kinderhilfswerk

Spielleitplanung mit dem Planungsbüro Stadt-Kinder

Inzwischen haben wir zum Thema „Spielleitplanung“ eine separate Seite im Verzeichnis NAGEL-Redaktion angelegt. Dorthin

_{Foto: Pixelio}

Urteile und rechtlich Grundsätzliches zum Thema „Spielplatz“

Immer wieder gab es Versuche von Anwohnern – nicht selten, wenn „die eigenen Kinder aus dem Haus waren“ -, Spielplätze in der Nachbarschaft auf juristischem Wege zu verhindern oder zumindest ihren Betrieb stark einzuschränken. Wurde in früheren Zeiten kindliches Spielen seitens der Rechtsprechung immer wieder auch mal eingeschränkt, kann dies inzwischen kaum noch beobachtet werden. Die Gerichte sind sich – quer durch die Instanzen – weitgehend einig darüber, dass Kinderspiel eine „natürliche Lebensäußerung“ und von der Gesellschaft grundsätzlich hinzunehmen ist. Anlässlich eines aktuellen Urteils des Verwaltiungsgerichts Koblenz haben wir eine neue Seite „Spielplatzurteile“ eingerichtet, die wir im Laufe der Zeit ergänzen werden. In besagtem Urteil bestätigte das Verwaltungsgericht Koblenz die gängige Rechtsprechung: Spielplätze sind für Anwohner zumutbar.

Urteile und rechtlich Grundsätzliches zum Thema „Spielplätze“.
Sie erreichen bei Interesse die Seite, wenn Sie auf vorstehendes Symbol klicken. 

Urteile und rechtlich Grundsätzliches zum Thema „Bolzplatz“

Spiel- und Bolzplätze werden häufig von der Rechtsprechung gegeneinander abgegrenzt. Aus diesem Grund gibt es zum Thema „Bolzplätze“ eine spezielle Seite mit Urteilen.

Urteile und rechtlich Grundsätzliches zum Thema „Bolzplätze“.
Sie erreichen bei Interesse diese Seite, wenn Sie auf vorstehendes Symbol  klicken. 

Sicherheit auf Spielplätzen und anderswo

Zum Thema „Sicherheit“ haben wir einen speziellen Bereich im ABA-Netz. Er ist über das Hauptmenü zugänglich. Zusätzlich gibt es die Möglichkeit, von hier aus dort hin zu wechseln.
Wechsel zur Seite „Sicherheit auf Spielplätzen“

Jetzt auch noch Seniorenspielplätze?

Was ist ein „Seniorenspielplatz“?

Es handelt sich dabei um eine Art Fitnesspark, der besonders für die Bedürfnisse von älteren Menschen ausgelegt ist. Verschiedene Geräte sollen ältere Menschen dazu anregen, sich auf den Plätzen in aller Öffentlichkeit sportlich zu betätigen und sich im Alter fit zu halten.

Die Idee eines solchen Platzes, der in erster Linie älteren Menschen als Fitnessparcours und Begegnungsort dienen soll, klingt auf den ersten Blick etwas gewagt. Denn die Tatsache, dass sich gestandene Leute in freier Natur an Spielgeräten austoben, klingt für viele erst einmal ungewohnt. Doch warum nicht? So wie es für Kinder wichtig ist, motorische Fähigkeiten zu erlernen, so wichtig ist es für Senioren, sich diese zu erhalten und fit zu bleiben. Zudem ist herausgefunden worden, dass die Kombination von geistiger und körperlicher Aktivität Demenz verzögern kann.

Woher kommt das Konzept?

Das Konzept kommt ursprünglich China, wo in den Parkanlagen und Fußgängerzonen vieler großer Städte solche Plätze bereits eingerichtet wurden und wo diese Art der gemeinsamen sportlichen Bestätigung längst zur Kultur gehört. Von Asien aus hat sich das Konzept dann langsam nach Europa ausgebreitet und ist schließlich auch in Deutschland übernommen worden.

Was passiert in Deutschland?

Auch in den Deutschland wird in den Gemeinden immer häufiger darüber nachgedacht, „Seniorenspielplätze“ zu bauen. Inwieweit eventuelle Planungen inzwischen fortgeschritten sind, erfahren Sie in der Rubrik „Aktuelle Entwicklungen“ auf der Seite von „zukunft finden„. Ob in Ihrer Umgebung bereits ein Fitnessparcours existiert, können Sie dort in der deutschlandweiten Liste bestehender „Seniorenspielplätze“ herausfinden. Sollten Sie einen Parcours kennen, der noch nicht in der Liste auftaucht, wenden Sie sich bitte an „zukunft finden“.

Sollte man den Begriff „Seniorenspielplätze“ verwenden?

 Bleibt die Frage, wie eine adäquate Bezeichnung der Fitnessparcours für ältere Menschen lauten könnte. Vielerorts wird der Begriff „Seniorenspielplatz“ verwendet, wobei zumeist mit Nachdruck, darauf hingewiesen wird, dass dies nur ein Arbeitstitel sei. Schließlich läge nichts ferner, als die eigentlichen Nutzer des Fitnessparcours in irgendeiner Art und Weise zu diskriminieren. Die Frage der richtigen Namensgebung ist jedoch nicht ganz so einfach zu lösen, weshalb teilweise die Begriffe Mehrgenerationenplatz oder Generationenpark für das gleiche Konzept verwendet werden. Die Redaktion von „zukunft finden“ hatversucht zu differenzieren und herauszufinden, welcher der Begriffe für die Fitnessparcours am besten geeignet ist  Mehr hierzu auf der angegebenen Seite (Quelle: zukunft finden, Hamburg – Thema „Seniorenspielplätze“)

Empfohlene Links

 
Richter Spielgeräte, Frasdorf

Günter Beltzig Spieldesign, Hohenwart

 
Wikipedia

Wikipedia zum Thema „Kinderspielplätze“

Wikipedia zum Thema „Natur-Erlebnis-Raum“

Wikipedia zum Thema „Seniorenspielplätze“

Zur Seite Ressorts im ABA Fachverband

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Spielplatzpaten

Von Christa Burghardt und Rainer Deimel

Übernahme von Spielplatzpatenschaften

Für Menschen, die eine verbindliche Verantwortung für einen Spielplatz übernehmen wollen, gibt es die Möglichkeit, „Spielplatzpate“ zu werden.

Sinn und Zweck der Spielplatzpatenschaft

Wie die Erfahrung zeigt, sind Spielplätze oftmals in einem sehr schlechten Zustand. Der Spielplatzeigentümer (Privatbesitzer oder Kommune) ist aus den unterschiedlichsten Gründen nicht in der Lage, den Spielplatz ausreichend zu warten. Um diesem Missstand abzuhelfen, kann ein Spielplatzpate ergänzend eingesetzt werden, regelmäßige Kontrollbesuche durchzuführen. Diese haben unter anderem zum Ziel, bestehende Mängel und Gefahren zu beseitigen, damit der Spielplatz jederzeit bespielbar ist und Kinder sich dort ungefährdet aufhalten und betätigen können.

Wie wird man Spielplatzpate?

In zahlreichen Städten gibt es bereits Spielplatzpatenschaften. Es existieren unterschiedliche Patenschaftsmodelle. Zum Beispiel übergibt die Gemeinde die ehrenamtliche Betreuung der öffentlichen Spielplätze an Privatpersonen, Vereine, Elterninitiativen, Schulklassen usw., die günstigerweise aus der näheren Umgebung der Spielanlage kommen sollten. In partnerschaftlicher Zusammenarbeit mit der Gemeinde- bzw. Stadtverwaltung betreuen sie den ihnen anvertrauten Kinderspielplatz. Dort, wo es keine Patenschaftsmodelle gibt, können die Bürger(innen) oder Vereine sich an die zuständige Behörde (Jugendamt, Grünflächenamt usw.) bzw. an den Besitzer wenden, um eine Patenschaft anzuregen und Einzelheiten abzuklären.

_{Foto: Rainer Deimel}

Mitarbeitersuche

Eine Mitarbeitersuche ist sinnvoll, um

● sich den Arbeitsaufwand zu teilen;
● eine Vertretung im Krankheitsfalle oder bei Urlaub zu haben und
● sich über die Belange im Quartier und anderes austauschen zu können. (1)

Kontaktaufnahme

Kontakte nicht nur zu dem Besitzer/Träger, sondern auch zu den
● Kindern und Eltern,
● anderen Paten/Patinnen (Erfahrungsaustausch),
● Initiativen,
● Vereinen,
● Behörden,
● Presse usw.
werden unter Umständen notwendig, um die Interessen der Kinder bzw. des Spielplatzes zu vertreten.

Partizipation/Beteiligung von Kinder, Jugendlichen und Familien

Der Sinn von Beteiligung ist in der pädagogischen Fachwelt längst bekannt. Die Bewohner fühlen sich ernster genommen. Auch die politische (Langzeit-)Wirkung innerhalb einer lebendigen demokratischen Gesellschaft ist von herausragender Bedeutung. Ihre Umsetzung hält leider im Alltag nicht immer mit dem Erkenntnisstand Schritt. Es sind auch Konstellationen zu beobachten, wo man es zweifellos mit einer Schein-Partizipation zu tun hat. Junge Menschen spüren sehr bald und deutlich, wenn sie nicht ernst genommen werden. Eine wichtige Faustregel ist, dass es von der Durchführung des Beteiligungsverfahrens bis zur Realisierung eines neuen bzw. renovierten Spielplatzes nicht länger als ein Jahr dauern darf, besser noch, wenn es innerhalb von ca. sechs Monaten geschieht. Während des Verfahrens müssen ferner die Grenzen der Beteiligung deutlich sein, etwa bezüglich des vorhandenen Geldes und anderer Ressourcen.

Beteiligungsverfahren haben sich in der Praxis immer wieder als sinnvoll erwiesen, um potenzielle Ehrenamtliche für ihr Umfeld zu interessieren und schließlich als neue Paten zu gewinnen.

Grenzen der Patentätigkeit

Der Tätigkeit als Spielplatzpate sind Grenzen gesetzt. Er ist kein Spielplatzpolizist, sondern ein Partner für Kinder, Jugendliche, Erwachsene, Anwohner usw. Die Gesamtverantwortlichkeit für den Spielplatz liegt selbstverständlich bei dem Spielplatzträger/-besitzer, der mit dem Paten alle Maßnahmen abstimmen muss. Auch muss klar sein, dass kinderfreundliche Spielplatzgestaltung kein Synonym für „Randalesicherheit“ ist. Dass Ausrüstung und Möblierung eines Spielplatzes einem gewissen Verschleiß und auch Zerstörungen unterliegen, muss einkalkuliert werden.

Es soll noch eine Abgrenzung vorgenommen werden: Aus Berlin etwa sind Sponsorenaktivitäten bekannt geworden, z.B. in Form von Stiftungen und Schenkungen (z.B. Spielgeräte, Bänke usw.). Die Stifter werden dort als Spielplatzpaten bezeichnet. Dies entspricht nicht dem Verständnis von Patenschaften, wie sie hier thematisiert werden.

Kritik an dem Patenschaftsmodell

Es besteht die Gefahr, dass der Spielplatzbesitzer sich in allem auf die Spielplatzpaten verlässt und somit versucht, sich aus der Verantwortung herauszunehmen. Durch eine gute Zusammenarbeit kann das jedoch verhindert werden. Die Auflistung der Betätigungsmöglichkeiten zeigt, wie vielfältig die Aufgaben der Paten sein können; sie darf jedoch nicht dazu führen, dass ein Pate bzw. eine Patengruppe verpflichtet wird, diese Maximalanforderung zu erfüllen. Dies würde das Ziel, ehrenamtliches Engagement freundlich zu fördern, konterkarieren und in der Praxis vermutlich dazu führen, dass sich keine Paten finden ließen bzw. diese vermutlich schnell wieder absprängen. Jeder Pate sollte sich nach seinen individuellen Möglichkeiten und Interessen einsetzen können, sofern letztgenannte eine wohlverstandene Patenschaft nicht zweifelhaft erscheinen lassen. Patenschaften werden hin und wieder auch von Nachbarn fehlinterpretiert. So „verwechseln“ manche Anwohner(innen) die Paten mit dem örtlichen Stadtreinigungsamt. Hin und wieder wird über Konflikte mit Hundehalter(innen) berichtet. Die genannten Aspekte machen eine besondere Verantwortlichkeit der Koordinationsstelle für Patenschaften deutlich. Daneben ist auch nicht auszuschließen, dass sich jemand als Spielplatzpate bewirbt, der über eine „Blockwartmentalität“ verfügt und das Ehrenamt dafür als praktikables Vehikel empfindet. Einem solchen Verhalten müsste dann entgegengewirkt werden, notfalls durch Beendigung der Spielplatzpatenschaft.

Betätigungsmöglichkeiten für Spielplatzpaten

Welche Aufgaben auf den einzelnen Paten/die einzelne Patin zukommen, ist recht unterschiedlich und hängt sowohl von den getroffenen Vereinbarungen als auch vom persönlichen Engagement der Betreffenden ab. Folgende Betätigungsmöglichkeiten können in Frage kommen:

► Kontrollbesuche

sollten regelmäßig, möglichst täglich, durchgeführt werden, um kleinere Missstände zu beseitigen bzw. um größere Mängel an den Besitzer zu melden, damit diese behoben werden.

► Pflegearbeiten

● können anfallen durch die Beseitigung von Unrat und Abfällen;
● durch die Pflege der Grünanlagen;
● durch die Säuberung der Spielgeräte, Bänke usw.

► Renovierungsarbeiten

in Form von kleineren Reparaturen oder Anstreicharbeiten an den Spielgeräten, Bänken und Umzäunungen könnten durchgeführt werden.

► Gestaltungsmöglichkeiten

● bieten sich an durch das Anpflanzen von Bäumen, Sträuchern, Blumen, Heilpflanzen oder Wildkräutern;
● durch das Aufhängen von Nistkästen für Vögel, Bruthilfen für Insekten usw.
● durch das Bemalen von Spielgeräten, Asphalt- und Plattenböden (z.B. mit Hinkelkästen);
● durch das Anbringen oder Bereitstellen von beweglichen Spielmaterialien (Holz, Steine, Kisten, Autoreifen usw.).

_{Foto: Pixelio}

► Spielangebote

können durchgeführt werden (z.B. an bestimmten Tagen in der Woche unter Mithilfe von Eltern und Kindern, aus der Nachbarschaft oder durch Unterstützung von Mitarbeiter(innen) des Jugendamtes bzw. freier Träger. Es bieten sich an

● kleinere Spielangebote (Spielnachmittage, die ohne großen Materialaufwand stattfinden können);
● größere Spielaktionen, die lange vorbereitet werden müssen und den Einsatz von zusätzlichem Spielmaterial erfordern;
● Kinderfeste, die möglichst von einem größeren Mitarbeiterteam vorbereitet und durchgeführt werden sollten;
● eine mobile Spielplatzbetreuung (z.B. in Zusammenarbeit mit einem Spielmobil);
● Bereitstellung von beweglichem Spielmaterial (wie beschrieben), das unter Umständen in einer Spielkiste (Baubude, Garage, Container usw.) lagern kann und zu bestimmten Zeiten an die Kinder herausgegeben wird.

► Anschaffungen

● könnten notwendig werden, um Reparaturen oder Renovierungsarbeiten auszuführen (z.B. Kauf von Farben), aber auch um
● neue Spielgeräte bereitzustellen.

► Finanzierungsmöglichkeiten

müssten gesucht werden, um anfallende Kosten zu decken und zwar durch

● Anfrage/Anforderung bei dem Spielplatzbesitzer;
● durch Sponsoren (z.B. Geschäftsleute aus der Umgebung);
● durch Straßensammlungen in der Nachbarschaft;
● durch die Organisation eines Spiellfestes (Verwendung der Überschüsse);
● durch einen Antrag auf öffentliche Bezuschussung usw.

Koordinationsstelle

Die Erfahrungen haben gezeigt, dass eine kontinuierliche Begleitung von Patenschaftsprojekten durch eine Koordinationsstelle unbedingt erforderlich ist, wenn ein Patenprojekt nicht von vornherein zum Scheitern verurteilt sein soll. Ehrenamtliche Mitarbeiter(innen) benötigen Aufmerksamkeit, Bestätigung und Hilfestellungen in als problematisch erlebten Situationen. Ehrenamtliches Engagement ist nicht selbstverständlich, sondern muss regelmäßig gepflegt werden. Spielplatzpaten/Spielplatzpatinnen brauchen eine professionelle Begleitung. Hierzu bieten sich Fortbildungen an, die Spaß machen und Bestätigung geben, Feste, Öffentlichkeitsarbeit usw. Eine einfache Übernahmevereinbarung über ein Gelände reicht nicht aus.

Es haben sich unterschiedliche Formen von Koordinationsstellen etabliert. Nicht selten liegt die Verantwortung in Händen kommunaler Büros für Kinderinteressen, bei Kinderbeauftragten oder Jugendämtern. Patenschaftsprojekte werden auch von freien Trägern (z.B. von Ortsverbänden des Deutschen Kinderschutzbundes, den „Falken“ usw.) und von Wohnungsgesellschaften organisiert.

_{Foto: Rainer Deimel}

Rechtliche Aspekte

Es erscheint in jedem Falle sinnvoll, ein Patenschaftsprojekt vertraglich zu regeln. Wie bekannt, lauert „der Teufel“ manchmal im Detail. Um nicht der Gefahr zu erliegen, ehrenamtliches Engagement in Form von Patenschaften auszubeuten, sollten folgende Aspekte beachtet werden:

Die Verkehrsicherungspflicht verbleibt in jedem Falle beim Träger bzw. Besitzer des Spielplatzes, d.h. dieser ist letztendlich für die Sicherheit seiner Anlage juristisch verantwortlich.

Wenn ein Patenschaftsprojekt organisiert wird, sollte dies dem Träger der Gesetzlichen Unfallversicherung (Berufsgenossenschaft, Gemeinde-Unfallversicherungs-Verband, Eigenunfallversicherung) mitgeteilt werden. Wenn jemand wie ein hauptberuflich Beschäftigter im öffentlichen Rahmen beschäftigt wird, begründet dieses ein beitragsfreies Versicherungsverhältnis, sichert somit das berechtigte Interesse Ehrenamtlicher, „im Falle eines Falles“ nicht unabgesichert auskommen zu müssen (Behandlungs- und Rehabilitationskosten, Renten usw.).

Von beachtlicher gesellschaftlicher Relevanz ist inzwischen das Problem des sexuellen Missbrauchs von Kindern geworden. Leider lässt sich nicht ausschließen, dass sich Pädophile möglicherweise über eine Spielplatzpatenschaft die Nähe zu Kindern zu schaffen versuchen. Die im ABA Fachverband organisierten Patenprojekte sind durchweg bemüht, eine Eignung vor einem vertraglichen Abschluss gewissenhaft zu überprüfen. Belegt wird eine solche ggf. durch ein polizeiliches Führungszeugnis. Seitens des ABA Fachverbandes existiert ferner die Empfehlung, eine Ehrenerklärung abzuschließen. Zweifel an einer Eignung sind allerdings auch dann indiziert, wenn Interessierte ordnungspolitische Vorstellungen bezüglich des Amtes allzu sehr in den Vordergrund stellen.

Neuere Erkenntnisse zum ehrenamtlichen Engagement

Eine Erhebung des ABA Fachverbandes in Nordrhein-Westfalen (2008/2009) hat ergeben, dass ehrenamtliches Potenzial in zahlreichen Zusammenhängen vorhanden ist. Allerdings muss eine gute Betreuung und Begleitung sowie ein förderlicher Service für die Engagierten organisiert werden; dies betrifft sowohl die Kommunal- als auch die Landesebene. Ehrenamtlichkeit ist kein Akt des Altruismus, vielmehr geht einem solchen immer auch das eigene Interesse der Freiwilligen voraus. Dieses Eigeninteresse muss, damit es sich im Gemeinwesen entfalten kann, formell und informell gewürdigt werden. Kompetenzen und Anregungen hierzu sowie den erforderlichen fachlichen Austausch organisiert der ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

Ehrenamtliches Engagement – wenn keine vordergründige Ausbeutung mitschwingt – geht auch nicht zu Lasten von Hauptamtlichkeit. Vielmehr fällt auf, dass die Kommunen regelmäßig dort, wo sie in hauptberufliches Personal investieren, ein Vielfaches an bürgerschaftlichem Engagement akquirieren können.

Die Verpflichtung, Kindern über ihr potenzielles natürliches Spielumfeld hinaus Spielflächen – auch in Form von möblierten Plätzen – zur Verfügung zu stellen, wird immer deutlicher. Der Trend, dass Kinder nicht mehr einfach „in den Wald“ zum Spielen gehen, ist auch in ländlichen Gebieten unübersehbar. Geschuldet ist dies zumeist neben einem zunehmenden Einsatz häuslicher virtueller und anderer technischer Medien der gestiegenen funktionalisierten Flächennutzung durch Verkehr und Kommerz, Änderungen elterlichen Verhaltens und Handelns sowie der Ausweitung des temporären Zugriffs von Schulen auf die Kinder.

Derartige gesellschaftliche Umgestaltungen wurden in etlichen der befragten Kommunen zur Kenntnis genommen; dementsprechend wurde gehandelt. Deutlich wurde dies beispielsweise im Bemühen um die Installierung von Spielplätzen, die vor Jahrzehnten in ländlichen Gebieten im Grunde völlig unbekannt waren. So verfügen beispielsweise die Kur- und Heilbäder in NRW über eine recht hohe Dichte von Spielmöglichkeiten.

Bei den ländlichen Gemeinden konnte überdies festgestellt werden, dass alle verantwortlichen hauptberuflichen Mitarbeiter in „technischen Ämtern“ (in der Regel im Grünflächen- oder Bauamt) beschäftigt sind. Auch hier bestätigte sich zum Teil die These, die bereits nach der ersten Runde der Befragung aufgestellt werden konnte: Je mehr eine Gemeinde in Hauptamtlichkeit investiert, umso größer ist der „ehrenamtliche Effekt“.

Ein weiterer interessanter Aspekt: Da es sich bei vielen Gemeinden um einen flächenmäßig umfassenden Zusammenschluss ehemaliger Dörfer handelt, spielt hier das Gemeinwesen häufig noch eine andere Rolle, als dies in größeren Gemeinden – zumal in Großstädten – der Fall ist. So kümmert sich beispielsweise der Ortvorsteher persönlich um die Ehrenamtlichen. Bisweilen gibt es in den Dörfern nur einen Spielplatz; die Identifikation der Bevölkerung mit „ihrem Spielplatz“ ist hoch. Äußerst positiv wirkt sich die „persönliche Ansprache“ der Engagierten durch die Kommune aus: Die Menschen fühlen sich in ihrem Engagement bestätigt und angenommen, wenn ihr Einsatz nicht als selbstverständlich betrachtet wird. Erfolgreich sind dementsprechend Einladungen zu Veranstaltungen, auf denen etwa mit einem gemeinsamen Kaffeetrinken gedankt wird.

Interessant auch der Gesichtspunkt, dass und wie in manchen Gemeinden die Verantwortlichen auf die Wünsche der Bevölkerung zur Errichtung von Spielplätzen reagieren: Auch in dörflichen Strukturen wird seitens der Eltern bzw. der Nachbarschaft der Wunsch vermehrt vorgetragen, die Gemeinde solle einen Spielplatz für die Kinder im Ort errichten. Angesichts knapper öffentlicher Kassen wird in solchen Fällen auch versucht, die Bevölkerung als Paten in die Verantwortung einzubinden. Städtische Mitarbeiter äußerten gegenüber dem ABA Fachverband, dieses Vorgehen sei recht erfolgreich. Weiterer Gewinn: Wie bereits zuvor berichtet, wächst auf diese Weise die Identifikation der Dorfbevölkerung mit „ihrem Spielplatz“.

Konflikte und „Vandalismus“

Immer mehr stellt sich seitens der Spielplatzpaten der Bedarf an Kompetenzvermittlung bezüglich möglicher Konfliktlösungen im Alltag dar. Der ABA Fachverband ist bemüht, diesem Erfordernis nachzukommen; dies gilt vor allem für aktuell geplante Vorhaben.

Allzu gern schwingt auch der leidige Begriff des „Vandalismus“ in diesem Zusammenhang mit. (2) Würde man den Begriff gegenwärtig historisch einigermaßen korrekt verwenden, stünde er eher für kulturelle Umwälzungen, das Schaffen eigener Identität und die Überwindung von Mangelsituationen. Mit anderen Worten: Wenn Jugendliche „vandalisieren“, spricht dies eher für eine Abgrenzung gegenüber überkommenen gesellschaftlichen Erwartungen und vor allem für einen Mangel, den junge Menschen erleben. Sie finden nicht genügend Terrain, ihre Interessen auszuleben. In diesem Kontext wird auch der Begriff der „Prävention“ häufig missverständlich genutzt, geht es doch dabei nicht in erster Linie darum, Bestehendes zu erhalten, sondern junge Menschen davor zu bewahren, sich selbst – möglicherweise aus Unerfahrenheit oder auch aus Frustrationen heraus – nachhaltige Schäden zuzufügen.

Christa Burghardt ist Geschäftsführerin des Deutschen Kinderschutzbundes in Hagen

Rainer Deimel ist Referent für Bildung und Öffentlichkeitsarbeit beim ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.

**********

Fußnoten

(1) In manchen Fällen haben die Spielplätze mit Patenschaften gar den Ruf einer „Problemlöse-Instanz“. So war von Paten kürzlich wörtlich zu erfahren: „Kommt zum Spielplatz, ‚wenn was ist‘. Da könnt Ihr Eure Sorgen loswerden. Und vielleicht wird Euch da sogar geholfen.“

(2) Im 18. Jahrhundert wurde der Begriff „Vandalismus“ mit Rückblick auf die Plünderung Roms durch die Vandalen, einem germanischen Volksstamm, im Jahre 455 geprägt. Angesprochen wurde hier ein fanatisches zielloses Zerstören. Dieser Aspekt wird den Vandalen – immerhin ein Kulturvolk, soweit man das aus heutiger Sicht zu beurteilen vermag – allerdings nicht gerecht; vielmehr wurde dieses Bild durch das bedrohte Römische Reich geprägt.

Gründlich überarbeiteter Text vom 14. Mai 2010

Der Text fußt auf einer Arbeit aus dem Jahr 1999, weitere Aktualisierung am 8. August 2007.

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Der Aufschwung geht an den jungen Menschen vorbei. Gerade sie sind von prekären Arbeitsverhältnissen wie Praktika, Leiharbeit und befristete Jobs besonders betroffen. Das belegt eine Studie von TNS Infratest. Die IG Metall hatte das Institut beauftragt zu erforschen, welche Entwicklungen die berufliche Situation der jungen Generation bestimmen. Wir informieren über die prägnantesten Ergebnisse und Botschaften. Im Fokus der TNS Infratest-Studie steht die Generation der 14- bis 34-Jährigen sowie deren Stimmung und Zukunftserwartung. Das Institut untersuchte, welche Einstellungen, Ängste und Erwartungen aktuell junge Menschen insbesondere zur beruflichen Situation und Perspektive prägen und – wie sich diese gegenüber der Vorläuferstudie aus 2009 verändert haben.

Junge werden abgehängt

Infratest führte die repräsentative Befragung im September 2010 durch, deren Ergebnisse Detlef Wetzel am 18. Oktober 2010 in Frankfurt vorstellte. „Im wirtschaftlichen Aufschwung werden die Jungen abgehängt und im Erwerbsleben an den Rand gedrängt. Der Aufschwung geht an der jungen Generation vorbei“, attestierte der Zweite Vorsitzende der IG Metall.

Die Prekarisierung der jungen Generation steige auf hohem Niveau auch nach der Krise weiter an und werde zu einer entscheidenden strukturellen Erfahrung, kritisierte der Gewerkschafter. Dies zeige sich insbesondere am hohen Anteil befristeter Stellen. Mehr als ein Viertel der befragten jungen Erwerbstätigen gab an, im bisherigen Berufsleben nur befristet beschäftigt gewesen zu sein. Ein Fünftel der Beschäftigten unter 35 arbeitet in Teilzeit, obwohl bei der Mehrheit der Wunsch nach einer Vollzeitstelle bestehe. Auch der häufig in Aussicht gestellte „Klebeeffekt“, wonach Leiharbeit zur Übernahme führe, bleibt eine Ausnahme und hat sich gegenüber dem Vorjahr noch verschlechtert. 

Topthema der IG Metall

Angesichts der Debatte um Fachkräftemangel und Zuwanderung kritisierte Wetzel, dass Fachkräftepotenziale durch Aus- und Weiterbildung nicht hinreichend genutzt würden. Politik, die die Entfaltungsmöglichkeiten und Perspektiven der jungen Generation derart stiefmütterlich behandle, gefährde die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft und führe in eine zweite Bildungskatastrophe, sagte Wetzel. Deshalb mache die IG Metall die Lebens- und Arbeitsbedingungen der jungen Beschäftigten auf betrieblicher und gesellschaftlicher Ebene zum Topthema. „Es ist Aufgabe der Politiker und Unternehmer, die Zukunftschancen der Jungen zu verbessern. Wir werden als IG Metall bessere Zukunftschancen nicht nur einfordern, sondern unsere betrieblichen und tarifpolitischen Gestaltungsmöglichkeiten weiter nutzen“, betonte Wetzel.

Die prägnantesten Ergebnisse und Kernbotschaften

• Prekäre Arbeit nimmt bei den jungen Beschäftigten überproportional zu.
• Mehr als ein Viertel der unter 35-Jährigen war bisher ausschließlich befristet beschäftigt.
• Junge Menschen haben kaum Chancen, aus der Leiharbeit herauszukommen.
• Je besser der Schulabschluss, desto größer die Zufriedenheit.

Prekäre Arbeit nimmt bei den jungen Beschäftigten überproportional zu

Praktika, Leiharbeit, befristete Beschäftigung – die Studie belegt: Prekäre Arbeitsverhältnisse betreffen junge Menschen überproportional. Mehr als die Hälfte aller Erwerbstätigen bis 24 Jahre sind befristet oder in Leiharbeit beschäftigt oder gehen einer ABM/SAM-Maßnahme nach.

Gegenüber 2009 arbeiten zwei Prozent mehr in prekären Jobs, die unter 35 Jahre alt sind. Ihr Anteil erreichte die 30 Prozent-Marke. Besonders gravierend trifft es die 20- bis 24-Jährigen: Mit neun Prozent stieg ihr Anteil an den prekär Beschäftigten auf 45 Prozent und toppte sogar das Krisenjahr 2009. Bei den über 35-Jährigen blieb der Anteil unverändert bei 16 Prozent. Die sich abzeichnende Folge: Die bestehenden Sozialversicherungssysteme sind durch die zunehmenen prekären Beschäftigungsverhältnisse gefährdet.

Mehr als ein Viertel der unter 35-Jährigen ist befristet beschäftigt

Gerade Berufseinsteiger machen die bittere Erfahrung: Der ehemals klassische Weg „Schule – Ausbildung/Studium – unbefristete Beschäftigung“ stellt zunehmend die Ausnahme dar. 36 Prozent der 20- bis 24-Jährigen haben bisher ausschließlich befristet gearbeitet. Trotz Aufschwung sind aktuell 28 Prozent der jungen Erwerbstätigen, die unter 35 sind, seit ihrem Berufseinstieg befristet beschäftigt. Ihr Anteil ist seit 2009 noch mal um sechs Prozent gestiegen. Damit bestätigt die Studie, dass prekäre Arbeit kein vorübergehendes Phänomen zu Beginn des Berufslebens ist, sondern langfristige Realität für viele.

Die sich abzeichnende Folge: Befristung hat – wie andere Formen prekärer Beschäftigung – weitreichende Konsequenzen auf das Privatleben. Jungen Menschen fehlt die Sicherheit, ihr Leben und ihre Zukunft zu planen – von Familiengründung über Immobilienerwerb bis hin zur Altersvorsorge.

Kaum Chancen, aus der Leiharbeit herauszukommen

Die Behauptung, Leiharbeit habe eine strukturelle Brückenfunktion in ein festes Arbeitsverhältnis beim Entleihbetrieb, haben die Infratest-Forscher eindeutig widerlegt. Eine solche Übernahme („Klebeeffekt“) bleibt die Ausnahme und ist trotz Aufschwung erneut gesunken. Der sogenannte „Klebeeffekt“ bei jungen Leiharbeiternehmern, die unter 35 sind, liegt aktuell bei rund sieben Prozent. 2009 waren es noch neun Prozent. Noch seltener wären Übernahmen, wenn sie nicht von Gewerkschaften durch betriebliche Vereinbarungen ermöglicht würden.

Fazit: Junge Menschen, die ihren Berufseinstieg mit Leiharbeit beginnen, haben wahrscheinlich kaum eine Chance, später fest angestellt zu werden.

Je besser der Schulabschluss, desto größer die Zufriedenheit

Ob ein guter Hauptschulabschluss besser ist als ein schlechter Realschulabschluss – darüber gehen die Meinungen auseinander. Fakt ist jedoch laut Studie: Realschulabsolventen und Abiturienten sind wesentlich zufriedener als Schulabgänger mit Hauptschulabschluss.

Aktuell sind 74 Prozent der Schulabgänger mit mittlerer Reife und sogar 82 Prozent mit Abitur oder Hochschulabschluss mit ihrer beruflichen Entwicklung zufrieden. Bei den Hauptschulabgängern sind es nur 47 Prozent und damit sogar sechs Prozent weniger als im Vorjahr.

Fazit: Die Zufriedenheit mit der beruflichen Entwicklung hängt stark vom eigenen Schulabschluss ab.

IG Metall vom 18. Oktober 2010

Weitere Informationen:

IG Metall zum Thema – Auf dieser Seite gibt es die Möglichkeit, sich die TNS-Infratest-Studie herunterzuladen.

IG Metall: Studie 2010 (Generation prekär)

IG Metall: Studie 2009 (Motiviert und ausgebremst)

Ein Vorwort

Begünstigt durch das schlechte Abschneiden in den PISA-Studien verstärkte sich in Deutschland die Diskussion um die Ganztagsschule. In der Grundschule begann eine breiter angelegte Umstrukturierung ab dem Jahr 2003. Immer mehr Grundschulen fügten an ihren Unterricht das Modell der „Offenen Ganztagsgrundschule“ an. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und ver.di haben diesen Prozess in Ostwestfalen-Lippe besonders intensiv und kritisch begleitet. Beide Gewerkschaften haben andere Vorstellungen von der Gestaltung eines Ganztages für Schülerinnen und Schüler. Sie vertreten Modelle, in denen Schule ganztägig zu einem lebendigen Lern- und Lebensumfeld – und zwar für alle die Schule besuchenden Kinder – entwickelt wird. Die Landesregierung war nicht bereit, in den Grundschulen die Weichen in diese Richtung zu stellen. Im Gegenteil, bereits bestehende Ganztagsgrundschulen mussten ihr Engagement einstellen und das neue Modell der OGS übernehmen. Grund: Die Kosten sind geringer.

Dass die Landesregierung nicht wüsste, wie es besser geht, kann man nicht sagen. Sie finanziert aus politisch opportunen Gründen qualifizierte Konzepte, wenn es um die Sicherung der Hauptschulen geht; hier wird ein Personalzuschlag von 30 Prozent ermöglicht, den es so in keiner anderen Schulform gibt.

Unberücksicht bleiben bei fast allen Konzepten die Arbeitsplatzinteressen der Beschäftigten. Die ausgeweiteten Arbeitszeiten in der Schule führen zur weiteren Belastung, für die den Lehrkräften kein zeitlicher Ausgleich und kein angemessener Arbeitsplatz angeboten werden. Insbesondere aber die Beschäftigten der Offenen Ganztagsgrundschulen arbeiten meistens in finanziell unattraktiver Teilzeit und werden häufig -selbst wenn die Träger dies gerne umsetzen würden- nicht tariflich bezahlt, denn das System OGS ist unterfinanziert.

GEW und ver.di haben vor diesem Hintergrund mit den Beschäftigten Standards diskutiert und aufgestellt. Am 9. März 2009 wurden sie von 100 pädagogischen Mitarbeitern von ostwestfälischen offenen Ganztagsschulen in Herford verabschiedet. Sie sollen ein Anstoß für die Diskussion sein, zunächst den offenen Ganztag qualifizierter zu gestalten. Sie sollen aber zugleich auch Prüfstein für das Engagement von Trägern und Kommunen und die künftigen Entscheidungen von Politikern in Nordrhein-Westfalen sein.

Sabine Unger (GEW OWL, Vorsitzende), Brigitta Schulze (GEW OWL, Vorsitzende Fachgruppe Sozailpädagogische Berufe), Hermann Janßen (ver.di, Bezirk Herford-Minden-Lippe, stellvertretender Geschäftsführer)

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Qualitätsstandards der OGS

1. Beitragsfreiheit für jedes Kind

● Täglich ein warmes, kostenloses und gesundes Mittagessen
● Kostenfreie Teilnahme aller Kinder an der OGS und an Maßnahmen bis 13 Uhr

2. Personelle Ausstattung

Die gute und nachgewiesene Qualifikation des gesamten Personals ist eine Voraussetzung. Das pädagogisch eingesetzte Personal muss entsprechende Abschlüsse aufweisen. Es sind multikulturelle Teams nötig. Es sollten multiprofessionelle Teams gebildet werden. Multiprofessionalität muss durch die Ausstattung mit finanziellen Mitteln ergänzt werden können. Die Beschäftigung von 1-Euro-Kräften ist nur zusätzlich zuzulassen. Das Abdecken von Personalbedarfen mit diesen Kräften ist unzulässig.

Solange es in NRW keine verbindlichen Ganztagsschulen gibt, müssen die Grundschulen die Betreuung bis 13 Uhr ebenfalls angebotsorientiert weiter anbieten können.

Personal:

● 10 Kinder/35 Wochenstunden (Verzahnungsstunden GS-OGS, Vor-/Nachbereitung, Teambesprechungen, Beratung …)
● Zusätzlicher Pool für Vertretung einrichtungsübergreifend

Weiteres Personal:

● Ressourcen für multiprofessionelle Dienstleistungen: Kinder- und Jugendhilfe, Psychologen, Therapeuten, …
● Qualifizierte Honorarkräfte für die AGs und Projekte

Bezahlung der Beschäftigten:

● Die Bezahlung muss nach den gültigen Eingruppierungstarifen erfolgen, die die Gewerkschaften mit den Arbeitgebern vereinbart haben.
● Honorarkräfte für AGs müssen mit mindestens 20 Euro bezahlt werden.

3. Aufgaben

Die Zeitressource muss folgende Aufgaben abdecken:

● Arbeit mit den Kindern
● Bedarfsgerechte Betreuung in Kernzeiten der Ferien
● Vor- und Nachbereitung, Förderplanung
● Teambesprechungen, Supervision
● Einarbeitung und Anleitung von PraktikantInnen
● Elternarbeit in Einzelgesprächen, bei Hausbesuchen oder an Elternabenden
● Gespräche mit dem Träger, den LehrerInnen, der Schulleitung
● Hospitationen im Unterricht; ggf. eigenständige Angebote
● Kooperation mit den Partner, die in der OGS Angebote machen
● Kooperation mit Unterstützungssystemen: Kinder- und Jugendhilfe, Jugendamt, Therapeuten, …
● Verwaltung und Abrechnungen
● Fortbildung des Personals, z.T. auch gemeinsam mit den Lehrkräften
● Förderung von Kinderbeteiligung (z. B. „Kinderrat“) und partizipativen Prozessen (Rückmeldungen von Kindern, Eltern, Beschäftigten)

4. Pädagogische und organisatorische Koordinierung

● Einrichtung einer OGS-Leiter-Stelle; Ausstattung der Leitung mit Büro und entsprechender Ausstattung
● Anteilige Freistellung der Leitung (analog zur Kita-Leitung)
● Feste Ansprechpartner und Absprachen zur Aufgabenverteilung: Träger, Schulleitung, Lehrer, OGS
● Regelmäßige Treffen zur Koordinierung und pädagogischen Konsultation unter anderem vor Elternsprechtagen
● Integration des OGS-Personals in die schulischen Gremien; Verankerung in den entsprechenden Paragraphen des SchulG
● Verankerung von OGS-Themen auf der Tagesordnung der Schulgremien
● Integration der Elternvertreter in die schulischen Gremien; gesetzliche Verankerung

5. Räume

● Gruppen-/Klassenraum mit Nebenraum
● Essraum und Küche
● Rückzugs- oder Ruheraum
● Toberaum
● Sichere Flure, in denen eine päd. Gestaltung möglich ist
● Personalraum und Büro
● Kinder- und Personaltoiletten
● Räume für Elternarbeit und Begegnungsmöglichkeiten

6. Sonstige Ausstattungen und Bedingungen

● Etat für Bau, Instandhaltung, Renovierung, Ausstattung der Einrichtungen und Ersatzanschaffungen
● Etat für Lern-, Förder- und Spielmaterialien
● Etat für Exkursionen, Ausflüge u. Ä.
● Außenanlagen, die zum freien Spiel anregen
● Einbeziehung von Gesundheitsfaktoren: Lärmschutzmaßnahmen, passende Möblierung für das Personal, Gefährdungsbeurteilung und Gesundheitszirkel

_{Einstimmig verabschiedet am 9. März 2009 von 100 Kolleginnen und Kollegen der Offenen Ganztagsgrundschulen in Herford}

Stand 9. März 2009  ©AG OGS GEW-verdi: Sabine Unger und Hermann Janßen, Ostwestfalen-Lippe

Die Evangelische Gesamtschule im Stadtteil Bismarck nahm ihren Betrieb im Sommer 1998 auf und wird zur Zeit von fast 1.000 Kindern besucht. Da die Schule noch im Aufbau ist, steigt deren Zahl ebenso wie die der derzeit knapp 70 Lehrerinnen und Lehrer weiterhin an. In diesem Schuljahr haben wir die Jahrgangsstufe 12 erreicht, die ersten 170 Schülerinnen und Schüler besuchen nun die Oberstufe der EGG (wie die Schule oft in Kurzform genannt wird).

Als Schule in privater Trägerschaft – sie ist eine Einrichtung der Evangelischen Kirche von Westfalen – ist die EGG einem besonderen reformpädagogischen Ansatz verpflichtet:

Die vier Buchstaben „F E L S“ stehen als Kürzel für ein Konzept, das sich so beschreiben lässt:

• Als ‚Familienschule’ will sie zwar keine Konkurrenz zum häuslichen Umfeld sein, aber doch durch eine familiäre Atmosphäre für ein Klima sorgen, in dem sich die Kinder und Jugendlichen „zu Hause“ fühlen.
•  Als ‚Erziehungsschule’ will sie Akzente setzen gegen eine Kultur des Wegschauens und die Charakterbildung nicht weniger ernst nehmen als die Wissensvermittlung.
• Der Begriff der ‚Lebensschule’ verweist auf Lernkonzepte, die Musik, Theater, Handwerk, Sport, Spiel und alljährliche Klassenfahrten in den Unterrichtsalltag einbeziehen.
• Schließlich versteht sie sich nicht zuletzt auch als ‚Stadtteilschule’, die in Gelsenkirchen-Bismarck in vielfältiger Weise mit dem lokalen Umfeld verknüpft ist.

Die Attraktivität der EGG ist in den letzten Jahren kontinuierlich gewachsen und sorgt dafür, dass die Schulleitung das jährliche Anmeldeverfahren mit einem lachenden und einem weinenden Auge sieht. Von den deutlich mehr als 300 Aufnahmewünschen aus dem ganzen Stadtgebiet können maximal 150 berücksichtigt werden. Die dadurch bedingten vielen Absagen sorgen für Enttäuschung bei denen, die keinen der begehrten Plätze bekommen konnten.

Gute Voraussetzungen für die Umsetzung der pädagogischen Konzepte bietet auch die einzigartige und vielfach preisgekrönte Architektur. Da ist einmal ein großzügiges Hauptgebäude mit Bibliothek, Aula, Mensa, attraktiven Fachräumen und einem begrünten, offenen Lichthof, der eher an ein Caféhaus als an eine Schule denken lässt. Zum anderen bewundern Besucher immer wieder die Klassenhäuser, die auf zwei Etagen den Schülerinnen und Schülern viel Raum lassen und für jede Klasse einen eigenen Garten ebenso wie einen eigenen Sanitärbereich bereit halten.

Kinder unterschiedlicher Konfession und Nationalität leben und lernen gemeinsam an der EGG, die einen Schwerpunkt auch im Bereich des interkulturellen Lernens setzt. Gut 20% der Schülerschaft sind türkischer Herkunft, die meisten von ihnen sind Muslime. Ein eigener islamischer Religionsunterricht gehört für sie zum Stundenplan, eine Selbstverständlichkeit für eine Schule, in der die religiöse Dimension im Schulleben einen wichtigen Platz einnimmt.

Kontakt

Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen
Laarstraße 41
45889 Gelsenkirchen
0209/983030

Vorgestellt im i-Punkt 7/2005.

Eine integrierte Reformschule: Katholische Schule St. Franziskus in Berlin-Schöneberg

An der katholischen Franziskus-Schule in Schöneberg müssen Schüler der siebten Klassen keine Angst mehr vor dem Sitzenbleiben haben. Die „integrierte Reformschule“ zeichnet sich durch vier wesentliche Neuerungen aus:

Die Oberschule bis zur 10. Klasse wird zusammengefasst, die Zweige Haupt- und Realschule sowie Gymnasium werden zusammengelegt. Anders als in einer herkömmlichen Gesamtschule bleibt der Klassenverband bestehen. Außerdem bekommt der Unterricht projektorientierte Schwerpunkte. Und: Keiner bleibt sitzen.

Ihre Wissenslücken können sie stattdessen in kleinen Gruppen im Nachhilfeunterricht schließen. Mit gezielter Förderung sollen die Leistungen der Schüler verbessert werden. Wenn sie eine Klasse wiederholen, ändern sich die Noten oft kaum, so die Erfahrungen der LehrerInnen. Unter dem Motto „Das Kind in die Mitte“ soll sich künftig auch der Unterricht ändern. Die Franziskus-Schule vereinigt unter ihrem Dach Grund- und Oberschule bis zur zehnten Klasse. Die Aufteilung der Schüler in Haupt-, Realschul- und Gymnasialklassen gehört vom neuen Schuljahr an der Vergangenheit an. Nach dem Reformkonzept lernen Hauptschüler mit Gymnasiasten gemeinsam. „Wir müssen Unterrichtsmaterialien für schwache, mittlere und gute Schüler parat haben“, sagt Englischlehrerin Janette Beckmann. An der Franziskus-Schule werden etwa 750 Schülerinnen und Schüler aus mehr als 25 Nationen in Grund- und Oberschule unterrichtet. Diese Vielfalt prägt die Schulgemeinschaft; Lehrer und Schüler leben hier im christlichen Sinne friedlich zusammen. Die Franziskus-Schule hat sich immer als eine Schule verstanden, die für alle Kinder da ist. Sie will die Kinder dort abholen, wo sie stehen, das Schulkonzept wird daher kontinuierlich weiterentwickelt.

Seit 1990 wird ein Zweig der Grundschule nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik unterrichtet. Der Kernsatz „Hilf mir, es selbst zu tun“ dient als Grundlage für die Planung und Durchführung des Unterrichts. In jahrgangsübergreifenden Klassen (Klasse1-3) beginnen die Schüler um 8.05 Uhr mit Freiarbeit. Diese endet mit dem gemeinsamen Frühstück. Während der Freiarbeit wählen die Schüler eine Arbeit aus der vorbereiteten Umgebung selbstständig aus, entscheiden sich für eine Arbeitsform und die Arbeitsdauer. Die Aufgaben des Lehrers bestehen darin, die Kinder gut zu beobachten, damit er weiß, welche Angebote bereitzustellen sind, und eine Entscheidung zwischen Abwarten und Eingreifen zu treffen.

Die Erfahrung zeigt, dass Schüler, die in jahrgangsübergreifenden Gruppen lernen, in jeder Hinsicht davon profitieren: die jüngeren von den älteren, weil sie von ihnen und mit ihnen lernen können; die älteren müssen beim Erklären Gelerntes verbalisieren, dabei entwickeln sich neue Strukturen, und es tauchen eventuell neue Fragen auf, die zu klären sind.

Geplant sind mehr Gruppenarbeit sowie projektorientiertes, selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen. Teamarbeit wird künftig auch von den Lehrern gefordert. Mit der Reformschule ändert sich auch der Stundenplan. So sieht die Stundentafel der siebten Klasse in den Hauptfächern wie Deutsch, Englisch, Mathematik nur drei anstatt bisher vier Wochenstunden vor. In den neu gewonnenen Stunden werden Lerntechniken vermittelt und Wochenarbeitspläne entwickelt. Auf dem Programm stehen auch Bildungsreisen.

Am Nachmittag kooperiert die St. Franziskus-Schule mit Mitarbeitern des Malteser Hilfsdienstes, die zur Kinder- und Jugendbetreuung an der Schule ein dreijähriges Modellprojekt gestartet haben.

Adresse

Katholische Schule St. Franziskus
Hohenstaufenstraße 1
10781 Berlin
030/21 635 12

Wir bedanken uns bei Katja Heßling, Referentin bei der LAG Kath. Offene Kinder- und Jugendarbeit NRW, für den Hinweis auf die St. Franziskus-Schule.

Wie in jeder Schule lernen unsere Schüler im Unterricht Mathe, Deutsch, Englisch, Geschichte, Physik und und und …

An unserer Schule haben die Schüler aber die Möglichkeit, neben den Fachkenntnissen noch ganz andere Fähigkeiten zu erwerben:

Firmen

In unseren sieben Schülerfirmen lernen unsere Schüler, wie man organisiert, mit Kunden umgeht, Geld ausgibt, einnimmt und damit haushaltet.

Schülersanitätsdienst

In unserem Schülersanitätsdienst lernen unsere Schüler mit Krankheiten und Verletzungen ihrer Mitschüler umzugehen und sie liebevoll zu betreuen.

Streitschlichtung

In unserer Streitschlichtungsausbildung lernen unsere Schüler, Konflikte untereinander selbst und gewaltfrei durch Schlichtungsgespräche zu lösen.

Methodenkompetenztraining

In unserem Methodenkompetenzunterricht erwerben unsere Schüler Arbeitstechniken, die ihnen helfen selbstständig Wissen zu erarbeiten und gezielt anzuwenden.

Stufenplan

Im Rahmen unseres Stufenplans lernen unsere Schüler, ihr Fehlverhalten selbst zu benennen, einzuschätzen und durch selbst gefundene Lösungen einzustellen.

Rock-Pop-Theater

Durch Einüben und Aufführen unserer Rock-Pop-Theaterstücke lernen unsere Schüler, ein positives Körpergefühl zu gewinnen und ihre kreativen Fähigkeiten einzusetzen.

Alle diese Betätigungsbereiche erfordern ein gemeinsames Miteinander. Die Schüler lernen Verantwortung für sich und andere zu übernehmen und erwerben Selbstvertrauen, weil sie sich als ernst genommenes Mitglied einer Gruppe erfahren können.

Na? Neugierig geworden?

Dann stöbern Sie auf unserer Homepage, dort werden Sie noch vieles mehr finden!!!

Anmerkung der Redaktion: Dass es gelingt, alle Jugendlichen nach dem Verlassen der Schule in eine Lehrstelle bzw. eine weiterführende Schule zu vermitteln, erscheint besonders erwähnenswert. Die Bewerbungsprofile der jungen Leute sind ebenfalls im Internet zu finden.

Kontakt

Realschule des Freien Grundes
Am Kirchweg 1
57290 Neunkirchen/Siegerland
02735/4041

Wir empfehlen einen Blick auf die Internet-Seiten der Freien Schule Bochum. Die Freie Schule Bochum wurde 1981 gegründet und ist eine private Gesamtschule besonderer pädagogischer Prägung für die Jahrgangsstufen 1 bis 10. Die Schule ist eine Ganztagsschule.

Frühstück und Mittagessen werden an allen Tagen gemeinsam in der Schule eingenommen. Derzeit besuchen unsere Schule 170 SchülerInnen im Alter von 6 bis 16 Jahren. Nach ausführlichen Gesprächen mit Eltern, Kind und Lehrkräften wird zu Beginn eines jeden Schuljahres eine Gruppe von 16 Kindern neu aufgenommen. Einmal im Monat findet in jeder Klasse ein Elternabend statt. Eltern sind eingeladen, in unterschiedlichen Gremien der Selbstverwaltung mitzuarbeiten.

Wie jede andere Gesamtschule auch, hat auch die Freie Schule Bochum das Recht, staatlich anerkannte Zeugnisse für den Hauptschulabschluss und die Fachoberschulreife – auch mit Qualifikationsvermerk für die gymnasiale Oberstufe – zu vergeben.

Die Termine der regelmäßig stattfindenden Informationsveranstaltungen können im Sekretariat erfragt werden. Dort werden auch Voranmeldungen für Neuaufnahmen entgegengenommen.

Das Konzept der Schule knüpft zum einen an Elemente der traditionellen Reformpädagogik an, zum anderen richtet es sich nach erziehungswissenschaftlichen Erkenntnissen der Gegenwart. In der über 20-jährigen Praxis der Schule haben sich vor allem folgende Besonderheiten bewährt:

• vielfältige und handlungsbezogene Unterrichtsmethoden und Lernformen (Wochenplanarbeit, Freiarbeit, Kurse, AGs, vier Projektstunden pro Woche und vier Projektwochen pro Jahr, drei mehrwöchige Betriebspraktika ab Klasse 8, häufige Exkursionen und Klassenfahrten),

• andere Formen der Beurteilung: statt Zensuren und Sitzenbleiben Gespräche und Jahresbriefe, die über das Lerngeschehen und die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler berichten,

• weitgehende Mitbestimmungsrechte für die Schülerinnen und Schüler, aber auch mehr Verantwortung und Pflichten, z.B. beim Aufräum- und Küchendienst oder in der Projektzeit.

Anschrift

Freie Schule Bochum
Wiemelhauser Straße 270
44799 Bochum
(0234)72648

Wir empfehlen den Blick auf die Internetseiten der Gesamtschule Essen-Holsterhausen. Noch relativ jung in der Schullandschaft – 1997 gegründet – kann sie sich vor Anmeldungen Jahr für Jahr „kaum retten“. Viele Interessierte müssen leider „abgewiesen“ werden. Qualität spricht sich eben herum. Wir dokumentieren hier Auszüge aus dem Selbstverständnis der Schule.

Im Leben lernen – Im Lernen leben: Selbstverständnis

Wir verstehen unsere Schule als einen Lebens- und Erfahrungsraum in der Verantwortungsgemeinschaft von Kindern und Jugendlichen, ihren Eltern, den pädagogischen Professionellen und den Partnern unserer Schule. Wir verstehen uns als Schule, die sich den Herausforderungen der AGENDA 21 in besonderer Weise verpflichtet weiß. Wir heißen darum „AGENDA-Schule“. Wir sind ein „Haus des Lernens“, in dem allewillkommen („Inclusion“) sind , in dem alle Lernende sind. Viele Kinder aus vielen Kulturen mit Begabungen aller Art (auch lern-, körper-, geistig behinderte Kinder) sollen sich in unserer Schule zu Hause fühlen.

• Lernen: Wissen zu erwerben
• Lernen: zusammen zu leben
• Lernen: zu handeln

sind die Fundamente, auf dem unser „Haus des Lernens“ immer weiter aus- und fortlaufend auch umgebaut wird.

Maximen unserer AGENDA-Schule

• Unser Grundverständnis: Jede zählt, jeder ist einzigartig!
• Wir wollen alles Leben achten und schützen und Gewalt zurückweisen.
• Probleme sehen wir als Herausforderung an. Fehler sind Chancen zum Lernen.Verschiedenheit schätzen wir als Bereicherung.
• Unsere Schule soll ein Ort der interkulturellen Begegnung, der interkulturellen Erfahrungen, des interkulturellen Lernens, des interkulturellen Verstehens, der interkulturellen Achtung sein.
• Wir gehen achtsam und nachhaltig mit Ressourcen um, vermeiden Müll, sparen Energie.Wir ermutigen zum demokratischen Miteinander. Eltern sind willkommene Partner in der Schule.Im Klassenrat regelt die Klasse ihre eigenen Angelegenheiten.
• Die wöchentliche Versammlung ist ein Ort des öffentlichen Diskurses vor der gesamten Schulgemeinde.
• Beim „Koseln“ kooperieren Schüler, Eltern und Lehrer.
• Im „Forum Lernen“ erfahren und reflektieren wir die Bedingungen gelingenden Lernens.
• Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung in der Schule und für die Schule in der Form von Schülerfirmen, in der Rolle als Streitschlichter, als Energie-Experten, als AGENDA-Detektive, als Moderatoren der Versammlung, als technischer Dienst, alle im „Projekt: Verantwortung“.
• Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung im Gemeinwesen: z.B. in von der Stadt zertifizierten AGENDA-Projekten.
• Der kleine große Mut im Alltag erfährt Stützung und Stärkung – „Civil-Courage: Ausgezeichnet!“
• Leistungen und besonderes Engagement erfahren Anerkennung und Würdigung. Wir loben bewusst und gerne. Mutkarten spornen an. In einer „Belohnungs-Kiste“ schlummern Belohnungen. Am Ende jedes Halbjahrs sprechen wir viele Auszeichnungen aus. Auf einem Fest feiern wir, was an Verantwortung erbracht wurde. Auf einem anderen Fest würdigen wir gezeigte Civil-Courage. Arbeiten, in denen Anstrengungen zu erkennen sind, werden öffentlich präsentiert. Wir stellen vieles gerne aus.
• Expertinnen und Experten sind uns Partner beim Weiter-Lernen.
• Unsere Schule öffnet sich als ein kulturelles Zentrum im Gemeinwesen.

Anschrift:

Gesamtschule Holsterhausen
AGENDA-Schule
Böcklinstraße 27
45147 Essen
0201/878 49-30

Stell dir eine Schule vor, in der Schüler jeden Alters selbst entscheiden, womit sie ihre Zeit verbringen, und in der Entscheidungen von allen gemeinsam demokratisch getroffen werden. Sudbury-Schulen sind solche Schulen. Weltweit gibt es mehr als 20 davon. Die älteste, die Sudbury Valley School in den USA arbeitet seit 35 Jahren erfolgreich nach diesen Grundsätzen. 

In Berlin arbeiten engagierte Menschen daran, eine Schule nach dem Sudbury-Modell zu gründen. Auf ihren Internetseiten wird sowohl die in Berlin in Gründung befindliche Schule als auch das Sudbury-Schulmodell im Allgemeinen vorgestellt. 

Grundsätze einer Sudbury-Schule  

• Die Kinder und Jugendlichen entscheiden selbst, wie sie ihre Zeit verbringen. 
• Niemand wird gezwungen oder gedrängt, bestimmte Dinge zu lernen oder an bestimmten Aktivitäten teilzunehmen. Es gibt keinen Lehrplan.Unterricht kommt nur zustande, wenn Schüler dies ausdrücklich verlangen.
•  Schüler und Mitarbeiter sind gleichberechtigt. 
• Es gibt Regeln; diese werden von der wöchentlichen Schulversammlung, bei der jeder Schüler und jeder Mitarbeiter eine Stimme hat, diskutiert und per Mehrheitsentscheidung beschlossen. Regeln gelten für Schüler und Mitarbeiter gleichermaßen. 
• Ein von der Schulversammlung bestimmtes Justizkomitee untersucht Beschwerden über die Verletzung von Regeln und ist berechtigt, Strafen zu verhängen. Die Möglichkeit zur Berufung besteht. 
• Die Schulversammlung entscheidet in geheimer Wahl, wer im nächsten Jahr Mitarbeiter sein wird. 
• Es gibt keine Klassenstufen und keine Trennung nach dem Alter. 
• Es gibt keine fremde Bewertung – weder Zensuren, noch schriftliche Beurteilungen.

Anschrift:
Sudbury-Schule Berlin-Brandenburg e.V.
Pappelallee 19
10437 Berlin
030/42 80 23 02

Wir empfehlen den Blick auf die Internetseiten der Laborschule Bielefeld. Sie ist staatliche Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen und wurde zusammen mit dem benachbarten Oberstufen-Kolleg 1974 nach den Vorstellungen und unter der Leitung des Pädagogen Hartmut von Hentig gegründet. Sie hat den Auftrag, neue Formen des Lehrens und Lernens und des Zusammenlebens in der Schule zu entwickeln und diese Ergebnisse der Öffentlichkeit zur Verfügung zu stellen. Ihre Arbeit ist also sowohl praktischer als auch theoretischer Natur. Die Laborschule ist ein Dauerversuch. Was wir nicht verstehen: Obwohl sie Spitzenwerte in der PISA-Studie (1) geholt hat, bleibt sie ein Versuch, wird aus diesem Modell nicht die Regelschule.

Schule als Lebens- und Erfahrungsraum: Die Laborschule möchte ein Ort sein, wo Kinder und Jugendliche gern leben und lernen. Sie möchte ihnen wichtige Grunderfahrungen ermöglichen, die viele von ihnen sonst nicht machen könnten. Leben und Lernen sollen, soweit dies möglich und sinnvoll ist, eng aufeinander bezogen sein. Der Unterricht folgt dem Prinzip, Lernen an und aus der Erfahrung (und nicht primär aus Belehrung) zu ermöglichen. Die Schule ist mit Lerngelegenheiten ausgestattet, die solches Erfahrungslernen begünstigen. Darüber hinaus versteht die Schule sich als In-die-Stadt-hinein-Schule, die die nähere und weitere Umgebung, die Natur, die Kommune, die Region als Lernmöglichkeiten in ihre Arbeit einbezieht.

Mit Unterschieden leben: Die Schule will die Unterschiede zwischen den Kindern bewusst bejahen und als Bereicherung verstehen. Daraus ergibt sich eine weitgehende Individualisierung des Unterrichts, die Rücksicht auf das unterschiedliche Lerntempo der Kinder und ihre individuell verschiedenen Bedürfnisse und Fähigkeiten nimmt. LaborschülerInnen leben und lernen gemeinsam in leistungs-, teilweise auch altersheterogenen Gruppen. Die Schule will niemanden aussondern, es gibt auch kein „Sitzenbleiben“ und keine äußere Leistungsdifferenzierung, an deren Stelle die Differenzierung der Angebote tritt.

Schule als Gesellschaft im Kleinen: Die Schule versteht sich zugleich als Gemeinschaft aller in ihr tätigen Personen, die einander in ihrer Unterschiedlichkeit akzeptieren und achten. Die Verhaltensweisen, die von erwachsenen BürgerInnen unserer Gesellschaft erwartet werden, sollen hier im Alltag gelernt werden: das friedliche und vernünftige Regeln gemeinsamer Angelegenheiten. Solches Lernen geschieht durch Verantwortung und Beteiligung. In dieser „Gesellschaft im Kleinen“ lernen die Einzelnen, für übernommene Aufgaben und zunehmend auch für den eigenen Lernweg verantwortlich einzustehen.

Stufung: Die Schule ist eine Brücke zwischen dem Leben des kleinen Kindes in der Familie und dem Leben des Erwachsenen in der Gesellschaft. Sie ist selbst in sich gestuft. Dieser Stufung entspricht auch die Gliederung des Lernfeldes. Die kleinen Kinder lernen ganzheitlich-ungefächert „am Tag entlang“. Mit zunehmender Differenzierung des Lernens und der verschiedenen Zugänge zu seinen Gegenständen ergeben sich Erfahrungsbereiche, die nach und nach eine zunehmende Spezialisierung der Lerntätigkeiten herausformen.

Anschrift:

Laborschule an der Universität Bielefeld
Postfach 10 01 31
33501 Bielefeld
0521/106-6990

(1) Die Laborschule wurde im Rahmen der PISA-Studie einzeln und umfassend getestet.

Als „etwas andere“ Schule finden Sie hier die Fridtjof-Nansen-Schule (FNS) aus in Hannover-Vahrenheide. Mit dem Thema „Bewegte Schule – Schule als lernendes System im Stadtteil“ hat sie sich auf den Weg gemacht, Schule konkret auf die Bedürfnisse der Gegenwart und der Zukunft zu beziehen.

Die FNS baut auf die bereits gesammelten Erfahrungen

• als Pilotschule im internationalen WHO-Projekt „Netzwerk gesundheitsfördernder Schulen“
• als eine volle Halbtagsschule mit integriertem Hort
• als Modellschule am Schulprojekt „Opus“ (offenes Partizipationsnetz und Schulgesundheit)
• als Mitglied im Netzwerk Innovativer Schulen der Bertelsmann Stiftung

Fridtjof-Nansen-Schule
Leipziger Straße 38
30179 Hannover
0511/168-40499

Zum Besuch der Internetseiten der Fridtjof-Nansen-Schule auf das vorstehende Logo klicken!

Die Zeit interviewte den Schulleiter Hermann Städtler für ihre Ausgabe 8/2002. Mit einem Klick auf den Schriftzug der ZEIT können Sie sich das Interview herunterladen.

Auf der Abbildung am Anfang dieser Seite ist das so genannte „Stangengestrüpp“ zu sehen, dass an der Fridtjof-Nansen-Schule entwickelt wurde und sich dort seit etlichen Jahren in Aktion befindet. Es ist bis fünf Meter hoch. Bisweilen tummeln sich fünfzig Kinder auf diesem Klettergerät. Unfälle gab es keine. Kinder trauen sich eben in der Regel nur soviel zu, wie sie können. Ein gutes Beispiel für Risiko als Spielwert! Das hat auch den niedersächsischen Gemeindeunfallversicherungsverband veranlasst, dieses Gerät offiziell zu genehmigen. Das Stangengestrüpp wird inzwischen von der Firma Richter Spielgeräte vertrieben.

Aufmerksam gemacht wurden wir auf die Grundschule am Sandsteinweg im Rahmen eines mehrstündigen Gesprächs zur Vorbereitung einer Examensarbeit. Dort erfuhren wir vom Stress der angezeigten Schule, bevor sie sich veränderte. Und sie hat sich verändert! Sie hat keinen Schülerstress mehr. Und wir empfehlen sie zur Nachahmung.

Adresse:
Grundschule am Sandsteinweg
30. Grundschule Berlin-Neukölln
Hornblendeweg 2
12349 Berlin
030/762 86-11

Peter Weskamp/Jürgen Zinnecker (Hrsg.)
Bildung und Beteiligung

„Bildung und Beteiligung – Die Qualität des Sozialen und die Zukunft der jüngsten Generation“ heißt ein umfassendes Buch, das Dr. Peter Weskamp und Prof. Dr. Jürgen Zinnecker über die Soziale Akademie Siegen-Wittgenstein herausgegeben haben. Es fußt auf Beiträgen des 2. Regionalen Jugendhilfetages 2002, der an der Universität Siegen stattfand. Erfasst werden neben veränderter Kindheit und Jugend in zahlreichen Beiträgen Bildung und Kindertageseinrichtungen, Schule und Sozialraum, Beteiligung und Qualität im Jugendamt, Jung und Alt sowie Existenzgründungen in der Sozialen Arbeit.

Veröffentlicht werden die Plenarvorträge von Klaus Hurrelmann (Universität Bielefeld) zum Thema „Der veränderte Stellenwert von Kindheit und Jugend im Lebenslauf“ und Bernt-Michael Breuksch (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder NRW) zur Bildungsvereinbarung des Landes NRW mit den Kindertageseinrichtungen.

Zum Themenkomplex „Bildung und Kindertageseinrichtungen“ können nachgelesen werden der „Vorschlag zu einem offenen Bildungplan für frühkindliche Bildung in NRW“ von Gerd E. Schäfer (Universität Köln) sowie „Bildung versus Leistung – Zwei konkurrierende Prinzipien in der (Grund-)Schule“ von Isabell Diehm (Universität Frankfurt am Main).

In der Sparte „Schule und Sozialraum“ beschäftigt sich Argyro Panagiotopulou (Universität Siegen) mit der „Einführung von SchulanfängerInnen in die Schriftkultur“. Sie stellt dabei die Ergebnisse aus einer ethnographischen Feldstudie vor. Christian Klöckner (Universität Bochum) beschreibt anhand von Ergebnissen aus dem LBS-Kinderbarometer das „Wohnumfeld und die Partizipationswünsche von Kindern“. Sabine Maschke und Ludwig Stecher (beide Universität Siegen) stellen „Soziale Räume – Wohnen und Infrastruktur“ vor. Ferner beschreiben sie, dass junge Leute Engagement zwar bejahen, Politik aber ablehnen. Richard Schröder (seinerzeit noch Leiter der ProKids-Instituts in Herten) beschreibt „Kommunale Partizipation von Kindern“.

Im Kapitel „Beteiligung und Qualität im Jugendamt“ stellt Michael Schumacher (Universität Siegen) die Ergebnisse eines Modellversuchs aus Sicht der wissenschaftlichen Begleitung vor, die Qualitätsentwicklung zum Ziel hat. Entwickelt wurden daraus die Wirksamkeitsdialoge. Reinhard Liebig (Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut mit der Universität Dortmund) präsentiert ein weiteres neues Instrument: Die Strukturdatenerhebung zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit in NRW. ¹  Martin Lengemann (Landesjugendamt Westfalen-Lippe) beschreibt eindrucksvoll das Modellprojekt „Qualität durch Beteiligung an der Hilfeplanung“. Martin Wüst (Evangelische Jugendhilfe Friedenshort) dokumentiert in „Familie aktiv“ eine neue Form der Familienhilfe. Sabine Wagenblass (Institut für soziale Arbeit, Münster) und Manfred Heiler (Sozialdienst Siegen-Wittgenstein) schließlich runden das Kapitel ab durch Dokumente aus dem Bereich „sozialer Frühwarnsysteme“.

Unter dem Aspekt „Jung und Alt“ schaut Insa Fooken (Universität Siegen) auf das „dritte Lebensalter“ und fragt nach Bereitschaften zum freiwilligen Engagement. Hierzu wurde in der Stadt Siegen eine Befragung durchgeführt. Christel Ruback (Universität Siegen) geht dem Thema nach, ob Senioren Opfer von Gewalt sein können. Aus dem Blickwinkel einer Supervisorin beschäftigt sich Andrea Dittmann-Dornauf mit „Generationsunterschieden bei den Professionellen der Sozialen Arbeit und deren Auswirkungen auf die Praxis“.

In einem abschließenden Kapitel stellt Susanne Schmidt (föbe GmbH) die Möglichkeiten und Chancen sozialer Dienstleistungsbetriebe vor. Klaus Mertens (Unternehmensberatung Mach- und Tagewerk) befasst sich abschließend erneut explizit mit „Existenzgründungen in und aus der sozialen Arbeit“.

ISBN 3-00-012174-9, Soziale Akademie Siegen-Wittgenstein, Siegen 2003, 266 Seiten

¹ Der Bericht kann inzwischen angefordert werden über das Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW (www.bildungsportal.nrw.de). Düsseldorf 2003.

Esel halten
240 Seiten, zahlreiche Fotos, Zeichnungen und Tabellen, Verlag Eugen Ulmer, Stuttgart 2002, EUR 29,90

Die Autorin plädiert für eine artgerechte Haltung und Nutzung der Esel, dementsprechend viele und vielseitige Fakten und Informationen enthält dieses Handbuch: Wesen und Herkunft, Gesundheit, Unterkunft, Ernährung, Pflege, Alter, Zucht, Erkrankungen, Erziehung, Reiten, Basten, Fahren sowie Kauf (samt Equidenpass) werden Details sachlich und nachvollziehbar thematisiert. Ein Anhang mit zahlreichen eselspezifischen (auch Tierschutz-) Adressen sowie ein ausführliches Register runden diese umfassende Praxishandbuch ab. (S.H. – gekürzte Fassung aus der fs 12/2003)

Freizeit im Sattel (Hrsg.)
Pferdehaltung rund ums Jahr
Zahlreiche Farbfotos und Zeichnungen, 176 Seiten, Spiralbindung, Kosmos Verlag, Stuttgart 1998

Viele Pferdehalter träumen davon, ihr Pferd naturgemäß zu halten und ihm ein artgerechtes, gesundes Leben in einem Herdenverband zu ermöglichen. Wer sich für die Pferdehaltung in eigener Regie entscheidet, findet in den Rubriken, Tabellen und Checklisten dieses klar gegliederten Buches das ideale Instrument zur jahreszeitlichen Planung und fachgerechten Durchführung aller anfallenden Arbeiten. Monat für Monat geben erfahrene Praktiker wertvolle Tipps und Hinweise zu Auslaufhaltung und Weidepflege, Fütterung und Vorratshaltung, Stallbau, Zucht und Gesundheitsvorsorge. Ein unentbehrlicher Ratgeber rund ums Pferdejahr. Das Buch ist erhältlich über den fs-Medien-Shop: 0228/5301221 (zuzüglich Versandkosten)

Ingolf Bender (Bearbeitung)
Planungshilfe für artgerechte Pferdehaltung. Mit einer Einführung von Ursula Bruhns. 52 Seiten, 35 Graphiken, 15 Fotos, Ordner, Freizeit im Sattel, Bonn 1999, EUR 23.-

Für Pferdehalter stellen sich immer wieder dieselben Fragen: Wie bringe ich meine Tiere artgemäß und gesund unter, wie plane ich Stallbau und Auslauf arbeitssparend und rationell, welche Materialien verwende ich, und wie halte ich trotzdem die Kosten gering? Oder haben Sie gerade einen alten Bauernhof gekauft und wollen ihn pferdegerecht umbauen? Lösungen dazu bietet diese Broschüre, die auch auf juristische, haltungstechnische und baurechtliche Sachverhalte eingeht. Alle Beiträge dieser Broschüre basieren auf den praktischen Erfahrungen der Autoren und haben sich seit vielen Jahren bestens bewährt.

Der Ordner ist erhältlich im fs-Medien-Shop, Telefon 0228/5301221

Mit einer Einführung von Ursula Bruns. Bearbeitet von Ingolf Bender. Neu März 1999. 52 Seiten, 35 Grafiken, 15 Fotos, 1 Tabelle, im Ordner.

Nikola Fersing
Offenstallhaltung. Das ABC für artgerechte Pferdehaltung. Ein Fotoratgeber mit Bildern von Cornelia Koller. Cadmos Verlag, Lüneburg 2000, 25 Seiten, broschiert (ISBN 3-86127-237-7)

Offenstallhaltung ist mehr als Pferdehaltung in einer Weidehütte auf einer schlammigen Winterkoppel. Richtig durchgeführt, bietet sie allen Pferden angenehme Lebensbedingungen und eine weitreichend artgerechte Unterbringung. Sie sollte deshalb zum Nutzen aller Pferde weiteste Verbreitung finden! Leider hält sich teilweise hartnäckig ihr Image, das vom „Stehen im Schlamm“ bis zum Bild des vernachlässigten, verdreckten Freizeitpferdes reicht. Gute gepflegte Offenstallanlagen können dieses Image abbauen helfen.

In der pädagogischen Arbeit sind Offenstallanlagen zunehmend im Trend. In den Einrichtungen wurde inzwischen vielfach der Nutzen des Offenstalls erkannt. Offenställe sorgen nicht neben zahlreichen anderen Aspekten auf hervorragende Weise für eine verbesserte Gesundheit der Tiere. Offenställe sind nicht nur für Pferde, sondern auch für andere Tiere – wie Ziegen – geeignet.

Sylvia Kroll, Fred Meyerhoff, Meta Sell (Hrsg.)
Sichere Orte für Kinder 
Handlungsmodell zum Schutz von Kindern und Jugendlichen vor pädophilen Übergriffen in Offenen Freizeiteinrichtungen

Erfahrungen zeigen, dass pädophile Personen oft gezielt Kinder aus sozial schwierigen Herkunftsfamilien und mit emotionalen Defiziten ansprechen. Dies geschieht häufig an bevorzugten Aufenthaltsorten solcher Kinder, zu denen auch gemeinwesenorientierte Offene Einrichtungen gehören. Diese halten in der Regel sowohl für Kinder als auch für Erwachsene Angebote bereit und sind leicht zugänglich. Weiterhin ist bekannt, dass ein Teil der pädophilen Personen Berufe ergreift, in denen sie Kontakt zu Kindern aufbauen können. Darüber hinaus nutzen pädophile Menschen z.T. Kinder und Jugendliche, die schon in einschlägigen Kreisen verkehren und bereits sexuelle Übergriffe erleben mussten, als „Schlepper“, um in Freizeiteinrichtungen Kontakte zu bisher nicht betroffenen jungen Menschen aufzunehmen

Was kann ich als Mitarbeiter einer Offenen Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtung tun, um der Gefahr pädophiler Übergriffe auf Kinder innerhalb der Einrichtung entgegenzuwirken?

Antworten auf diese Fragen sind in dem Buch „Sichere Orte für Kinder“ zu finden. Es ist das Ergebnis eines vierjährigen Praxis- und Forschungsprojektes des Abenteuerlichen Bauspielplatzes (ASP) Kolle 37 im Netzwerk Spiel/Kultur Prenzlauer Berg e.V., der Beratungsstelle Kind im Zentrum im EJF und der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin.

Die Autoren haben aus ihren unterschiedlichen professionellen Bezügen analysiert, welche strukturellen, personellen und prozessualen Bedingungen zu berücksichtigen sind, damit Offene Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtungen zu „Sicheren Orten für Kinder“ werden.

Konkret beschäftigte sich das Projekt am Beispiel des ASP mit Themen wie Organisationsentwicklung, Entwicklung der Kommunikationsprozesse bezüglich der Thematik sexueller Missbrauch, Entwicklung von Regeln für den Umgang von Erwachsenen und Kindern sowie Verfahrensweise bei Verdacht auf sexuellen Missbrauch durch MitarbeiterInnen. Die Wahrnehmung der vorhandenen Strukturen auf dem ASP durch die Kinder und Jugendlichen wurde mit Hilfe eines Fragebogens erfasst und floss in die Struktur- und Regelentwicklung ein.

Im Buch sind die Ergebnisse in Form eines Handlungsmodells zusammengestellt, das sich auf dem ASP bereits bewährt hat. Dieses Handlungsmodell ist auch für andere Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe geeignet und bietet zudem eine Diskussionsgrundlage für Praxis und Fachöffentlichkeit.

Mike Weimann 
Wahlrecht für Kinder- Eine Streitschrift, Beltz Verlag 2002, Weinheim, Berlin, Basel
Von Rainer Deimel

„Dieser Ansatz lässt sich der Öffentlichkeit gegenüber nicht vermitteln,“ so der Bielefelder Professor Klaus Hurrelmann mir gegenüber in einem kürzlich geführten Gespräch. Hurrelmann setzt sich ein für eine ausgeprägte Partizipationskultur mit Blick auf Kinder und Jugendliche – hierzu gehört auch ein deutliches Absenken des Wahlalters. Wahlrecht ab Geburt, das ist der Ansatz der Berliner Kinderrechtsgruppe „K.R.Ä.T.Z.Ä.“. Mike Weimann, ein langjähriger Begleiter der Gruppe, hat eine umfassende  – von ihm im Untertitel so genannte – Streitschrift verfasst, die vielleicht mit dazu beitragen kann, den Ansatz in Zukunft eher vermitteln zu können. Umfassend ist die Schrift auch insofern, als sie die ganze breite Argumentationspalette des Pro und Kontra auffächert und diese von allen Seiten her beleuchtet. Ein weiterer Aspekt, diese Schrift zur Lektüre zu empfehlen, ist Weimanns unterhaltsamer Stil, die Inhalte zu transportieren. Das Buch wendet sich in Teilbereichen – auch – an Kinder, begreift sich aber in erster Linie als Argumentationshilfe für Erwachsene. Der Autor verschließt nicht seine Augen vor dem Umstand, dass augenblicklich die meisten Kinder und Jugendlichen kein Interesse an einem Wahlrecht haben. Genau an dieser Stelle müssen „dicke Bretter gebohrt“ werden. Bei Licht betrachtet sind die Ähnlichkeiten zwischen Hurrelmanns und Weimanns Betrachtungen nicht zu übersehen. Ein Ausgrenzen junger Leute hat zu einem bislang ungeahnten Vertrauensverlust in die Institution „Politik“ geführt. In sämtlichen neueren Studien wird der Prestigeverlust deutlich. Gegenzulenken hieße, nicht nur über Partizipation zu reden, sondern konkrete Möglichkeiten der Teilhabe anzubieten. Eine solche Möglichkeit hierzu ist die Einführung des Wahlrechts für Kinder. Weimann führt aus, eine Alterbegrenzung sei nicht erforderlich. Jeder junge Mensch solle sich nach seinem eigenen Willen in die Wählerlisten eintragen können. Damit sei er dann wahlberechtigt. Auch für das passive Wahlrecht, die Wählbarkeit von Kindern, macht er sich stark. Einwände entkräftet er hier beispielsweise damit, aufzuführen, dass jemand überhaupt erst einmal gewählt werden will. Etliche Hürden seien hierbei zu nehmen, um zu einer Kandidatur zu gelangen. Anschließend müsse dann bei der Wahl auch noch eine Mehrheit zu Stande kommen. Sollte dies gelingen, müsse eine Verständigung im Parlament mit anderen Parlamentariern erzielt werden. Würde dies alles erfolgreich sein, könne man einem jungen Menschen nicht die Befähigung als Volksvertreter absprechen. Die Schrift zeigt des weiteren Hoffnungen, die sich mit einem Wahlrecht verbinden, auf. Dabei werden Komplexe wie Bestrafungen, Erziehung, Schule und anderes mehr thematisiert. Ein weiteres Kapitel ist der rechtlichen Situation gewidmet. In diesem Kontext setzt Weimann sich ebenfalls kritisch mit dem Artikel 12 der UN-Kinderkonvention auseinander. Ihn interessiert beispielsweise, warum Kinder nur in „sie betreffenden Angelegenheiten“ angemessen einbezogen werden sollen; bei anderen Gruppierungen unvorstellbar. In Form einer netten Polemik schlägt er vor, den Begriff durch „anmaßende Berücksichtigung“ auszutauschen. Und setzt noch einen oben drauf: Man „stelle sich den Artikel auf Erwachsene angewendet vor: ´Die Vertragsstaaten sichern dem Rentner, der fähig ist, eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen den Rentner berührenden Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Rentners angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Gebrechlichkeit.´“ Weitere Ausführungen befassen sich mit einer Demokratietheorie, dem „Kindeswohl“, das als diffuser Begriff „entlarvt“ wird, und vielem anderen mehr. Bezüglich einer „Behütung“ von Kindern bezieht Weimann eine Position, wie sie seit geraumer Zeit auch von mir vertreten wird: „Behütung“ ist faktische Bevormundung (wie „Betreuung“ im klassischen Sinne faktische Emanzipationsverhinderung ist). Schließlich liefert das Buch Argumente zur schrittweisen Umsetzung und zum praktischen Verfahren des Wahlrechts sowie eine übersichtliche Liste häufig gestellter Fragen. Wer sich nach der Lektüre des Buches immer noch gegen das Wahlrecht für Kinder – oder aber gegen die, wie in etwas moderaterer Weise von Hurrelmann geforderte, „deutliche Absenkung“ des Wahlalters – positioniert, belegt, kein wirkliches Interesse an Partizipation zu haben.

Hiltrud von Spiegel
Offene Arbeit mit Kindern – (k)ein Kinderspiel. Erklärungswissen und Hilfen zum methodischen Arbeiten. Votum Verlag, Münster 1997

Das Buch begreift sich als Handbuch. Offene pädagogische Arbeit mit Kindern ist, wie der Titel zum Ausdruck bringt, kein Kinderspiel und nicht nur Spielen mit Kindern. Mit dem gesellschaftlichen Wandel und den veränderten Lebensbedingungen von Kindern steigt die Bedeutung der pädagogischen Arbeit außerhalb von Kindergarten und Schule. Gleichzeitig ist pädagogische Arbeit mit Kindern noch weitgehend durch Ehrenamtlichkeiten bestimmt. Das Buch gibt einen Überblick über die Geschichte der Offenen Arbeit mit Kindern, ihre Rahmenbedingungen, Methoden und Ansätze. Es zeigt Möglichkeiten zur Professionalisierung und Qualifizierung durch Anleitung zur Reflexion auf und gibt Hilfen zur systematischen Weiterentwicklung der Arbeitsansätze. Es macht ferner deutlich, dass viele der in den letzten 25 Jahren entwickelten Konzepte nach wie vor sehr aktuell sind. Gleichzeitig ist nicht unterlassen worden, neue Entwicklungen zu berücksichtigen. Der durchgehend systematische Aufbau des Buches macht es besonders auch als Konzepthilfe gut brauchbar. „Ein Lobbybuch!“ (Klaus Schäfer, Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW)

Das Buch kann zuzüglich der Versandgebühr über den ABA Fachverband bezogen werden.

Projektgruppe der TU Berlin
ÖKOLOGISCHE SPIEL(T)RÄUME. Ein Fachbuch zur Spielraumplanung und Spielraumgestaltung. Herausgegeben vom Bund der Jugendfarmen und Aktivspielplätze, Stuttgart 1997

Dieses Buch wendet sich an PädagogInnen, ArchitektInnen, LandschaftsplanerInnen, (Kommunal-) PolitikerInnen, VerwaltungsmitarbeiterInnen, Bürgerinitiativen und Eltern, denen es nicht gleichgültig ist, wo und wie Kinder spielen. Es ist das Ergebnis einer Projektarbeit angehender LandschaftsplanerInnen der Technischen Universität Berlin. Für die AutorInnen ist das Spiel eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine gelingende kindliche Sozialisation. Zur Förderung der Entwicklung des Kindes bedarf es einer geeigneten Spielumwelt und eines kinderfreundlichen öffentlichen Raumes.

In einer kritischen Analyse der Spielraumsituation in deutschen Großstädten kommen die AutorInnen zu dem Ergebnis, dass der öffentliche (Spiel-) Raum vor allem auf die Bedürfnisse von Behinderten, Kindern und Alten nicht zugeschnitten ist. Es wird nachgewiesen, dass vor allem unter gesundheitlichen, sozialen und ökologischen Gesichtspunkten eine fortschrittliche Spielraumplanung präventiv wirkt und gesellschaftlich nützlich ist.

Im zweiten Teil der Arbeit folgt eine kritische Darstellung der Spielraumpolitik in ausgewählten deutschen Großstädten und sechs europäischen Ländern. Den Schwerpunkt der Arbeit bilden die Ausführungen zur Spielraumgestaltung. Hier erhalten die LeserInnen eine Fülle von Informationen und konkreten Anregungen zur „spielfreundlichen“ Gestaltung betreuter wie nichtbetreuter Spielplätze und von Flächen, die nicht als Spielraum ausgewiesen sind. Ein umfangreicher Leitfaden zur Planung und zum Betrieb zeitgemäßer Abenteuerspielplätze und Kinderbauernhöfe (Jugendfarmen) ergänzt die Ausführungen. Exemplarisch wird zum Schluss über die Arbeit und Spielraumgestaltung einiger deutscher und europäischer betreuter Spielplätze informiert. Hier bieten sich PraktikerInnen Ansatzpunkte für eigene neue konzeptionelle Überlegungen. Aktualität gewinnt das Buch insofern auch, als es auf Aspekte wie Kooperation mit Schulen, Betreuung von Kindergruppen nach dem Vorbild von Kindertageseinrichtungen, Öffnung von Einrichtungen im soziokulturellen Sinn und der Entwicklung berufsorientierter Angebote für Jugendliche eingeht.

Ein letztes, was für das Buch spricht: Einige der am Projekt Beteiligten waren selbst über Jahre in der Offenen Kinderarbeit tätig.

Das Buch kann zuzüglich der Versandgebühr über den ABA Fachverband bezogen werden.

Elisabeth C. Gründler/Norbert Schäfer

Naturnahe Spiel- und Erlebnisräume ? planen * bauen * gestalten. Reihe ?Hundert Welten entdeckt das Kind?. 96 Seiten. Hermann Luchterhand Verlag. Neuwied, Kriftel und Berlin 2000. 17,90 ?

Kinder brauchen für ihre gesunde Entwicklung vielfältige Möglichkeiten der Sinneserfahrung. Ein naturnah gestaltetes Gelände mit Verstecken, Höhlen, Hügeln, Bachlauf, Bäumen und Sträuchern bietet dafür vielerlei Gelegenheiten. Auf solchen Spielplätzen können Kinder ungestört spielen und durch eigene Aktivitäten Erfahrungen sammeln. Doch an diesen Räumen besteht heute akuter Mangel. Kinderspielplätze sind oft kahle, mit Geräten möblierte Flächen, die zwar den Erwachsenen einen guten Überblick und damit Kontrolle ermöglichen, doch freies kreatives Spiel eher verhindern. Wie man in Zeiten knapper Kassen naturnahen Spielraum kostengünstig schaffen kann, zeigt dieses Buch. Landschaftsplaner, Erzieherinnen und Eltern planen und verwirklichen ihr Ziel gemeinsam in selbstorganisierten kleinen Schritten. Naturnaher Spielraum kann zugleich kindgerecht und umweltfreundlich sein. Er ist bezahlbar und nachhaltig. Ein Praxisbuch für alle, die für Kinderspielplätze Verantwortung tragen. Nach Meinung des ABA Fachverbandes ist dieses eines der wichtigsten Bücher zum Thema. Neben den zahlreichen praktischen Anregungen führt es auch aus, wie sich menschliche Intelligenz beim Spiel entwickelt, Bildung also während ganzheitlicher Spielprozesse heranreift. Unbedingt empfehlenswert!

Karl Giebeler, Steffi Kreuzinger, Marion Loewenfeld, Elke Winterer-Scheidt (Hg.)
Aufstand für eine lebenswerte Zukunft. Ökologische Kinderrechte: Bestandsaufnahme – Ermutigung – Wege zum Handeln. Verlag Ökologie und Pädagogik (ISBN 3-9803197-7-6), München 1996. Bezug: MobilSpiel e.V., Ökoprojekt, Welserstraße 15, 81373 München.

Ökologische Kinderrechte sind eine neue soziale Bewegung. Sie stehen für das Recht eines jeden Kindes, in einer intakten Umwelt aufzuwachsen, ein gesundes Leben zu führen und positive Zukunftsperspektiven zu entwickeln.

Dieses Buch gibt den Ökologischen Kinderrechten Raum, sich zu definieren, es fordert zu Brückenschlägen zwischen den Disziplinen Gesundheit/Medizin, Psychologie, Pädagogik, Recht und Politik auf, zeigt in „Models of Good Practice“, wie Ökologische Kinderrechte umgesetzt werden, und ermutigt, neue Wege zum Handeln zu finden.

Verfasst und herausgegeben wurde dieses Buch von Menschen, die aus ihrer täglichen Arbeit mit Kindern heraus wissen, wovon sie reden. Sie ergreifen die Initiative, um Kindern zu ermöglichen, ihre Zukunft selbst in die Hand zu nehmen. In der Darstellung dieser Aspekte kommen unter anderem folgende Experten zu Wort: Der in der Kinder- und Jugendpsychiatrie tätige Psychoanalytiker Prof. Dr. Horst Petri (Schwerpunkt Umwelt- und Zukunftsängste von Kindern und Jugendlichen), der Rechtsanwalt Dr. K. Peter Merk (Schwerpunkte Kinderpolitik, Kinderpartizipation und Kinderrechte) und die Pädagogin Dr. Ulrike Unterbruner, deren Schwerpunkte Umwelterziehung sowie ganzheitliches Lehren und Lernen sind.

Matthias Bartscher
Partizipation von Kindern in der Kommunalpolitik, Lambertus Verlag 1998, Freiburg
Von Rainer Deimel

Ende 1998 hat Matthias Bartscher ein irritierendes Buch mit dem Titel „Partizipation von Kindern in der Kommunalpolitik“ vorgelegt, irritierend insofern, dass es anscheinend ein Mainstream-Thema aufgreift und sich andererseits angenehm abhebt: Das Buch ist in der Lage, auch Fachleuten, die sich nicht erst seit gestern mit dem Komplex der Partizipation befassen, neue und erweiternde Sichtweisen zu vermitteln. Gleichzeitig ist es kein opportunes Buch. Im Gegenteil bewahrt es durchgehend eine kritische Sichtweise aus dem vermutbaren Erleben von Kindern heraus.
Matthias Bartscher ist es gelungen, eine große inhaltliche Bandbreite fundiert zu skizzieren. Er zieht einen Bogen über grundlegende Beschreibungen und Definitionen und greift ferner in geeigneter Theorie-Praxis-Mischung die diversen Themenkomplexe auf, die die Materie in irgendeiner Weise tangieren. 
In einem einleitenden Text behandelt er bilanzierend die Grundlagen von Politik für Kinder und mit Kindern. Umfassend nähert er sich dem Thema „Partizipation“ und greift alle wesentlichen Aspekte intensiv auf. Dabei kommen selbst vermeintlich „nicht so wichtige“ Perspektiven wie „Politik und Sprache“, „Kinder, Politiker und Medien“ deutlich zum Zuge. Ohne anzugreifen oder sich in destruktiver Kritik zu verlieren, werden hinterfragende Positionen vertreten und aufgezeigt, Grenzen gewürdigt und gleichzeitig Hinweise geliefert, wie Grenzen peu à peu modifiziert sowie Barrieren überwindbarer gestaltet werden können.
Neben der politischen Dimension des Themas widmet Matthias Bartscher den entwicklungspsychologischen Aspekten der politischen Partizipation ein weiteres Kapitel. Auch in diesem Zusammenhang untersucht er die unterschiedlichsten inhaltlichen Stränge. Zum Beispiel greift er die differenzierte Raumaneignung und Raumnutzung aus geschlechtsspezifischer Sicht auf. Erwähnenswert erscheint mir in diesem Kontext der Ansatz einer systemisch-konstruktivistischen Weltsicht, der sich in anderen Kapiteln ebenfalls Raum verschafft.
Ausgehend von der These „Politik mit Kindern ist Pädagogik“ findet auch die Pädagogik den ihr an-gemessenen Platz. In diesem Kapitel wendet Matthias Bartscher erfreulicherweise den diversen päd-agogischen Sichtweisen und Methoden zu. So fehlen ebensowenig Aspekte zur traditionellen wie der antiautoritären Erziehung wie auch die Antipädagogik ihren Platz findet. Er schafft darüber hinaus einen plausiblen Zusammenhang zum Recht des Kindes. Gleichermaßen skizziert er Dimensionen professionellen Tätigwerdens. Sehr deutlich wird die Rolle der Erwachsenen im Zusammenhang mit Kindern und Kinderpolitik erläutert.
Das Buch schließt mit einer Reihe von methodischen Grundlagen und dokumentierten Praxisbeispie-len aus ganz verschiedenen Zusammenhängen, denen manche Anregung für die eigene Praxis ent-nommen werden kann. Zuvor wird in einem weiteren Kapitel die kommunale Selbstverwaltung aufge-griffen. Hürden in der Verwaltung werden aufgezeigt, Konflikte nachvollziehbar geschildert und Hin-weise geliefert, mit Konfliktpotential konstruktiv umzugehen. Auch hier wird in wertschätzender Weise auf unsachgemäße Kritik verzichtet und vielmehr der Versuch unternommen, für ein höheres Maß an Akzeptanz für alle Beteiligten zu werben.
Alles in allem erscheint mir der Versuch, die Subjektrolle von Kindern nicht aus den Augen zu verlie-ren, als sehr gelungen. So ist das Buch als Einsteigerliteratur, aber auch als Handbuch für kurzfristig erforderliche Hinweise und handhabbare Methoden für InsiderInnen verwendbar. Es sei allen, die sich haupt-, neben- und ehrenamtlichen mit Kindern befassen, als Lektüre empfohlen. Auch als Fachbuch für Berufskollegs, Fachhochschulen und Universitäten dürfte es gut geeignet sein. Ebenso sollte es in jeder Einrichtung, die mit Kindern arbeitet, als Handreichung vorhanden sein.

Bayerischer Jugendring
Mitwirkung und Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in den Gemeinden. Informationen, Praxisbeispiele, Handlungstipps, München 1997

Diese 75 Seiten umfassende Broschüre versteht sich als Leitfaden für die vielfältigen Möglichkeiten von Mitwirkung und Beteiligung für Kinder und Jugendliche in den Gemeinden. Sie beschreibt Hintergründe und Notwendigkeiten für die Suche nach einem Mehr an politischer Partizipation von jungen Menschen. Sie zeigt die Fülle von unterschiedlichen Beteiligungs- und Mitwirkungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche auf. Ferner benennt sie Kriterien für ernstgemeinte Beteiligung und gibt praktische Tipps und Empfehlungen für den Aufbau von Jugendforen, Jugendparlamenten, örtlichen Arbeitsgemeinschaften und weiteren Beteiligungsformen.

Die Broschüre wendet sich an engagierte KommunalpolitikerInnen, die die Mitwirkung von Kindern und Jugendlichen an den Belangen ihrer Gemeinde verbessern wollen, an Kinder- und Jugendbeauftragte, die Chancen und Möglichkeiten einer aktiven Zusammenarbeit mit jungen Menschen in ihrer Kommune nutzen möchten, aber auch an junge Menschen und an ehrenamtliche MitarbeiterInnen der Kinder- und Jugendarbeit als Anregung zur Kooperation mit den politischen Gremien in der Gemeinde. Und nicht zuletzt wendet sie sich selbstverständlich an die hauptberuflichen Fachkräfte in der Kinder- und Jugendarbeit.

Die Broschüre kann zuzüglich der Versandgebühr über den ABA Fachverband bezogen werden.

Peter Apel/Reinhard Pach
Kinder planen mit. Stadtplanung unter Einbeziehung von Kindern. Herausgeber: Gesellschaft Freie Sozialarbeit. LKD-Verlag, Unna 1997

Spätestens seit Kinder politisch Konjunktur haben, ist auch die kinderfreundliche Stadtplanung in aller Munde. Während das Ziel allerdings kaum noch strittig ist, besteht über die Methoden und Verfahren der Beteiligung von Kindern an Stadtplanung weithin noch Unklarheit. Hier knüpft die vorliegende Veröffentlichung an. Einem theoretischen Teil, der Begriff, Entstehungsgeschichte, Ziele und Funktionsweisen kinderfreundlicher Stadtplanung behandelt, folgt die Vorstellung ausgewählter Praxisprojekte. Diese spiegeln die ganze Breite eines Handlungsfeldes wider, in dessen Mittelpunkt die Partizipation steht.

Aus eigener Praxiserfahrung berichten die Autoren anschaulich, wie sich Kinderfreundlichkeit schrittweise im kommunalen Umfeld realisieren lässt: vom Spielplatz zur Siedlung, vom Straßenzug zur Stadt. Die Lektüre provoziert zur Nachahmung. Sie inspiriert die planerische und pädagogische Praxis, die im Buch dargestellten Planungsansätze weiterzuentwickeln. Gleichzeitig benennt sie Knotenpunkte, an denen sich der Stadtplanung neue und wegweisende Kooperationsformen erschließen: Schulen, Offene Kinder- und Jugendarbeit, Kulturelle Bildung, Jugendverbände, Sportvereine und Initiativen sind die Partner einer nutzergerechteren Planungskultur.

Ein Praxishandbuch für StadtplanerInnen und PädagogInnen sowie für alle, die gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen die verlorenen Spielflächen in der Stadt zurückerobern und sich dabei aufs Abenteuer der Planungsbeteiligung einlassen wollen.

Das Buch kann zuzüglich der Versandgebühr über den ABA Fachverband bezogen werden.

Thomas Armstrong

Das Märchen vom ADHS-Kind. 50 sanfte Möglichkeiten, das Verhalten Ihres Kindes zu verbessern ? ohne Zwang und ohne Pharmaka

Kartoniert, 315 Seiten, 17 x 21 cm, ISBN 3-87387-494-6. Paderborn: Junfermannsche Verlagsbuchhandlung 2002. ? 22.50 / sFr 39.50 / Best.Nr. 446

Über Maßnahmen zur Stärkung der Selbstachtung, zur Förderung von Vitalität und Kreativität, Checklisten zum Herausfinden der besten Interventionen sowie Hinweise auf eine Fülle von Ressourcen, Büchern und Organisationen, die für die Anwendung der fünfzig beschriebenen Strategien eintreten. Vorwort von Vera F. Birkenbihl, aus dem Amerikanischen original von 1995 übersetzt von Theo Kierdorf & Hildegard Höhr (Informationsseite des Peter-Lehmann-Versandbuchhandels).

Original-Verlagsinfo

?Das Märchen vom ADHS-Kind? stellt die fälschliche Diagnostizierung von Millionen von Kindern mit der sogenannten Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und den übermäßigen Gebrauch psychoaktiver Medikamente zur Behandlung von Hyperaktivität in Frage. Nach Auffassung des Autors sind viele der Verhaltensweisen, die als ADHS bezeichnet werden, in Wahrheit aktive Reaktionen eines Kindes auf komplexe soziale, emotionale und erzieherische Einflüsse. Wenn Eltern an den Ursachen der Probleme arbeiten, statt Symptome mit potentiell schädlichen Medikamenten und durch Verhaltensveränderungsprogramme nur zu überdecken, können sie ihren Kindern zu mehr Lebensqualität verhelfen.

Zu den vom Autor empfohlenen fünfzig ?drogenfreien? Strategien zur Überwindung der Aufmerksamkeits- und Verhaltensprobleme von Kindern zählen Maßnahmen zur Stärkung der Selbstachtung und zur optimalen Förderung von Vitalität und Kreativität. Außerdem enthält sein Buch Checklisten, mit deren Hilfe Leser die für ein bestimmtes Kind besten Interventionen finden können sowie Hinweise auf eine Fülle von Ressourcen, Büchern und Organisationen, die für die Anwendung der fünfzig beschriebenen Strategien eintreten.

»Das vor Ihnen liegende Buch hat eine generell positive Sichtweise über Kinder und das Lernen. Es vertritt die These, dass Kinder, die unter Aufmerksamkeits- und Verhaltensproblemen leiden, in ihrem Kern völlignormale und gesunde menschliche Wesen sind, die nicht unter einer medizinischen Störung leiden. Der Leser sollte jedoch wissen, dass ich in meinem Buch nicht behaupte, es gäbe keine unkonzentrierten, hyperaktiven oder impulsiven Kinder. Es geht mir vielmehr darum, dass das ADHS-Konzept nicht sehr hilfreich dafür ist, solche Verhaltensweisen zu verstehen; es hindert uns nämlich daran, ein Kind in seiner Ganzheit zu wahrzunehmen. Ich bin auch nicht grundsätzlich dagegen, Kindern unter bestimmten Voraussetzungen Medikamente zu geben. Ich denke jedoch, dass Eltern ein Recht darauf haben, über alle Alternativen Bescheid zu wissen, die ihren ?auffälligen? Kindern helfen können, im Leben erfolgreich zu sein.« ? Thomas Armstrong

Über den Autor

Thomas Armstrong, Ph.D., ist Autor mehrerer Bücher. Er war früher Sonderschullehrer und hat zahlreiche Beiträge zum Themenbereich Kindererziehung für Zeitschriften wie Ladies‘ Home Journal und Family Circle geschrieben. Er hält Vorträge und Seminare in vielen Ländern und berät zahlreiche Institutionen und Einrichtungen, wie z.B. die »Sesamstraße« oder das »European Council of International Schools«. Er lebt in Sonoma County, Californien.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort von Vera F. Birkenbihl

Vorwort zur Paperback-Ausgabe

Vorwort

• • • ENTMYSTIFIZIERUNG DES ADHS-MÄRCHEN
      • Amerikas neue Lernstörung
      • ADHS: Jetzt ist es da, jetzt ist es weg
      • Warum ADHS eine vereinfachende Antwort auf die Probleme einer komplizierten Welt ist
      • Was an der »guten Pille« gut (und was weniger gut)ist
      • Beherrschen oder Befähigen, das ist die Frage!
    • 50 STRATEGIEN, DIE VERHALTEN UND AUFMERKSAMKEITSSPANNE IHRES KINDES VERBESSERN
      Einleitung
      • Sorgen Sie für ein ausgewogenes Frühstück
      • Denken Sie über einen Versuch mit der Feingold-Diät nach
      • Beschränken Sie die Zeit für Fernsehen und Videospiele
      • Die heilsame Wirkung der Selbstinstruktion
      • Stellen Sie fest, was Ihr Kind interessiert
      • Setzen Sie sich für ein gutes Körpererziehungsprogramm in der Schule Ihres Kindes ein
      • Melden Sie Ihr Kind für einen Kurs in einem asiatischen Kampfsport an
      • Stellen Sie fest, welchen Lernstil Ihr Kind bevorzugt
      • Benutzen Sie Hintergrundmusik zur Förderung der Konzentration und zur Beruhigung
      • Benutzen Sie Farben zur Hervorhebung von Informationen
      • Bringen Sie Ihrem Kind bei zu visualisieren
      • Entfernen Sie Allergene aus dem Speiseplan
      • Geben Sie Ihrem Kind ausreichend Gelegenheit zur körperlicher Bewegung
      • Stärken Sie das Selbstwertgefühl Ihres Kindes
      • Stellen Sie fest, wann Ihr Kind am aufmerksamsten ist
      • Geben Sie Anweisungen so, dass die Aufmerksamkeit Ihres Kindes gefesselt wird
      • Bieten Sie Ihrem Kind eine Vielfalt anregender Lernaktivitäten an
      • Denken Sie über ein Biofeedback-Training nach
      • Fördern Sie aufkeimende Berufsinteressen Ihres Kindes
      • Bringen Sie Ihrem Kind Techniken körperlicher Entspannung bei
      • Nutzen Sie das beiläufige Lernen
      • Sorgen Sie dafür, dass Ihr Kind als vollwertiges Mitglied in eine reguläre Klasse aufgenommen wird
      • Sorgen Sie für positive Rollenmodelle
      • Denken Sie über die Nutzung alternativer Schulangebote nach
      • Ermöglichen Sie den Ausdruck kreativer Energie in Form künstlerischer Aktivitäten
      • Geben Sie Ihrem Kind Gelegenheit zu praktischen Aktivitäten
      • Nehmen Sie sich die Zeit, mit Ihrem Kind in einer positiven Atmosphäre zusammen zu sein
      • Stellen Sie Ihrem Kind adäquaten Raum zum Lernen zur Verfügung
      • Denken Sie darüber nach, ob Ihrem Kind eine psychotherapeutische Einzelbehandlung helfen könnte
      • Nutzen Sie Berührung zur Beruhigung
      • Helfen Sie Ihrem Kind, organisatorische Fähigkeiten zu entwickeln
      • Helfen Sie Ihrem Kind, den Wert persönlicher Anstrengung schätzen zu lernen
      • Sorgen Sie für sich selbst
      • Bringen Sie Ihrem Kind Fokussierungstechniken bei
      • Geben Sie sofort Feedback
      • Ermöglichen Sie Ihrem Kind die Nutzung eines Computers
      • Denken Sie über eine Familientherapie nach
      • Bringen Sie Ihrem Kind bei, Probleme zu lösen
      • Ermöglichen Sie Ihrem Kind, echte Verantwortung zu übernehmen
      • Setzen Sie Auszeiten auf positive Weise ein
      • Helfen Sie Ihrem Kind, soziale Kompetenz zu entwickeln
      • Treffen Sie mit Ihrem Kind Vereinbarungen
      • Nutzen Sie effektive Kommunikationsmethoden
      • Ermöglichen Sie Ihrem Kind echte Entscheidungen
      • Erkennen Sie die vier Arten von Fehlverhalten, und gehen Sie darauf ein
      • Legen Sie konsistente Regeln, Verfahrensweisen und Übergänge fest
      • Halten Sie Familienversammlungen ab
      • Lassen Sie Ihr Kind einem jüngeren Kind etwas beibringen
      • Setzen Sie auf die Wirkung natürlicher und logischer Folgen
      • Behalten Sie stets ein positives Bild von Ihrem Kind

Anmerkungen

Personen- und Stichwortverzeichnis

Aus dem Vorwort von Vera F. Birkenbihl

ICH FREUE MICH, dass dieses wichtige Werk jetzt bei Junfermann auf deutsch erscheint, denn auch bei uns wächst das Bewusstsein, dass es nicht angehen kann, wenn wir ein stetig wachsendes »Heer« an kleinen braven »Ritalin-Soldaten« heranziehen.

Das haben inzwischen auch die Eltern erkannt, aber diese erhielten in der Vergangenheit vorwiegend »Informationen« aus der Pharma-Ecke. Zum Beispiel habe ich mindestens fünf Sendungen im Fernsehen gesehen, bei denen das Zappelphilipp-Phänomen einziges (bzw. Haupt-)Thema war und jedes Mal bekamen diejenigen, die sich für Ritalin aussprachen, drei viertel oder vier fünftel der Sendezeit. Zwar durfte die eine oder andere Kinder-Ärztin oder Therapeutin erwähnen, dass es auch ohne ginge, woraufhin jedoch, rechtzeitig zum Ende der Sendung, wieder ein Pillen-Befürworter das letzte Wort ergriff. Letzte Eindrücke sind bekanntlich bleibende und so kann es uns nicht verwundern, wenn völlig verunsicherte Eltern sich durch solche »bleibenden« Eindrücke beeinflussen lassen.

Aber es gibt inzwischen eindeutige Erfahrungen aus dem »anderen Lager«. Zum Beispiel berichtet die prominente Harvard-Professorin Ellen J. Langer, die sich seit fast drei Jahrzehnten durch brillante Studien (Konzeption und Durchführung) auszeichnet, über ein ADHS-Experiment. Stellen Sie sich vor: Kinder in einem Raum mit einem Fernseher, in den (per Video aus dem Nachbarraum) eine »Sendung« eingespielt wird, die die Kinder bitte ansehen sollen. In einem Fall liegen eine Menge Spielsachen herum, im anderen Fall nicht. In beiden Durchgängen besteht eine Hälfte der Kinder aus ADHS-Kindern, die andere Hälfte aus »nicht verhaltens-auffälligen« Schul- und SpielkameradInnen. Nun passiert folgendes: Wenn Spielsachen herumliegen, lenken die ADHS-Kinder sich selbst von der »Sendung« ab, weil sie andauernd mit irgendeinem Toy herumspielen (und zwar in weit größerem Maß, als die Kinder der Kontrollgruppe). Aber, und das ist das Wesentliche: Ohne Spielsachen verfolgten die ADHS-Kinder diese »Sendung« genau so aufmerksam wie die anderen. Im Klartext: ADHS-Betroffene lassen sich leichter »ablenken«, aber nur, wenn das Angebot zu groß ist, bzw. wenn es weitere, interessantere Ziele gibt, auf die sie ihre Aufmerksamkeit lenken können.

Nun gibt es zwar offiziell ein sogenanntes ADHS-Syndrom, aber »es« ist genau so diffus wie »die sogenannte Legasthenie« (unterschiedliche Bundesländer »entdecken« unterschiedlich hohe Prozentsätze an ihren Schulen!). Ähnlich hier! Es gibt kein eindeutiges »einziges« ADHS-Geschehen, und in der Aufklärung dieses Sachverhaltes liegt ein Teil des hohen Wertes des vorliegenden Buches (auf den anderen Teil kommen wir gleich).

Thomas Armstrong wendet sich an Elternhaus und Schule gleichermaßen. Er hat das ADHS-Syndrom mit zunehmender Sorge wachsen und gedeihen gesehen, das jedoch aus ganz unterschiedlichen Gründen auftreten bzw. das aus unterschiedlichsten Blickwinkeln heraus diagnostiziert werden kann. So wie Sie vielleicht ständig niesen, weil Sie eine Erkältung haben oder weil jemand Niespulver verstreut hat oder weil Sie allergisch auf Pollen reagieren, so gibt es unterschiedliche Hintergründe, aus welchen ähnliche Symptome »sprießen« können. All das erklärt Armstrong in einfacher klarer Sprache, weil er einer jener Menschen ist, die wirklich helfen und heilen wollen.

Ein Teil des ADHS-Syndroms besteht nämlich aus Missverständnissen überforderter bzw. falsch beratener Eltern, ein Teil aus realen Verhaltens-Problemen, zu denen es jedoch unterschiedliche Zugänge gibt. Und, Armstrong hilft, die Unklarheiten von einem Teil der Nebelschwaden zu befreien, denn: Mit Hilfe eines Fragebogens mit einfachen Fragen (z.B. ob das Kind eher vor oder nach Nahrungsaufnahme unruhig wird) können Eltern Zugang zur Situation ihres Kindes bekommen und können einschätzen lernen, welche »Art« von ADHS in diesem Falle wohl zutrifft.

Jetzt kommen wir zu dem zweiten Grund, warum dieses Buch so genial ist. Nach den Erklärungen über die Sachlage (in den ersten Kapiteln) folgt die Schatztruhe dieses Buches: 50 medikamentenfreie Strategien, wobei die Ergebnisse des Fragebogens Ihnen helfen, diejenigen Strategien einzukreisen, die in Ihrem Fall wohl die größte Erleichterung verschaffen können.

Gerade jetzt zeigen neuere Studien auf, dass jahrelange Ritalin-Einnahme möglicherweise zu großen Schäden bei Twens (jungen Erwachsenen) führen könnte. Solange wir noch nicht wissen, ob das stimmt, sollten wir jedes Kind ohne Ritalin aufwachsen lassen, bei dem das geht. Dass bei einer Minderheit ein Medikament vielleicht der letzte Strohhalm ist, mag ja sein, aber man müsste halt wissen, dass es wirklich der allerletzte ist. Wer dieses Buch kennt, hat völlig andere Möglichkeiten einer intelligenten, liebevollen und verantwortungsvollen Entscheidung als zuvor! Deshalb müsste dieses Buch betroffenen Eltern per Rezept »verordnet« werden, aber es wäre auch sinnvoll, es LehrerInnen zur Pflichtlektüre zu machen, damit sie diejenigen Eltern beraten können, die das in diesem Buch beschriebene Insider-Wissen noch nicht besitzen.

Aus dem Vorwort zur Paperbackausgabe

SEIT DER VERÖFFENTLICHUNG der Hardcover-Ausgabe dieses Buches im Jahre 1995 hat sich das ADHS-Phänomen weiter entfaltet, und Anzeichen für ein Abnehmen dieser Tendenz sind nicht zu erkennen. Kürzlich hieß es in einem Artikel des Washington Post Magazine: »Um ADHS ist eine ganze Subkultur entstanden … eine Welt, in der Wissenschaft und Medizin so gründlich mit dem Kapitalismus und der 12-Schritte-Nostalgie verquickt sind, dass man zwischen diesen Bereichen kaum noch unterscheiden kann.« Tatsächlich hat diese Bewegung mit ihren ADHS-Cyberspace-Chat-rooms bei Prodigy und anderen Online-Diensten, ihrem landesweiten Netzwerk von Unterstützungsgruppen und »Coaches« (Menschen, die von ADHS-Geschädigten beauftragt werden, sie an Verabredungen zu erinnern, für sie Terminpläne zu erstellen und dergleichen) und mit ihrem üppigen Wildwuchs an immer neuen Büchern, Systemen, Programmen, Medikamenten und Maschinen zur Behandlung von ADHS eine Technomythologie entwickelt, die mit allem, was Steven Spielberg oder George Lucas je auf die Leinwand gebracht haben, mühelos zu konkurrieren vermag.

Diese Mythologie wird nach wie vor durch Studien genährt, die zu beweisen versuchen, dass ADHS eine medizinische Störung und genetisch bedingt ist. Kürzlich wurde in Zeitungen ein Zusammenhang zwischen ADHS und einem Thrill seeking(»Erregung suchenden«) Gen hergestellt, wobei der Neurotransmitter Dopamin eine Rolle spielt (ein chemischer Botenstoff, der unter anderem bei Belohnungen eine wichtige Funktion hat). Einige Monate später wurde in der gleichen Zeitung berichtet, da man im Rahmen einer in Finnland durchgeführten Studie keinen signifikanten Zusammenhang zwischen dem mit Dopamin in Verbindung stehenden Gen und der Suche nach anregenden neuen Reizen gefunden habe, sei die Validität der Hypothese des »Erregung suchenden« Gens in Frage gestellt. Diese ganze Angelegenheit lenkt den Blick auf ein umfassenderes Problem: dass Wissenschaftler und Medien mit vereinten Kräften komplexe menschliche Verhaltensweisen auf einzelne Gene oder Gruppen von Genen zu reduzieren versuchen. Bei dem Bemühen, menschliches Verhalten mit der Beschaffenheit bestimmter Gene zu erklären, bleibt nur zu oft außer Acht, dass auch die persönliche Erfahrung eines Menschen genetische Strukturen beeinflussen kann. An der McGill University wurde nachgewiesen, dass die für bestimmte Gehirnrezeptoren zuständigen Gene sich bei neugeborenen Ratten verändern lassen, indem man die Babys sechs Stunden täglich von ihrer Mutter trennt, was sie unter starken Stress setzt. Obwohl solche Studien natürlich aus ethischen Gründen nicht an Menschen durchgeführt werden können, wurde eine positive Korrelation zwischen ADHS-Diagnosen und problematischen familiären Situationen (beispielweise in Form ehelicher Zwistigkeiten, psychischer Störungen bei den Eltern, Einweisung eines Kindes in eine Pflegefamilie und besonders große Familien) nachgewiesen. Solche Erkenntnisse befinden sich im Einklang mit der Auffassung, dass frühe Traumaerlebnisse innerhalb der Familie die biochemischen Muster eines Kindes signifikant beeinträchtigen können. Einfach zu sagen, ADHS sei genetisch bedingt, lässt Umweltfaktoren außer Acht und könnte Eltern und alle, die beruflich mit Kindern zu tun haben, dazu verleiten, Möglichkeiten der positiven Einflussnahme auf die Umwelt von Kindern zu unterlassen, die sich positiv auf biochemische und genetische Strukturen auswirken können.

Leseprobe

Der ADHS-Mythos: Falls Ihnen eines der vielen von Ärzten, Psychologen oder besorgten Eltern geschriebenen neuen Büchern über ADHS in die Hände fällt, werden Sie wahrscheinlich feststellen, dass darin versucht wird, Sie zum Glauben an das ADHS-Märchen zu bekehren. Man drängt Sie zur Annahme, bestimmter Überzeugungen bezüglich der Verhaltens- und Aufmerksamkeitsprobleme einer spezifischen Gruppe von Kindern. Bevor wir einige der mit dieser Perspektive verbundenen Probleme untersuchen, möchte ich diesen Mythos kurz beschreiben:

ADHS ist eine neurologische Störung, wahrscheinlich genetischen Ursprungs, die 3-5 Prozent aller amerikanischen Kinder (insgesamt etwa zwei Millionen Kinder) befällt. Die Zahl der Jungen, die unter dieser Störung leiden, ist signifikant höher als die der Mädchen, doch da das Problem heute immer häufiger auch bei Mädchen entdeckt wird, basiert die bisherige Annahme, ADHS trete bei Mädchen seltener auf, wohl teilweise darauf, dass das Problem bei ihnen nicht entdeckt wurde. ADHS hat drei charakteristische Merkmale: Hyperaktivität (z.B. Herumzappeln, übermäßiges Laufen und Klettern, Verlassen des Arbeitsplatzes im Klassenraum), Impulsivität (z.B. ungefragtes Herausplatzen mit Antworten während des Unterrichts, Unterbrechen anderer Schüler, nicht abwarten können, bis man an der Reihe ist), und Unaufmerksamkeit (z.B. Vergesslichkeit, Desorganisiertheit, Verlieren von Gegenständen, Flüchtigkeitsfehler). Zur Zeit unterscheidet man bei Kindern drei Arten von ADHS-Fällen: eine Gruppe, die in stärkerem Maße hyperaktiv/impulsiv ist, eine zweite, bei der die Unaufmerksamkeit dominiert, und eine dritte, bei der alle drei genannten Charakteristika miteinander verbunden sind. Es gibt keine Laboruntersuchungen zur Diagnose dieser Störung. Die Beurteilung erfolgt aufgrund eines Interviews mit Eltern, Kindern und Lehrern, einer gründlichen medizinischen Untersuchung und des Einsatzes spezieller Messverfahren zur Verhaltensbeurteilung sowie durch Leistungstests.

Eine Methode zur definitiven Heilung von ADHS ist bisher nicht bekannt, doch lässt sich das Problem meist erfolgreich mit psychoaktiven Medikamenten behandeln (gewöhnlich Methylphenidat-hydrochlorid, allgemein unter dem Namen Ritalin bekannt, jedoch auch mit anderen Mitteln, darunter Psychostimulanzien, Antidepressiva und Antikonvulsiva), sowie durch Verhaltensmodifikation, eine speziell strukturierte Klassensituation, spezielle Instruktion der Eltern sowie nötigenfalls Beratungssitzungen. Eine konkrete Ursache für ADHS ist nicht bekannt, doch vermutet man zur Zeit, dass biochemische Unregelmäßigkeiten in den für Aufmerksamkeit, Planung und motorische Aktivität zuständigen Hirnbereichen das Auftreten der Störung beeinflussen.

Kinder, die unter ADHS leiden, können in der Schule große Schwierigkeiten haben, unter einem schwachen Selbstwertgefühl leiden, sich im Umgang mit Gleichaltrigen schwer tun und zu Hause Probleme mit der Anpassung an Regeln haben, was oft Konflikte mit den Eltern nach sich zieht. Einige ADHS-Kinder leiden außerdem unter Lernstörungen, Verhaltensstörungen (destruktivem und/oder antisozialem Verhalten), Tourette-Syndrom (einer Störung, für die unkontrollierbare verbale »Tics« charakteristisch sind) und oder starken Stimmungsschwankungen einschließlich Depression und Angst. Bei manchen Kindern scheint ADHS um die Zeit der Pubertät zu verschwinden, doch besteht bei der Hälfte der Diagnostizierten die Gefahr, dass die Störung lebenslang bestehen bleibt.

Das Buch Das Märchen vom ADHS-Kind besteht aus zwei Hauptteilen. Im ersten versuche ich, den Geist des Lesers von den verhexenden Wirkungen des (von mir so genannten) ADHS-Märchens zu befreien. In Kapitel 1 arbeite ich heraus, worum es sich bei dem ADHS genannten Phänomen tatsächlich handelt: um ein Resultat des Zusammenwirkens der Einflüsse von Elterninteressengruppen, gesetzgeberischen Bestrebungen, psychologischen Untersuchungen, Fortschritten der pharmakologischen Forschung und psychiatrischen Diagnosen. ADHS ist kein Virus, das jahrhundertelang in den Gehirnen unserer Kinder »gelauert« hat und auf seine Chance, aktiv zu werden, gewartet hat, sondern eine Erfindung, die hauptsächlich in den Laboratorien für kognitive Psychologie der Universitäten unseres Landes (und Kanadas) entstanden ist und anschließend durch die American Psychiatric Assiciation, das U.S. Department of Education und die chemischen Laboratorien großer pharmazeutischer Unternehmen auf der ganzen Welt verbreitet und zum Leben erweckt wurde.

Kapitel 2 untersucht das schemenhafte Wesen dieser sogenannten Störung- die einem UFO gleich hier und da im Kreis ihrer Verfechter auftaucht, sich jedoch nie als eine definitiv nachweisbare Krankheit wie Polio, Herzbeschwerden oder andere bekannte gesundheitliche Probleme manifestiert.

In Kapitel 3 werden verschiedene Erklärungen für jene heute bei Kindern auftretenden Verhaltens- und Aufmerksamkeitsprobleme beschrieben, die gewisse »Experten« einer von ihnen als ADHS genannten Störung zuschreiben. Einer der problematischsten Aspekte der Diagnose ADHS ist, dass die Heilige Dreifaltigkeit der Symptome Hyperaktivität, Ablenkbarkeit und Impulsivität schier allgegenwärtig ist und durch eine Vielzahl von Ursachen entstehen kann.

Beispielsweise kann ein Kind unter Aufmerksamkeits- oder Verhaltensproblemen leiden, weil es sich in der Schule langweilt, weil seine Familie sich in einer Krise befindet, weil seine bevorzugte Art zu lernen in seiner Schule nicht zu ihrem Recht kommt, weil es eine Milchallergie hat, weil sein Temperament nicht dem Temperament seiner Eltern entspricht oder weil es ängstlich oder depressiv ist. In Kapitel 3 beschäftige ich mich mit diesen und weiteren Möglichkeiten, die Ursachen der ADHS-Symptome zu erklären, und beschreibe, weshalb die selbsternannten ADHS-Experten uns keine genaue Auskunft darüber geben, wo die Wirkung der von mir genannten Faktoren endet und wo ADHS beginnt.

Kapitel 4 beschäftigt sich mit der medikamentösen Behandlung von ADHS: was gut daran ist und welche Probleme damit verbunden sein können. Obwohl mir klar ist, dass ich die Erwartungen einiger enttäuschen werde, trete ich nicht dafür ein, bei der Behandlung von Kindern mit Aufmerksamkeits- und Verhaltensproblemen generell völlig auf den Einsatz von Medikamenten zu verzichten. Dem steht entgegen, dass ich von Eltern und Lehrern zahlreiche Berichte über die positive Wirkung eines maßvollen Einsatzes solcher Mittel gehört habe. Andererseits beunruhigt mich, dass und in welchem Maße psychoaktive Medikamente in unserer Gesellschaft zur bevorzugten Methode der Behandlung von Aufmerksamkeits- und Verhaltensproblemen geworden sind. Je mehr Eltern versuchen, solche Probleme, wenn sie bei Kindern auftreten, mit Hilfe von Psychopharmaka zu lösen, um so wahrscheinlicher wird, dass sie sich mit Interventionsmöglichkeiten anderer Art auch nur auseinandersetzen. Genau dies gab mir den entscheidenden Anstoß für den Beginn der Arbeit am vorliegenden Buch. Als ich 1989 auf der Bühne eines Highschool-Auditoriums im Staate New York sagte: »Ich bin mir nicht sicher, ob sich das Gros der betroffenen Eltern darüber im klaren ist, wie viele nichtmedikamentöse Ansätze zur Behandlung solcher Probleme es gibt«, wurde ich durch Buh-Rufe gezwungen, meinen Vortrag abzubrechen. Nachdem ich in jener Situation »in Deckung« gegangen war, erkannte ich die Notwendigkeit, in einem Buch über die zahlreichen nichtmedikamentösen Möglichkeiten zur Verbesserung der Aufmerksamkeit und des Verhaltens von Kindern zu informieren.

Kapitel 5 untersucht die von ADHS-»Experten« empfohlenen nichtmedikamentösen Alternativen. Angesichts der Kürze dieser Liste ist mir heute klar, weshalb jene New Yorker Eltern so heftig auf meine Äußerung reagierten: Ihre Kenntnisse beschränkten sich auf die Empfehlungen, die ADHS-Experten in der einschlägigen Ratgeberliteratur geben. Und die Dürftigkeit der dort gutgeheißenen Möglichkeiten ist wahrlich verblüffend. Offenbar wird jede Behandlungsmethode, deren Wirksamkeit sich nicht durch eine plazebo-kontrollierte Doppelbind-Studie »beweisen« lässt, von vielen dieser »Fachleute« abgelehnt. Doch dies ist nur einer der Gründe, aus denen letztendlich nur zwei Behandlungsarten, nämlich Medikamente und Verhaltensmodifikation, generell empfohlen werden.

Das Märchen vom ADHS-Kind ist als Gegengift zum Konservatismus der Weltanschauung von ADHS-Gläubigen gedacht. Sie finden in diesem Buch reichhaltige und vielfältige Sammlung von Strategien, Ressourcen, Aktivitäten und Übungen, die unter Verhaltens- und Aufmerksamkeitsproblemen leidenden Menschen helfen können, mit ihren zahlreichen Problemen fertig zu werden. Ich möchte Sie dazu anregen, die in Ihrem Kind schlummernden unermesslichern Schätze zu heben und ihm bei der Erschließung und Nutzung seiner kreativen Energien zu helfen. Die Existenz momentaner Hindernisse auf dem Weg dorthin streite ich keineswegs ab, doch halte ich jene einschränkenden Überzeugungen, die Verfechter des ADHS-Märchens über das wahre Wesen Ihres Kindes und seine Chancen im Leben verbreiten, für eines der größten temporären Hindernisse.

Pressestimmen

»Thomas Armstrong erinnert mich mit seinem Buch The myth of the ADD-Child an den tapferen Menschen, der enthüllte, dass der Kaiser keine Kleider trug.« ? Jeffrey Freed in: »Zappelphilipp und Störenfrieda lernen anders« (Campus-Verlag)

»Die Enthüllung, dass es ADHS als deutlich unterscheidbare nachweisbare Erkrankung nicht gibt, ist der eine ? kürzere ? Teil des Buches (60 Seiten). Wesentlich größeren Raum nimmt die Darstellung der Strategien ein, die nützlich sein könnten, um »Verhalten und Aufmerksamkeitsspanne Ihres Kindes (zu) verbessern«. Das macht deutlich, dass es Thomas Armstrong in erster Linie um Hilfestellung und Unterstützung für die Eltern geht, die unter dem Verhalten ihrer Kinder und mit ihren Kindern leiden. Aber auch für TherapeutInnen ist die Lektüre zu empfehlen. Was den Autor am Phänomen ADHS am meisten stört, ist die Betonung des Defizitären, die Abstempelung von sehr vielen Kindern durch ein psychiatrisches Krankheitsbild. Hinzu kommt eine Behandlung, die auf »die gute Pille« plus Verhaltenstherapie plus evtl. Eltern-Training standardisiert wurde ? und im schlechtesten Fall auf Medikation reduziert wird. Demgegenüber orientiert sich Armstrong an der Lebendigkeit und den Fähigkeiten der Kinder, die aus unterschiedlichen Gründen und auf verschiedenem Hintergrund in ihrem Verhalten als Kinder mit ADHS-Symptomatik auffällig werden. Durch Querverbindungen zu allgemeinen gesellschaftlichen Entwicklungen und Themen macht der Autor deutlich, dass es beim Umgang mit den Problemen, die ADHS-Kinder machen und haben, auf eine persönliche Entscheidung hinausläuft, ob Veränderung über Beherrschen oder Befähigen gesucht wird ? der Autor plädiert für Letzteres.« ? Systhema

»Eine revolutionäre neue ADHS-Konzeption.« ? Thomas Gordon, Autor des Bestsellers »Familienkonferenz«

»Dieses Mut machende, vielfältige und weise Buch wird mehr Gutes bewirken als ein ganzer Schrank voller ungeeigneter Rezepturen.« ? Shari Lewis

»Armstrong tut mehr, als dem Leser nur zu erklären, was an der Diagnose ADHS nicht stimmt. Er beschreibt innovative Lösungen von Verhaltensproblemen, die allesamt ohne Pharmaka auskommen. Dieses Buch ist Pflichtlektüre für Eltern, die nach ungefährlichen Lösungen für den Umgang mit einem schwierigen Kind suchen.« ? Prof. Diane McGuiness

Gedenktage werden von diversen Organisationen, etwa der UNO, der UNESCO, den Kirchen, Staatsregierungen, aber auch von Interessengruppen ausgerufen. Eine Auswahl solcher Tage finden Sie hier veröffentlicht. Möglicherweise können Sie die Hinweise als Anregungen für Projekte oder Aktionen verwenden, die in Ihrer Einrichtung stattfinden.

Seitens des ABA Fachverbandes ist geplant, künftig einen nordrhein-westfälischen „Tag der Spielplatzpaten“ einzuführen. Hierzu werden wir zu gegebener Zeit berichten.

ABA Fachverband

Januar

27. Januar: Holocaust-Gedenktag (Tag des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus) – In Deutschland eingeführt 1996, international seit 2005 (UNO).

Februar

6. Februar: Internationaler Tag gegen Mädchenbeschneidung – Mehr Info

12. Februar: Internationaler Tag gegen den Einsatz von Kindersoldaten – Eingeführt 2002, ausgerufen durch die „International Coalition to Stop the Use of Child Soldiers“.

20. Februar: Welttag für soziale Gerechtigkeit – 2009 ausgerufen von der UNO

21. Februar: Internationaler Tag der Muttersprache – Eingeführt 2002 durch die UNESCO.

März

8. März: Internationaler Frauentag (Weltfrauentag) – Seit 1910 (Initiatorin: Clara Zetkin), 1997 durch die UNO ausgerufen.

21. März: Internationaler Tag für die Beseitigung von Rassendiskriminierung – 1967 von der UNO ausgerufen. Gleichzeitig beginnt an diesem Tag die jährliche Woche gegen Rassismus und Rassendiskriminierung.

22. März: Weltwassertag (Tag für sauberes Wasser und Gewässerschutz) – 1993 von der UN-Vollversammlung ausgerufen.

April

Letzter Donnerstag im April: Mädchen-Zukunftstag (früher veralbernd „Girl’s Day“ genannt) – 2001 durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung eingeführt.
Parallel dazu findet – auf Initiative des Paritätischen Bildungswerks – der Soziale Tag für Jungen statt.

2. April: Internationaler Kinderbuchtag – 1967 auf Initiative des IBBY (International Board on Books for Young People) eingeführt.

16. April: Tag gegen Lärm (International Noise Awareness Day) – In Deutschland organisiert von der Deutschen Gesellschaft für Akustik e.V. (DEGA)

30. April: Internationaler Tag für gewaltfreie Erziehung – 2003 erstmalig vom Deutschen Kinderschutzbund ausgerufen

Mai

1. Mai: Tag der Arbeit – 1889 vom Gründungskongress der 2. Internationale eingeführt, seit 1919 in Deutschland gesetzlicher Feiertag.

3. Mai: Internationaler Tag der Pressefreiheit – 1991 von der UNESCO angeregt, 1992 von der UNO eingeführt.

5. Mai: Europatag – Jahrestag der Gründung des Europarats (1949).

15. Mai: Internationaler Tag der Familie – 1994 von der UNO eingeführt.

23. Mai: Tag des Grundgesetzes – Jahrestag der Verkündung des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland.

28. Mai: Weltspieltag – 2008 ausgerufen vom Bündnis Recht auf Spiel.

Juni

1. Juni: Internationaler Kindertag – Tradition in China, den USA und früher (seit 1950) in der DDR. Der Weltkindertag wird gegenwärtig am 20. September begangen.

4. Juni: Internationaler Tag der Kinder, die unschuldig zu Aggressionsopfern wurden – Von der UN-Vollversammlung 1982 beschlossen.

12. Juni: Welttag gegen Kinderarbeit – Seit 2002, ausgerufen von der ILO (International Labour Organization – Internationale Arbeitsorganisation).

16. Juni: Tag des afrikanischen Kindes (Youth Day) – 1991 von der OAU (Organisation für Afrikanische Einheit) ausgerufen, inzwischen UNICEF-Gedenktag.

20. Juni: Weltflüchtlingstag – 1995 von der UNHCR (Hoher Flüchtlingskommissar der Vereinten Nationen) ausgerufen, bis 2000 Tag des afrikanischen Flüchtlings.

26. Juni: Internationaler Tag zur Unterstützung der Folteropfer – 1998 von der UNO ausgerufen.

Juli

1. Juli: Intact Day (Gedenktag gegen Genitalverstümmelung von Kindern)

August

12. August: Internationaler Tag der Jugend (Weltjugendtag) – ausgerufen von der UNO

September

2. Samstag im September: Tag der deutschen Sprache – seit 2001, unter anderem ausgerufen vom Verein Deutsche Sprache.

1. September: Antikriegstag – 1985 unter anderem vom Deutschen Gewerkschaftsbund (DGB) eingeführt.

8. September: Weltbildungstag – 1967 von der UNESCO eingeführt.

12. September: Tag der deutschen Sprache

20. September: Weltkindertag (in Deutschland), international am 1. Juni bzw. am 20. November.

21. September: Weltfriedenstag – eingeführt anlässlich des früheren Eröffnungsdatums der UN-Generalversammlung.

26. September: Europäischer Tag der Sprachen – eingeführt von der WTO (Welthandelsorganisation).

Oktober

3. Oktober: Tag der Deutschen Einheit – seit 1990 gesetzlicher Feiertag in Deutschland.

7. Oktober: Welttag für menschenwürdige Arbeit – ausgerufen vom Internationalen Gewerkschaftsbund (IGB), erstmalig begangen 2008.

10. Oktober: Internationaler Tag gegen die Todesstrafe – 2008 zum ersten Mal u.a. von der EU begangen, von der 2002 gegründeten „World Coalition against Death Penalty“ (WCADP) ins Leben gerufen wird er in Form einer internationalen Koalitition unterstützt u.a. von „amnesty international“, Anwaltskammern, Gewerkschaften, lokalen und regionalen Behörden sowie vielen Nichtregierungsorganisationen. „amnesty international“ beging ihn erstmals 2003.

17. Oktober: Internationaler Tag für die Beseitigung der Armut – 1992 durch die Generalversammlung der Vereinten Nationen proklamiert, initiiert 1987 von Joseph Wresinski.

November

3. November: Weltmännertag

9. November: Gedenken an die Reichsprogromnacht

20. November: Weltkindertag (international) – von der UNICEF ausgerufen (auch 20. September in Deutschland und 1. Juni).

25. November: Internationaler Tag für die Beseitigung von Gewalt gegen Frauen – von der UNO 1960 ausgerufen.

Dezember

5. Dezember: Internationaler Tag des Ehrenamts – seit 1986 (früher am 2. Dezember), von der UNO 1985 proklamiert .

10. Dezember: Internationaler Tag der Menschenrechte – 1947 von der UNO ausgerufen zur Erinnerung an die Verabschiedung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte.

_{UN-Menschenrechtserklärung}

18. Dezember: Internationaler Tag der Migranten – von der UNO deklariert.

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„Seit ein Gespräch wir sind …“ (Hölderlin) 

Die Besinnung auf die Herkunft unserer Kultur anhand einiger Fragen an das Labyrinth von Knossos in Kreta, das für die pädagogische Umsetzung im Erfahrungspark des SJC Hövelriege Verwendung fand, ist Teil eines größeren Werkes über „Produktionsfaktoren und Lernen“ von Prof. Willy Bretschneider. Die Bilder sind von Nikolaus Vollmer. 

Mit Lévinas können wir sagen: Wir leben vom Judentum, und wir leben von den Griechen, und das Leben von beiden ist unser Genuss.

Es ist unser Genuss nicht erst, wenn wir ihre Schriften studieren und ihre Sprachen beherrschen, wenn wir also die antiken Lern- und Lehrstoffe in uns aufgenommen haben. Wir leben vielmehr jederzeit von den jüdischen und griechischen Kulturen; und das kann nur heißen: Wir atmen jüdischen und griechischen Geist in einer Atmosphäre, die durch und durch von ihren Bemühungen, die Welt zu verstehen, getränkt ist. Das Weltverständnis der Griechen und Juden ist unser Milieu. Ob wir es eingestehen wollen oder nicht, ob es uns bewusst ist oder wir nur unbewusst in ihrem Geist dahindämmern, ob wir besondere Anstrengungen unternehmen, ihre Gedanken zu erschließen, oder nur Opfer ihrer schlimmsten Auswirkungen sind, wir leben von ihnen, von ihren Geschichten und Mythen, von ihren Ideen und der Art ihres Denkens, von ihren Worten und Begriffen und von der Art, sie miteinander zu kombinieren. „All dies sind keine Gegenstände der Vorstellung. Wir leben davon.“ (1) 

Das, was wir uns von beiden Denkansätzen vorstellen und vorstellen könnten, wenn wir ihre Texte lesen und studieren, ist bei allem ernsthaften Bemühen um Wiederholung ihres Weltverständnisses wenig im Verhältnis zu dem, wovon wir leben. Jede Geschichtsepoche erschließt Anderes und Neues und sorgt so für immer radikalere Renaissancen der vorchristlichen Kulturen, Renaissancen von Tiefenschichten, die dem alltäglichen Bewusstsein unbekannt waren und sind. 

Anders ausgedrückt: Es gibt Tiefenschichten im geistigen Leben der Juden und Griechen, die unserem bewussten Umgang mit ihnen verborgen sind, die aber erschlossen werden können oder müssen, wenn wir deren Potentiale für die Bewältigung der gegenwärtigen Krisen nutzen wollen. 
Wir leben vom Judentum und von den Griechen in einer Weise, die über das hinaus geht, was bei der bewussten Übernahme ihrer Gedanken in der abendländischen Geschichte angestoßen worden ist. Aus beiden Kulturbereichen hat sich das christliche Abendland so gebildet, dass es sich mit seinen Erkenntnissen von dem, was ist, und mit seinen Vorschriften für ein ideales Leben noch längst nicht all dem genähert hat, was im Judentum und in der griechischen Philosophie angefangen wurde und deren Entwicklung in der Zukunft noch möglich ist. Die unterschwelligen Potentiale aus beiden Kulturkreisen müssen und können in der Gegenwart erschlossen werden, wenn die Isolation des Menschen im elementaren Lebensbereich, der in der Gegenwart vor allem durch die Herrschaft des Geldes angezeigt ist, aufgehoben werden soll.

Judentum und Griechentum beginnen in ihrer wesentlichen, die spätere Geschichte prägenden Form mit alltäglichen Gesprächen, und deshalb kann die Dimension dessen, was für die Gegenwart aus ihrem Denken neu geschöpft werden kann, nur durch Alltagsgespräche erreicht werden. Alles studierende Umgehen mit antiken Texten muss aus den akademischen Gefilden in die Alltagsgespräche der Straßen und Plätze und Märkte verlagert werden und muss in verständlichen Formen den Mann und die Frau auf der Straße erreichen. Schließlich ist die Kategorienlehre des Aristoteles auf der Agora, dem Marktplatz der Städte, vor allem Athens, entstanden.

Dort hat Sokrates die Jugend der Polis mit seinen rhetorischen Disputen erreicht und sie durch Vorbild und Ermahnung vom übermäßigen Alkoholkonsum befreit, ohne nüchtern zu werden. Er hat sie gelehrt, auf philosophische Fragen Antworten zu geben, die ihrem Leben Sinn verleihen. Für die Juden geben die Rabbiner ihren Schülern Rede und Antwort, damit ein ethisch geregeltes Leben in Israel möglich ist. In beiden religiös-politischen Bereichen sind es die Lehrer im Gespräch mit Schülern, die aus unmittelbarer Nähe die Kulturen stiften und sich nicht in Elfenbeintürmen verbarrikadieren. Es muss heute an den Schulen eine Lernatmosphäre entstehen, von der ethische Einflüsse auf die Gestaltung des alltäglichen Lebens ausgehen. Nicht die Forschungsergebnisse der Universitäten und Institute, die über Fachleute und Medien, vermittelt durch die Werbung, in die Straßen und Wohnungen der Menschen gelangen, dürfen die Lebensgewohnheiten der Menschen beeinflussen, sondern das Lernen an Schulen und außerschulischen Instituten, z. B. in Vereinen, muss sich auf jüdische und griechische Themen so konzentrieren, dass die politischen Verhältnisse aus deren verborgenen Schätzen leben. 

In der Zweite(n) Lektion, Asylstädte (2) tritt E. Lévinas mit einer selten geäußerten Radikalität für kollektive Gespräche ein, indem er ebenso radikale Texte der Rabbiner zitiert: „Das wahre Denken ist kein ‚stiller Dialog der Seele mit sich selbst‘, sondern Diskussion zwischen Denkern. … ‚ Schwert über (oder Krieg gegen) die Lügenhändler (Geschichtenerfinder), sie verlieren den Kopf‘“ (3). Die Einzelgänger werden verurteilt und mit dem Schwert bestraft; wer für sich alleine studiert, wird ein Feind Israels genannt oder, schlimmer noch, als töricht und närrisch entlarvt. Als Lügenhändler und Geschichtenerfinder, Eigenbrötler und Lügner werden die Einzelgänger bezeichnet. Und dann wird ein Vers formuliert, der wie ein Schwert niedersaust: „Hütet euch vor den Verstiegenheiten der für sich Bleibenden, die ihre ‚genialen‘ Ideen nicht durch Diskussionen mit anderen überprüfen!“ Lévinas fügt hinzu: „Vorsicht vor dem Stumpfsinn des Isolierten und vor seinem sündhaften Hochmut!“ (4) 

Denken ist nur als Dialog möglich. Auch wenn wir keine Gesprächspartner haben, formulieren wir unsere Gedanken in Sätzen und Aussagen, die Antworten und Gesprächspartner suchen. Denken ist nie sprachlos, und Sprache ist immer Gespräch. Deshalb muss das studierende Lernen in Gesprächen stattfinden und nicht in Bachelor- und Masterkursen. 

Weil wir von den Griechen und Juden leben, leben wir von Gesprächen, und wenn wir nicht sprechen, leben wir nicht und zerstören das Leben der Anderen. Wir leben vom jüdischen und griechischen Denken, und wenn wir uns deren Denken nicht im Gespräch erschließen, verspielen wir ein gutes Stück unseres gemeinsamen Lebens, das eben jüdisch und griechisch ist. 

Darum müssen sichtbare Monumente in allernächster Umwelt geschaffen werden, die zu Gesprächen anregen und die alle Sinne der Kinder und Jugendlichen ansprechen und sie darauf stoßen, was jüdisch und griechisch in unserem Leben ist. Es müssen Räume gestaltet werden, deren Herstellung und Gebrauch griechisches und jüdisches Leben erschließen. Durch die Arbeit an den kulturellen Zyklen der Geschichte wird sowohl der antike Hintergrund als auch der Untergrund des gegenwärtigen Lebens erschlossen. Der Umgang mit Geschichte ist nicht nur in den Schulen zu pflegen, sondern muss auf jedem Kinderspielplatz selbstverständlich sein, damit er in den Gesprächen präsent wird und die Schulwirklichkeit verändert. Die Schulen müssen sich wandeln und statt des lehrer- und datenzentrierten Unterrichts kollektives Erarbeiten von Sinnzusammenhängen durch Schüler ermöglichen.

Für den Unterricht in griechischer Kultur könnte das folgendermaßen aussehen:

Minoische Kultur ist von mykenischer, mykenische von klassischer Kultur zu unterscheiden. Deren Merkmale, Geschichten und Namen sind von den Schülern zu erarbeiten und zu benennen, so dass für das unterschiedliche Wesen dieser Epochen Verständigungsweisen zu wecken sind. Alle Ergebnisse können von den Schülern im Unterricht selbständig vorgetragen, bildlich dargestellt und in Gebäuden errichtet werden. Die Schüler haben die Möglichkeit, in dem, was sie von den Griechen lernen, umher zu gehen, es zu bestaunen und zu verändern. Schüler sind dann wieder Peripatetiker im griechisch-aristotelischen Sinn (5). Solche Lerngänge (6) können zur Produktion von Wissen und Einsicht vorbereitet werden. 

Das Labyrinth des Dädalus und seine mögliche Bedeutung für die Pädagogik 

Durch einen Exkurs über das, was die Griechen mit der Vorstellung vom Labyrinth und der Euklidischen Geometrie für das abendländische Denken entworfen haben, soll erklärt werden, was solche Lerngänge bewirken können, wenn sie in die Gebiete vordringen, von denen wir leben. 

„Alle drei Formen des L(abyrinths) lit.(erarisch); visuell; tänzerisch gehen wahrscheinlich auf eine bisher nicht erklärte Urform des L(abyrinths) zurück, die nach unterschiedlichen Deutungen den menschlichen Körper, insbesondere den weiblichen Uterus, die Unterwelt (verbunden mit initiatorischen Riten) oder die stilisierte Form eines Stadtplans oder gar eine Nachbildung der Laufbahn von Himmelskörpern darstelle.“ (7) 

Die bisher nicht erklärte Urform des Labyrinths muss eine Nachbildung der Irrwege in die Natur sein, die ein Irren als Verirren in Urwäldern und Wüsten kennt, aus denen Rückwege schwer zu finden sind. Die Ableitung von Labrys, Streit- oder Doppelaxt, muss ja nicht erst kriegerischen Ursprungs sein, sondern kann auf ein bahnendes Werkzeug in die undurchdringlichen Waldbestände in einer lange vergangenen Urzeit verweisen.

Der Verweis auf den weiblichen Uterus, die Unterwelt oder in anderen Zusammenhängen die Vorstellung eines weitverzweigten Bergwerks oder von unterirdischen Höhlen erhärtet die These vom Ursprung des Labyrinths aus der primären Begegnung des Menschen mit der menschlichen und außermenschlichen Natur. Die stilisierte Form eines Stadtplans oder gar eine Nachbildung der Laufbahn von Himmelskörpern lassen auf einen Zusammenhang mit der minoischen Kultur schließen, die vom Marktplatz oder vom unregelmäßigen Grundriss der Städte aus die Vorstellung eines Labyrinths entwickelt haben. Beides sind Bauformen, die keinem von oben (von den Burgen aus) entworfenem Plan folgen, sondern agglutinierender (verklumpender)  Bauweise folgend Stand an Stand und Haus an Haus fügen und so ein Zurechtfinden im Wirrwarr von Angeboten äußerst erschweren. 

Das Labyrinth des Dädalus in Knossos, dem Mittelpunkt der Minoischen Kultur, kann als Anfang des geordneten geometrischen Denkens, das von oben (den Burgen) oder von den Sternen aus Orientierungshilfen geschaffen hat, deutlich gemacht werden. Wenn es auch nicht das erste Labyrinth ist, von dem Spuren gefunden worden sind, so erfahren wir doch durch den Mythos das Wesentliche von ihm: Zunächst sind es weit verzweigte Gänge, die wie Höhlen von Dädalus, dem kundigen Baumeister, in den Fels gebaut wurden, damit in seinem Mittelpunkt ein Gefängnis für den Minotaurus entstand. Der Minotaurus konnte nicht entkommen, weil er den Weg zum Ausgang nicht fand. Die Ausweglosigkeit des Labyrinths erinnert an die Schwierigkeit, der Natur zu entkommen, wenn man sich in ihr in einer Zeit verlief, in der noch kein Orientierungssystem gefunden war, das sicheres Weiterkommen garantierte. 

Der Gesichtspunkt von oben, von der Burg oder von den Himmelskörpern aus, ist die Voraussetzung dafür, dass Landkarten oder geometrische Zeichnungen für die Orientierung zu Wasser und zu Land oder für das Bauen entworfen werden konnten. Die Handelsbeziehungen mit Babylonien und Ägypten sprechen dafür, dass deren astronomische Erfahrungen Einfluss genommen hatten auf die Kenntnisse der Kreter. 

Durch beides: die ausweglose Ordnung des Labyrinths und die Entwicklung des geometrischen Denkens als Orientierungshilfe, für das Euklids more geometrico eine entscheidende Wegmarke bedeutete, kommt die Natur in den vermessenen Griff. 

Vom Irrgarten, der die tatsächlichen Irrgänge in der menschlichen und außermenschlichen Natur beschreibt, zum Labyrinth, das die Irrgänge mythologisch überhöht oder geometrisch vermisst, geht die Entwicklung, nicht umgekehrt. Die zahlreich im 16. Jahrhundert entstandenen Irrgärten zur Unterhaltung der reicheren Bürger und des Adels könnten das Gegenteil nahelegen. Das irrende Gehen im Garten verbindet das Herumirren in fremder Natur, das zum Unterhalt des Lebens und zur Sicherung der Lebensbedingungen notwendig war, mit dem Lustwandeln in einem verwandelten Stück Land zur riskanten und aufregenden Unterhaltung von Menschen, die sonst in gesicherten Verhältnissen leben. Das Risiko des zu verpassenden Ausweges ist die Bedingung für das prickelnde Abenteuer der Bürger, das darin besteht, nicht zu wissen, wo es lang geht (8). Ein raffiniertes System aus Hecken und Zäunen schafft immer wieder neue Möglichkeiten zu entscheiden, welche Richtung man gehen will. Das lebt von der Erinnerung an ursprüngliche Natur, in der das Irren tödlich enden konnte, und an die Labyrinthe der frühen Geschichte, in denen die im Labyrinth irrenden Gefangenen aus Theben vom Minotaurus gefressen werden konnten. Doch das ist schon Mythos. 

Die Berichte unter dem Stichwort Labyrinth im Kleinen und Neuen Pauly und in Wikipedia schildern das Wesen der Labyrinthe in Analogie zur menschlichen, unter- oder überweltlichen oder menschlich gestalteten Natur: drei Formen des Labyrinths gibt es: literarisch, visuell, tänzerisch. Sie stellen den menschlichen Körper, insbesondere den weiblichen Uterus, die Unterwelt oder die stilisierte Form eines Stadtplans oder gar eine Nachbildung der Laufbahn von Himmelskörpern dar. 

Literarisch sind die Texte selber, die vom Labyrinth in Knossos u.a. in mythologischer Sprache berichtet werden. Visuell sind die Labyrinthe auf den Fußböden der Tempel und Kathedralen, der Fürsten- und Geschäftshäuser des Adels, und tänzerisch sind die zur Beschwörung der Geister, wie der „Jungfrauentanz in Trojaburgen“ oder „Labyrinthtanz zum Ostersonntag von Geistlichen in den mittelalterlichen Kathedralen“ (Wikipedia). Auch der „von Theseus gestiftete Kranichtanz der Delier“ (Der Kleine Pauly) hat kultischen Charakter. 

Wenn der menschliche Körper, insbesondere der weibliche Uterus, als Labyrinth bezeichnet wird, spiegelt das die Angst der vor allem männlichen Interpreten vor dem Inneren des Menschen und dem Uterus der Frau wieder, in das einzudringen Wissenschaft und Empirie sich lange Zeit nicht trauten, obwohl ihre Praxis ebenso lange schon eine andere war. 

Die Unterwelt kann man nicht kennen, man stellt sie sich vor als Labyrinth von Höhlen und Bergwerken, die unterirdische Schätze verbargen, zu deren Bergung und Erkundung erfahrene Bergleute und Ärzte die geheimen Wege kennen lernen mussten.

Die verschlungenen Straßen und Wege der Städte waren solange ein schwer zu durchdringendes Labyrinth, wie noch keine Stadtpläne und Karten zur Orientierung in ihnen vorhanden waren. Auch die Vorstellung der Laufbahnen der Himmelskörper als labyrinthisches Durcheinander zeigt die Ohnmacht der frühen Menschen, das Durcheinander zu durchschauen, bis es auch als magische Bezeichnung (Labyrinth) oder später als Zeichnung (der Sterne) der Beginn des Sichzurechtfindens am Himmel, auf den Meeren und bei Wanderungen auf der Erde war. 

Das Finden des Namens Labyrinth ist, wie die Götternamen für Kräfte der Natur im Mythos, der Anfang von wissenschaftlichen Enthüllungen der Geheimnisse der Natur. Wenn ein Wort gefunden ist für das, was man fürchtet, ist schon der Schrecken gebannt und der Weg gefunden, der weiteres Forschen möglich macht.

Vom Irrgarten zum Labyrinth schildern die mythologischen Berichte einen Umgang des Menschen in und mit der Natur, der die Not des Menschen, die Natur zu bewältigen, nachempfinden lässt: Im Irrgarten bleibt die Ausweglosigkeit des Menschen angesichts von unüberwindbaren Hindernissen der Naturbewältigung noch erhalten. Der Mensch, der sich in der Natur verirrt, weiß nicht, nach Hause zu kommen und braucht begehbare Wege für Füße und Augen, damit das Wissen sich einstellt, wo der Ausweg gefunden werden kann. Hier herrscht die tatsächliche Not des rastlosen Sammlers und forschenden Jägers noch vor, der Natur die Mittel zum Leben durch Praxis und Wissenschaft abzuringen und sie nach Hause zu bringen.

Sobald der Mensch sesshaft geworden ist, muss er für sein Bauen und Wohnen die ungeregelte Natur in ein parzelliertes Land verwandeln, das eben und gleichmäßig ist. Der Irrgarten wird zum Labyrinth, das Labyrinth wird zur Karte und die Natur zu ebenen Flächen auf den Böden, den Wänden und auf dem Papier. So sind die Landkarten und Stadtpläne entstanden. Das Labyrinth kann als in Fläche oder Ebene gewandelte Natur betrachtet werden. Wege in die Natur werden zu Linien und Strecken mit Winkeln und Proportionen, die fürs Berechnen und Planen der Wissenschaftler und Bauherren Voraussetzung sind. Die Höhen und Tiefen der Natur werden zur ebenen Fläche auf dem Papier. Flüsse und Wege werden zu Linien. Das umherirrende, aussichtslose vorwärts Drängen durch Wüsten und Wälder, Ebenen und Gebirge erleichtert eine Aufsicht von Oben, die jede Einzelheit der Natur auf Landkarten registriert und einer sofortigen Orientierung die Wege weist, die den Fortschritt ermöglichen. 

Es ist so, als ob vor zigtausenden von Jahren die Vielfalt und Unübersichtlichkeit der Natur umgekippt wären – oder verflacht worden sind – auf eine Fläche, die im Labyrinth ihren frühen Ausdruck fand. Das Umklappen der Ausbuchtungen der Natur in eine ebene Fläche hat magischen Charakter, der vor allem in der Höhlenmalerei zum Ausdruck kommt. Die Wände in Höhlen und Grotten waren vielleicht die ersten glatten Flächen, auf denen die Menschen der Urzeit malen konnten. Der magische Charakter dieser Zeichnungen hatte einen Bezug zur Jagd und diente dazu, die Tiere in ein Bild zu bannen und zum Stillstand zu bringen, wenn man es erlegen will. 

Deutlich hat die Malerei in Höhlen einen Bezug zur übernatürlichen Welt:

„Die Menschen haben damals aufgrund ihres Glaubens in Höhlen gemalt und graviert. Höchstwahrscheinlich glaubten sie einfach, dass die unterirdische Welt eine übernatürliche Welt ist. In den Grotten glaubten sie Geistern, Göttern, ihren Vorfahren, Verstorbenen zu begegnen. Die Bilder sollten als Mittler zwischen der hiesigen und der jenseitigen Welt dienen.“ (9) 

So kann das Labyrinth dazu dienen, Macht über die Unterwelt zu bekommen, oder die übernatürliche Welt zu beschwören oder allgemein, die Natur zu bewältigen, indem man sie auf Linien reduziert: Flüsse werden zu Linien (z. B. im Mäander), Berge je nach Höhe zu mehrfachen Parallelgebilden, Städte und verabredete Treffen zu Punkten, Landschaften in verschiedenen Farben dargestellt, und, viel später vielleicht, verabredete Grenzen zur Trennung der Nationen. Die gewohnten Wege, die zu Geraden geworden sind, erscheinen im Labyrinth so verschlungen, weil die Natur eben verschlungen ist. Die Ausweglosigkeit erinnert daran, dass jeder Weg in die Natur ein Ziel und einen Ausgangspunkt hat, den es (wieder) zu erreichen gilt, die manchmal schwer und manchmal überhaupt nicht zu finden sind.

Vom Labyrinth als Fläche ist die Entwicklung nicht weit zur Vermessung der Welt: 

„Manchmal war ihm, als hätte er den Landstrich nicht bloß vermessen, sondern erfunden, als wäre er erst durch ihn Wirklichkeit geworden. Wo nur Bäume, Moos, Steine und Graskuppen gewesen waren, spannte sich jetzt ein Netz aus Geraden, Winkeln und Zahlen. Nichts, was einmal jemand vermessen hatte, war noch oder konnte je sein wie zuvor. Gauß fragte sich, ob Humboldt das begreifen würde.“(10) 

Man muss begreifen, dass die Geometrie, die mit Geraden, Winkeln und Zahlen operiert, nichts Natürliches begreifen lässt, sondern die Natur überzieht mit geometrischen Daten, die in sich stimmig sind. Sie suchen vergeblich, die Natur in den Griff zu bekommen. Die Euklidische Geometrie ist ein Vermessen der Erde, das wie das Labyrinth eine Ebene voraussetzt. Schon Gauß wusste, dass die Summe der Winkel eines Dreiecks nur 180° in einer planen Ebene bilden. Wenn man die Krümmung der Erde berücksichtigt, stimmt diese Rechnung nicht. Es ist die abstrakte Bestimmung einer ebenen Fläche, die mit Punkten, Geraden, Längen, Winkeln, Kongruenzen, Ähnlichkeiten auszumessen ist. Die Geometrie ist die notwendige Voraussetzung für das Bauen der Städte und deren Zivilisation. Sie ist aber auch eine Vergewaltigung der Natur, die Schaden anrichtet. 

Zur angestrebten Messbarkeit der zu berechnenden Fläche musste die Natur auf eine gleichmäßige Ebene reduziert werden. Wie das Leben der Stadt sich auf der Agora zentriert und in den Kategorien des Aristoteles seinen Ausdruck im Denken gefunden hat, kann das Labyrinth die Irrwege in der Natur symbolisieren, so dass es als Ornament oder als künstlerische Zeichnung erscheint. Die Kategorien beschwören das Denken beim Erfassen des Seins, das Labyrinth die realen Wege des Menschen in der Natur und die Höhlenmalerei die guten und bösen Geister der Unter- und Oberwelt. Das eine ist Logik in der Metaphysik, das zweite ist Geometrie in der Mathematik und das dritte Magie im Mythos.

Das Labyrinth war die Reduktion der Natur auf Irrgänge und verschlungene Wege, in denen der Mensch sich verlaufen konnte, weil er keine Auswege fand. Es kann als ein Versuch verstanden werden, eine menschlich verständliche Ordnung in die Naturerfahrung zu bringen, eine Ordnung, in der das Irren auf die Dimension der Fläche beschränkt ist. Wenn es im Labyrinth schwierig ist, den Ausweg zu finden, ist das eine Schwierigkeit, die in der Natur tausendfach größer ist. So muss man vom Ausgeliefertsein an die Natur über das beschwerliche Irren im Garten und über die Ausweglosigkeit der labyrinthischen Wege bis zum Faden der Ariadne eine Wegfindung erkennen, die in der Euklidischen Geometrie ihre für das Abendland typische Berechenbarkeit gefunden hat. Schon die Geometrie der Ebene und des dreidimensionalen Raumes, also das Wesen dieser Euklidischen Geometrie, sind Maße nach Regelmäßigkeiten, die es so in der Natur nicht gibt. 

Das Labyrinth ist der Versuch, die unübersichtlichen natürlichen Räume durchsichtig, begehbar und verstehbar zu machen, und zwar durch ein Bild, dessen Ausgang auch auf dem Papier schwer zu finden ist. Das Labyrinth in seinem Wechsel von Irrgarten und ornamentaler Zeichnung kann als Vorstufe der Ebene und der Fläche, die von Linien durchzogen sind, verstanden werden. Da Labyrinthe zunächst höhlenartige Räume zum Gehen und Kriechen gewesen sind, mussten sie, um Übersichtlichkeit herzustellen, in Flächen auf Fußböden der Herrenhäuser reduziert werden. Dort erst erfüllten sie den Zweck, Übersicht für die Augen zu schaffen. Die Labyrinthe wurden auf einen Sinn, den Sinn des Sehens, beschränkt. Um Messbarkeit, Berechenbarkeit und Beherrschbarkeit zu garantieren, mussten die Flächen, den Linien gemäß, in Quadrate und Rechtecke, in Kreise und in die dritte Dimension der perspektivischen Räume erweitert werden. 

Was vor zigtausenden von Jahren den Fortschritt von Wissenschaft und Forschung ermöglichte, das Verflachen der undurchsichtigen Natur auf eine Ebene und eine Fläche und damit aufs Papier, muss heute umgekehrt werden, damit das entwickelte Lernen wieder ein Fortschreiten mit den Füßen wird. Warum spricht man vom Fortschritt? Warum gibt es Lehrgänge? (11) Warum spricht man von Erfahrung, wo doch das Fahren nur ein beschleunigtes Gehen und Wandern ist? Man muss in die Natur hineingehen, wenn man sie erfahren will. Wenn das Lernen in Verbindung mit gehen und schreiten, mit fahren und wandern verbunden würde, würde es Erfolg und Freude sichern. Es ist nicht die Frage, welche Formen von Labyrinth zu welchen Zeiten es gegeben hat und was sie im Zusammenhang der jeweiligen Kulturepochen bedeutet haben, sondern wie durch ihre neue Sichtweise bahnbrechendes und Sinnlichkeit veränderndes Verstehen der Natur sich durchgesetzt hat. Wenn es den Schülern vermittelt werden könnte, wenn sie konkret erfahren würden, dass es ein Riesenschritt auf unsere abendländische Vorstellungen und Erfahrungen hin gewesen sein muss, auf Papier schreiben zu können, dass riesige Gebäude aus Mauern und Kellern, Zimmern und Dächern in den winzigen Buchstaben h a u s auf Tafeln und Heftseiten dargestellt werden können, würden sie nichts mehr selbstverständlich hinnehmen, was ihnen in den ersten Schuljahren angeboten wird. Sie würden in ihrer nächsten Umgebung das Wundern und Staunen wieder lernen, dass man Schriftliches entziffern kann. Im Labyrinth können auch Erwachsene wieder lernen, dass es ein Riesenfortschritt ist, Natur auf Papier zu bringen. Doch ist das Labyrinth nicht das einzige Beispiel für den Wechsel und Wandel der menschlichen Sicht auf die Welt.

Im Labyrinth des Minos, das Dädalus in Knossos gebaut hat, wird in der Zeit der minoischen Kultur die Verstrickung in die Irrwege der Natur und die Folgen der Inzucht von Tieren und Göttern (Minotaurus) durch den Faden der Vernunft von Theseus und Ariadne, die in Liebe vereint sind, aufgehoben. Im Palast des Agamemnon in Mykene wird das Blut der Familien in stammesgeschichtlicher Verblendung vergossen und aus blutsverwandtschaftlicher Irre auf dem Areopag in Athen durch Rechtsprechung befreit, und auf der Agora des Perikles in Athen werden die Kategorien des Denkens aus verschlungener Sophistik zum Sokratischen Ethos des Abendlandes erhoben. In allen drei Kulturen wandelt sich die Bewältigung des vergangenen gesellschaftlichen Zustandes mithilfe von ethischen Grundsätzen zu einer Durchdringung der Welt mithilfe rationeller Vernunft, und jede Stufe der Entwicklung ist eine andere Weise, das politische Leben ethisch zu gestalten. 

Naturbewältigung durch Vernunft und Sprache, Überwindung des Blutzusammen-hanges durch gerichtliches Handeln und Befreiung des sophistischen Rationalisierens durch kategoriales Denken sind die Stufen einer Zivilisierung, von der wir heute noch leben, und von der wir immer wieder feststellen, dass sie noch längst nicht gelungen ist. 

Der Faden der Vernunft führt Theseus und Ariadne zurück zur Heimkehr an den Ausgangspunkt der Reisen von Theben ins Innere des Labyrinths. Die Sehnsucht des Odysseus treibt ihn nach den Irrfahrten in die Fremde durch die Abenteuer zurück in die Heimat. Das von Orest vergossene Blut findet Versöhnung vor der Göttin Athene am Gerichtshof in Athen, dem Areopag. Das geordnete Denken in kategorialen Bahnen durch Aristoteles begründet die Philosophie und die Wissenschaft. 

Befreiung durch die Euklidische Geometrie aus der ungeregelten Natur, Befreiung aus stammesgeschichtlichen Blutsverhältnissen durch Vernunft und Richterspruch und Befreiung aus zu nichts verpflichtender bloßer sophistischer Kasuistik, führen zu Naturerforschung, Jurisprudenz und zu geordnetem Denken in der Philosophie. Sie führen zum Abendland, das immer noch nicht genug von diesen Befreiungen lebt. 

Solche oder ähnliche Sinnzusammenhänge zu lernen, ist den Schülern möglich, wenn sie selber diese in mühevoller, selbstständiger Forschungsarbeit mit Freude und Begeisterung erschließen. Durch Lehrervortrag und Schülernacharbeit bleibt alles Vermitteln von Stoffen bloße Kenntnisnahme, bloßes auswendig lernen ohne inwendige Veränderung der Voraussetzungen für eigene Erfahrung. Schüler, die nur paukendes Lernen in der Schule kennen gelernt haben, bleiben willen- und vernunftlose Opfer der Medienkultur. Sie bewältigen keine Ansprüche, die freiwillige Anstrengung erfordern und durch Gespräche zu meistern sind. 

Sie kennen den Genuss nicht, der sich einstellt, wenn plötzlich ein neuer Sinn sich offenbart. Die erhellende Erkenntnis z. B., dass der Mythos ein Wort ist, das der Natur eine Stimme verleiht, mit der der Mensch sprechen kann und dass damit der Mythos der Anfang der Wissenschaft ist und nicht ein Glaube an Vielgötterei, ist ein Sprung des Denkens, der Flügel verleiht und der den Genuss bereitet, der zum weiteren Lernen anspornt. 

Nicht die Chronologie von Jahreszahlen muss auswendig gelernt werden, sondern dem Sinn von historischen Epochen muss der Schüler auf der Spur sein. Es muss Hand und Fuß haben, was den Sinn ergreifen will und muss in Gesprächen zuhause sein. Durch selbstständiges freiwilliges Arbeiten mit Hand und Hirn (12) sind Lernprozesse des Schülers möglich, die den Geschichtsepochen ähnlich verlaufen, wenn sie grundsätzlich ethisch und politisch sind. Die kulturellen Wandlungen im Denkhaushalt der Völker, von deren Gedankengut wir heute noch leben, lösen im Schüler ähnliche Sinneswandlungen aus, die ihn auf immer höhere Denk- und Verhaltensstufen katapultieren. 

Im Griechischen hieß es noch anthropos zoon logon echon, der Mensch ist ein (Lebe)Wesen, das verständige Sprache oder sprachliches Denkvermögen hat. Logos ist das Wesen der Welt, in das der Mensch sich denkend versenken kann oder an dem er Teilhabe gewinnt, indem er sich durch arbeitendes Lernen dem Logos gemäß macht. Aber wenn das im Lateinischen nur noch heißt animal rationale, ist der Logos zur Vernunft und zur Eigenschaft des Lebewesens Mensch geworden, die im Kopf  jedes einzelnen Menschen zuhause sind. Die Schulen wandeln sich demgemäß zu reinen Kopfschulen, in deren Mittelpunkt vor allem theoretisches Wissen vermittelt wird, anstatt dass der Logos den ganzen Menschen ergreift. 

 Man kann besser davon ausgehen, dass das, was bei den Elementen Vorgänge, Vollzüge und Kräfte sind, sich in den Lernprozessen der Schüler wiederholt. Dann muss man ein didaktisches Lehren entwerfen, das dem Logos der Welt entspricht: Ein sinnengemäßes Produzieren kann sich mit dem verbinden, was der Logos den Epochen zu sagen versprach. 

Wenn Karl Marx in den Frühschriften geschrieben hat: „Die Bildung der fünf Sinne ist eine Arbeit der ganzen bisherigen Weltgeschichte.“ (13), lässt sich in unserem Zusammenhang hinzufügen: „Die Bildung in jeder Generation muss die Bildung der bisherigen Weltgeschichte wiederholen, um sie weiterzubilden.“ Das ist die Arbeit von Schulen und Kindergärten, aber auch die von Erwachseneninstitutionen, die nicht für den Nachwuchs an Industriearbeitern und Büroangestellten sorgt. Sie gibt jedem Menschen die Chance, an der Bildung der Sinne ein Leben lang weiter zu arbeiten. In einem solchen Prozess werden Lernen und Arbeiten austauschbare Begriffe, die als Tätigkeiten austauschbar sind. 

Lernen ist ein Eingraben in das Wesen einer Epoche, ein Hervorbringen dessen, was Logos genannt werden kann. Der Logos wiederholt sich im arbeitenden und lernenden Sprechen der Menschen, die so menschliche Fortsetzungsformen der Kräfte und Mächte, der Elemente, sind. Arbeiten und Lernen im Medium des Sprechens sind elemental, weil sie uns mit den Epochen verbinden, von denen wir leben, und weil das Verbinden Genuss ist und Glück. 

Das Aus- und Zueinander des Wirkens der Elemente kehrt in den Auseinandersetzungen der Menschen als lebendiges Sprechen wieder, das durch kein noch so geniales Denken ersetzt werden kann. Sprechen ist wie das Blut in den Adern oder das Wasser in den Röhren, wie der Boden unter den Füßen oder die Luft in den Kapillaren, vor allem aber wie das brennende Feuer in den Zellen das wichtigste Element, von dem das Kollektiv der Menschen lebt. Wenn wir nicht sprechen, herrscht in unseren Begegnungen das Schwert der Gewalt, die stumm und stumpf am schlimmsten ist. 

Das Gespräch ist das Erste, das im Miteinander der Menschen oder im Leben von … jüdischem und griechischem Denken in der abendländischen Geschichte nur noch als Untergrund präsent ist. Seit die Gespräche des Sokrates, seine philosophischen Dialoge, ihre Unruhe im Ideenhimmel Platons und in den Vorlesungen des Aristoteles verloren haben, und seit das Gespräch nur noch mit Gott die Unterhaltungen der Gläubigen in den Kirchen dominierte, ist der Mensch schweigsam und sein kulturelles Verhalten ist still oder schriftlich geworden. Der Mensch ist eine schweigende Monade, die zum Gespräch immer wieder angestoßen werden muss. Wenn er redet, kommen nur Monologe aus seinem Mund. Monologisieren für Prüfungen und Noten lernen die Schüler schon früh in der Schule. Sonst müssen sie in den Klassen still sitzen und schweigen. In der Freizeit unterhalten sie sich nur noch mit Geräten. 

Ein gelungenes Gespräch ist wie das Atmen der Luft und wie das Brennen des Feuers ein Hin und Her des Geistes, der von Einem zum Anderen (über-)springt und der beide inspiriert. Gute, vom Geist und vom Geist des Miteinander beflügelte Gespräche sind schon ein Kunstwerk zwischen Meister und Lehrling, zwischen Lehrer und Schüler, mehr noch als Gespräch zwischen Kollegen, aber am meisten, wenn der Lehrer lernend mit seinen Schülern spricht. 

So Lévinas: „Ravina erklärte: ‚Wer gerne unter Vielen studiert, fährt die Ernte ein.‘ Das hat auch Rabbi gesagt: ‚Ich habe viel Tora von meinen Lehrern gelernt, mehr noch von meinen Kollegen, am meisten aber von meinen Schülern.‘“ 

Er fügt hinzu: 

„Der Pluralismus besteht also nicht nur im Lehren unter Gleichen. Noch besser als ein Kollege befruchtet der Schüler die Gedanken des Meisters. Lehren ist eine Art Forschen. Es gibt das Wort von Rabbi Jehuda HaNasi, Rabbenu HaKadosch, unserem Heiligen Lehrer, dem Redakteur der Mischna: ‚Ich habe viel von meinen Lehrern gelernt, mehr von meinen Kollegen, am meisten von meinen Schülern.‘“ (14)

Warum lernt der Lehrer am meisten von seinen Schülern? Warum ist Lehren eine Art Forschen? 

Der Rabbi ist davon überzeugt, dass er viel von seinen Lehrern gelernt hat, und auch Lévinas hat als Schüler viel von seinen Lehrern gelernt. Und so lernen alle Schüler zu allen Zeiten viel von ihren Lehrern. Das ist der normale Vorgang des Lernens, der in den Schulen vor sich geht: 

Die Schüler lernen von den Lehrern zunächst durch Rezipieren des Stoffes, den der Lehrer präsentiert. Das Dargebotene des Lehrers fällt mit seiner ganzen neuartigen Schwere in ein passives und nicht immer lernbereites Gemüt, das wenig anzubieten hat, mit dem sich das Neue verknüpfen kann. Im Schüler finden sich wenige Voraussetzungen für neue Unterrichtsstoffe und deswegen ist das, was die Schüler von den Lehrern lernen: viel, aber eben nicht das Meiste. 

Mehr lernt der Lehrer von seinen Kollegen:

Das kollegiale Gespräch ist selten und nur auf Tagungen üblich. Darum muss der Lehrer aus den Schülern Kollegen machen.

Dem Geschick des Lehrers ist es überlassen, Anknüpfungspunkte zu finden und Aufnahmebereitschaften zu schaffen, damit das zu lernende Neue sich mit Altem verbindet und nicht wieder verloren geht. Dabei ist jede mitgebrachte Initiative des Schülers, selber lernen zu wollen, wertvoller als das erzwungene Lernen, für das der Lehrer die Motivation erst noch schaffen muss. Wenn der Schüler immer mehr vom Lehrer lernen kann, muss er immer mehr Initiativen ergreifen, das heißt, selber lernen wollen: vom Lehrer, aus Büchern und aus Gesprächen über die Bücher. 

Das ist die Stufe des Lernens durch Kollegen oder durch kollegiales Verhalten, wie es in wenigen neuen Schulversuchen schon gestartet ist: Das Lehrer-Schüler-Verhältnis wird durch das Ergreifen der Initiative des Schülers aus der vertikalen Unterordnung zur horizontalen Nebenordnung befreit. Lehrer und Schüler sind als Kollegen dem Stoff gegenüber in der gleichen hochinteressierten Haltung des Fragens und Forschens, des Wissen- und Verstehenwollens, und deshalb lernen die Schüler und die Lehrer, ebenso wie die Rabbiner, mehr, wenn sie Kollegen sind. 

Aber Lévinas sagt mit den Rabbinern noch mehr: Er habe zwar viel von den Lehrern, mehr von den Kollegen, aber das Meiste von den Schülern gelernt. Das kann nur heißen, dass das Lehren die allerbeste Form des Lernens ist. 

Der Lehrer stellt sich, wenn er den Unterricht vorbereitet, auf die Schüler ein und präpariert das zu Lernende so, dass es der Fassungskraft der Schüler entspricht. Er muss den Lernstoff unter vielerlei Hin- und Rücksichten so durchdenken, dass er dem unterschiedlichen Verständigungshorizont jeden Schülers entgegen kommt. Dadurch hat der Lehrer die Chance, viele neue Perspektiven im Stoff zu entdecken, die das Lernen der Schüler erleichtern, aber auch das eigene Verständnis des Stoffes um eine Vielzahl von Aspekten erweitern. Immer wieder, Jahr für Jahr, muss der Lehrer, neue Seiten an den Stoffen entdecken, damit der Unterricht nicht unfruchtbar und langweilig wird. Das ist echte Forschertätigkeit, die das noch berücksichtigen kann, von dem wir im Umgang mit dem Lehrmaterial leben und von dessen Aneignung der Lehrer das Meiste profitiert. Weil er immer mehr Aspekte des Stoffes kennt und erarbeitet und sie mit den Verständnismöglichkeiten des Schülers vermittelt, lernt der Lehrer im Umgang mit seinen Schülern am meisten, von den Schülern, die noch Schüler und nicht schon Kollegen sind. 
 

Weil Jugend Zukunft bedeutet, und sich das Neue der Zukunft, wenn es nicht modediktiert beeinträchtigt ist, im Verhalten der Jugendlichen konzentriert, ist auch die Jugend ein Forschungsprojekt, das sich durch Lehren erschließt. Lehren heißt, Erschließen der Vorstellungswelt der Jugendlichen für die Vermittlung des Stoffes, in dem sich das verbirgt, wovon wir leben. 

Schulen könnten wieder Orte revolutionierender Gedanken werden, wenn sie nicht nur traditionelle Stoffe vermitteln, sondern mehr noch die Vermittlung der Stoffe mit den Schülern bedenken; schärfer formuliert heißt das, wenn das Lernen der Stoffe selber Gegenstand des Lernens als Fragen und Forschen mit den Schülern ist. Das Lernen und nicht nur der Stoff muss der Gegenstand der Aufmerksamkeit von Lehrern und Schülern in der Schule sein, wenn die Schulen sich öffnen sollen für den politischen Raum. Die Schüler können sich mit und ohne den Lehrer durch eigenes Arbeiten die Fragen stellen, die der Lehrer sonst während der Vorbereitung auf den Unterricht als Anknüpfungsmöglichkeit bei den Schülern vermutet. 

Warum sollen die Schüler nicht die Fragen an die Stoffe stellen, die ihrer eigenen Aufnahmebereitschaft entsprechen? Warum sollen sie nicht die Fragen stellen dürfen, die den Stoff infrage stellen: Was hab ich davon, wenn ich das lerne? Was hat der Stoff mit dem, was ich schon weiß, zu tun? Wie kann ich es schaffen, dass ich den Stoff verstehe und ihn besser behalte? Wenn das, was gelernt werden soll, lernenswert ist, fallen die Antworten schon richtig aus. Schüler sollten fragen dürfen mit der Konsequenz, dass der Zeitpunkt, die Reihenfolge und auch die Priorität der Stoffauswahl ihren Antworten anheimgestellt ist. 

Sie müssen die Fragen stellen dürfen, die ihre Zukunft betreffen: Wie kann ich durch welchen Stoff das lernen, was meine Arbeitslosigkeit verhindert oder die Zeit der Arbeitslosigkeit sinnvoll macht? Das wäre nur eine der möglichen Fragen. 

Von den Zivilisationstechniken: Lesen, Schreiben, Rechnen in den Grundschulen bis zu den Themen der Atomphysik und den antiken Sprachen in den Oberstufen der Gymnasien muss es Schülern möglich gemacht werden, Auswahl zu treffen, Dringlichkeiten zu bestimmen und Vorlieben zu kreieren, wenn Lehren und Lernen Forschen und politisches Handeln möglich machen sollen. Zwang und Drill werden in den Schulen überflüssig, wenn der Eifer und die Begierde, die in der Vorschulzeit selbstverständlich sind, nicht durch die Praxis des Schulunterrichts vertrieben werden. Wenn nicht für die Schule, sondern für das Leben gelernt werden soll, dann muss das Leben in der Schule anwesend sein. Und das ist es nur, wenn die Schüler die Fragen in den Schulunterricht mitbringen dürfen, die ihnen das Leben stellt. 

Der Schulunterricht wird dann zu einem lebendigen Gespräch zwischen Schülern, wenn die Lehrer zugeben, dass sie nicht alles wissen, und dass durch die Schülerselbstarbeit Schüler mehr wissen können und dürfen als die Lehrer. Dann eben lernen die Lehrer das Meiste von ihren Schülern, weil Lehrer zugeben, dass in den Schülern das Leben pulsiert, das auch das Leben der Griechen und Juden ist, von dem wir immer noch leben. Wo sonst als in den Schulen können die Gespräche das Leben lebendig machen, das immer noch das Leben der Griechen und Juden ist?

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Fußnoten 
(1) E. Lévinas, Totalität und Unendlichkeit, … a. a. O. S. 152
(2) E. Lévinas, Jenseits des Buchstabens. Frankfurt am Main: Verl. Neue Kritik, 1996, S. 51ff
(3) E. Lévinas, Jenseits des Buchstabens, … a. a. O. S. 72
(4) E. Lévinas, Jenseits des Buchstabens, … a. a. O. S. 73
(5) „Bezeichnung für die Schüler des Aristoteles;“ Allerdings ist das Herumgehen des Aristoteles vor sitzenden Schülern eine Aufsehen erregende Sache gewesen, die neu und nicht üblich war. Vgl. Der Kleine Pauly unter Peripatetiker.
(6) Wenn es schon Lehrgänge gibt, warum sollte es nicht auch Lerngänge geben?
(7) Der Neue Pauly unter Labyrinth
(8) Alle Brettspiele: Mensch-ärgere-Dich-nicht und Malefiz, Mühle und Halma, selbst Dame und Schach, leben von den Abenteuern früher Geschichte, weil sie von Gängen und Wegen leben, deren Bewältigung vom Esprit der Spieler oder vom Zufall des Würfels abhängt. Ihr Reiz besteht, durch vielfältige Vermittlung hindurch, in der Erinnerung an urzeitliche Bewältigung der Wege in der Natur oder in die Wälder.
(9) Jean Clottes, Kunst im Morgenlicht der Menschheit. In: Reinhard Breuer u. a.: Moderne Archäologie (Spektrum der Wissenschaft Spezial, Jg 12, H2). Spektrum der Wissenschaft VG, Heidelberg 2003, S. 6 – 9. Vgl. Wikipedia
(10) Daniel Kehlmann, Die Vermessung der Welt. Rowohlt Verlag, Hamburg 2005, S. 268
(11) Interessant der Hinweis im Duden unter lehren: „Man geht von einer Grundbedeutung ‚gehen’ aus und vergleicht l.(ehren) lira ‚Furche’, doch ist diese Annahme in allen Punkten unsicher.“ Trotzdem gibt es Lehrgänge, das von lateinisch cursus (lat.: currere) abgeleitet ist. Kurse gibt es in Spezialgebieten des zu Lernenden. Aber oft kommt man vom Kurs ab.
(12) George Thomson, Frühgeschichte Griechenlands und der Ägäis. Forschungen zur Altgriechischen Gesellschaft I, deb verlag das europäische Buch 1974: „… nachdem sich die Hände einmal herausgebildet hatten, wurde dadurch das Gehirn vor neue Aufgaben und neue Möglichkeiten gestellt. Somit bestand von Anfang an zwischen Hand und Hirn eine innige Wechselbeziehung.“ S. 373
(13) Karl Marx, Die Frühschriften, hrg. von Siegfried Landshut, Stuttgart 1955, S. 242
(14) E. Lévinas, Jenseits des Buchstabens, … a. a. O. S. 73

Weiteres zum Thema „Jugend in Aktion“ auf den Seiten des SJC Hövelriege 

Der Fußballverein Sport- und Jugendclub Hövelriege e. V. ist ein gemeinnütziger Verein zur Förderung des Sports (vorwiegend Fußball: 10 Kinder- und Jugend- und 6 Seniorenmannschaften, 1 Volleyballmannschaft und 3 Tanzgruppen) sowie zur Förderung der Jugend- und Altenhilfe (Abenteuerspielplatz, Kinder- und Jugendfreizeiten, Soziale Trainingskurse, Flexible Erziehungshilfe). Der SJC ist korporatives Mitglied der Arbeiterwohlfahrt (AWO), Kreisverband Gütersloh sowie des ABA Fachverbandes Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V. Eng mit dem Fußballclub verbunden arbeitet seit 13 Jahren der Verein „Jugendwohnheim Hövelriege e. V.“, der ein eigenes, familienorientiertes Heimerziehungsmodell entwickelt hat und 17 Kinder und Jugendliche in 5 Familiengruppen betreut. Das Jugendwohnheim Hövelriege unterhält in enger Kooperation mit dem Sportverein eine Auto- , eine Holz- und eine Kunstwerkstatt. In der Holzwerkstatt bildet ein Tischlermeister mittlerweile den ersten Lehrling aus und in der Kunstwerkstatt arbeitet halbtags eine Kunsttherapeutin.

Anliegen

In seiner Vereinssatzung hat der Sportverein unter „§ 2 Vereinszweck“ neben der Sportförderung ausdrücklich eine soziale und pädagogische Ausrichtung festgeschrieben: „Zweck des Vereins ist die sportliche Betätigung seiner Mitglieder und eine Jugendarbeit, die die Mitglieder befähigt, sich kritisch und selbstbewusst mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen. Die Fähigkeiten des Einzelnen, seine Bereitschaft zur Hilfestellung und die Verständigung der Mitglieder untereinander sollen gefördert werden.“

Ein besonderes Anliegen ist dem Verein, neue Formen sozialen Lernens zu entwickeln. Er versteht darunter mindestens zweierlei:

1. das Soziale lernen und

2. im sozialen Zusammenhang lernen.

Das Soziale Lernen bedeutet eine „neue Aufmerksamkeit“ für die Belange des täglichen Lebens, und im sozialen Zusammenhang lernen bedeutet, aus dem Zusammenhang von Lebensabschnitten und lebendigen Beschäftigungen das Mögliche und Beste machen, da, wo es sich anbietet. Das Beste und Mögliche machen, da, wo es sich anbietet! Hier hat der Sportverein mit unendlicher Geduld für die Kleinigkeiten am Rande und mit konsequentem Weiterverfolgen des einmal eingeschlagenen Weges in 30 Jahren ein anderes Vereinsleben, eine andere „Alltagskultur“ geschaffen, in dem das Lernen der erste Zweck aller produktiven Tätigkeit ist. So wurde aus einer Weihnachtfeier eine Weihnachtswoche, aus Pokalen bei den Vereins-Fußballturnieren Gutscheine oder Freikarten für Theater- oder Museumsbesuche, aus dem normalen Trainingsbetrieb eine Fußballschule und ein Sporthotel, aus Kinder- und Jugendfahrten ein internationales Begegnungszentrum in Griechenland und aus einem Blumenbeet im Vorgarten ein künstlerisch gestaltetes Sport- und Waldgelände (der Erfahrungspark).

Kontakt: Sport- und Jugendclub Hövelriege e. V., Alte Poststraße 113, 33161 Hövelhof, NRW, Kreis Paderborn
Telefon: +49 (0)5257-5693, Fax: 05207-923120

Vereinskennziffer 4606003 LSB, Amtsregister 0133 Amtsgericht Delbrück
Freistellungsbescheid: 13.11.2002 FA PB
Der Verein wurde 1973 gegründet und hat 450 Mitglieder.

Der ABA Fachverband vergibt für die Aktivitäten des Vereins SJC Hövelriege die Höchstanzahl von fünf Sternen (*****). Ein Besuch in Hövelhof kann äußerst lehrreich sein. [1]

April 2005

Nachtrag September 2006

Für den Erfahrungspark Hövelriege ist ein neues Kunstprojekt mit dem Namen „Drachen aus Holz und Plexiglas“ in Arbeit. Eine Jugendfußballmannschaft und eine bekannte Künstlerin bauen 10 bis 15 Drachen aus Holz und Plexiglas, die anschließend nach einem ästhetischen Plan in der „oberen Etage“ des Waldgeländes montiert werden sollen. Der SJC Hövelriege sucht zur Realisierung nach Mäzäne und Sponsoren. Interessierte können sich hier ein Beteiligungformular herunterladen. Der ABA Fachverband empfiehlt eine Unterstützung der vorbildlichen Arbeit des Vereins ausdrücklich.

Nachtrag Dezember 2010

_{Foto: SJC Hövelriege}

In den letzten Jahren hat sich in Hövelriege traditionsgemäß eine Menge getan. Hätte der Verein nicht bereits 2005 bei Aufnahme in diese Rubrik fünf Sterne bekommen, wäre diese Höchstzahl jetzt auf jeden Fall fällig. Der SJC Hövelriege hat uns in diesem Jahr erneut überzeugendes Material zur Verfügung gestellt. Das wollen wir Interessierten nicht vorenthalten und haben uns dazu entschlossen, hier weitere Seite anzuhängen. Viel Spaß beim Stöbern, hilfreiche Erkenntnisse und hoffentlich animierende Inspirationen für die eigene Arbeit! Um auf die Seiten zu gelangen, bitte das Löwentor-Foto anklicken: Hereinspaziert!

Nachtrag 2012

Wir leben vom Judentum und vom Griechentum – „Seit ein Gespräch wir sind …“ (Hölderlin)

Wie die Kinder- und Jugendarbeit in Bezug auf Bildung und Lernen verortet werden kann

Veröffentlicht wird hier eine Position des SJC Hövelriege, Ausführungen, die auch für Schule relevant sein könnten/sollten. Unter anderem heißt es in dem Beitrag von Prof. Willy Bretschneider: „Schulen könnten wieder Orte revolutionierender Gedanken werden, wenn sie nicht nur traditionelle Stoffe vermitteln, sondern mehr noch die Vermittlung der Stoffe mit den Schülern bedenken; schärfer formuliert heißt das, wenn das Lernen der Stoffe selber Gegenstand des Lernens als Fragen und Forschen mit den Schülern ist. Das Lernen und nicht nur der Stoff muss der Gegenstand der Aufmerksamkeit von Lehrern und Schülern in der Schule sein, wenn die Schulen sich öffnen sollen für den politischen Raum. Die Schüler können sich mit und ohne den Lehrer durch eigenes Arbeiten die Fragen stellen, die der Lehrer sonst während der Vorbereitung auf den Unterricht als Anknüpfungsmöglichkeit bei den Schülern vermutet. Warum sollen die Schüler nicht die Fragen an die Stoffe stellen, die ihrer eigenen Aufnahmebereitschaft entsprechen? Warum sollen sie nicht die Fragen stellen dürfen, die den Stoff infrage stellen: Was hab ich davon, wenn ich das lerne? Was hat der Stoff mit dem, was ich schon weiß, zu tun? Wie kann ich es schaffen, dass ich den Stoff verstehe und ihn besser behalte? Wenn das, was gelernt werden soll, lernenswert ist, fallen die Antworten schon richtig aus. Schüler sollten fragen dürfen mit der Konsequenz, dass der Zeitpunkt, die Reihenfolge und auch die Priorität der Stoffauswahl ihren Antworten anheimgestellt ist.“

Die Seite ist mit eindrucksvollen Fotos aus der Arbeit des Sport- und Jugendclubs Hövelriege versehen. -> Zur Seite

_{Foto: Jugendfarm Bonn}

Der betreute Spielplatz Finkenweg ist seit seinem Bestehen Mitglied im ABA Fachverband und befindet sich in Trägerschaft des Vereins Jugendfarm Bonn e.V. Nachfolgend wird ein nachahmenswertes Projekt dokumentiert, das gemeinsam mit der Kreishandwerkerschaft Bonn • Rhein-Sieg durchgeführt wurde.

_{Foto: Jugendfarm Bonn}

Handwerk fördert Jugend: Der langersehnte Umbruch

Alte Bahnwaggons mit Holzöfen als Heizung haben ihren Charme – auch noch nach acht Jahren intensivster Nutzung unter jeder Wetterbedingung. Dennoch reicht dies leider langfristig bei weitem nicht aus, um ein nachhaltiges und adäquates pädagogisches Angebot als offener Jugendtreff für den sehr hohen Bedarf zu stellen. Der Jugendtreff des Spielplatzes Finkenweg hat daher in einem beispielhaften Projekt seinen Treff um ein festes Gebäude erweitert.

_{Foto: Jugendfarm Bonn}

Abdallah und Denis kuscheln sich in ihre Jacken und halten ihren heißen, süßen Apfeltee ganz nah – es ist nämlich besonders kalt heute im Jugendtreff. Besser gesagt, im Bahnwaggon. Der Offene Treff des Spielplatzes Finkenweg in Bonn-Holzlar besteht nämlich seit seiner Gründung im Jahre 2001 aus zwei alten, gespendeten Bahnwaggons. Diese dienen seither als Offener Jugendtreff, der hier entstanden ist, um dem dringenden Bedarf entsprechen zu können.

In den Jahren hat sich dort so einiges getan, und viele Besucherhände haben ihren Treff gestaltet und erweitert – so kamen Wege und Beete, Gartengestaltung und eine Werkstatt, zuletzt eine Beach-Area und Basketballfeld dazu. Im Sommer wird immer intensiv der Außenbereich genutzt, im Winter rücken alle näher zusammen, um die Wärme zu halten. Die Waggons werden mit einfachen Holzöfen geheizt – um den Holzbestand kümmern sich die Jugendlichen natürlich auch. Fließendes Wasser gibt es nicht, das wird vom 400 Meter weiter vorne gelegenen Kindertreff geholt, dort werden auch bei Bedarf die Toiletten genutzt.

Die Besucherinnen und Besucher des Treffs haben zu 80 Prozent Migrationshintergrund. Sie wohnen meist in der näheren Umgebung und den umliegenden Stadtteilen – der Treff ist absichtlich mitten im bevölkerungsreichen Stadtteil Holzlar an einem allgemeinen Platz angesiedelt und der einzige Anlaufpunkt mit Angeboten für die Jugendlichen. Delinquenz, Gewalt und Cliquenrivalitäten sind für die Jugendlichen Alltag, neben Zukunftsängsten, Lethargie und Schulmüdigkeit sowie der Dauerberieselung verschiedenster neuen Medien bewegen sie sich in ihren eingeschworenen Gruppierungen, in der Sicherheit des ihnen Vertrauten.

Verantwortung übernehmen und Gestaltungsmöglichkeiten durch Selbstbestimmung 

Jugendliche haben ein Recht auf Raum und Platz, in dem sie ihre Freizeit ausleben können und sich – sowohl in der Gruppe als auch individuell – geschützt und bei Bedarf angeleitet entwickeln und entfalten dürfen. Der Jugendtreff ist nach den Bedürfnissen der Besucherinnen und Besucher ausgerichtet – das Programm wird nach ihren Wünschen und Ideen gestaltet und mit ihnen zusammen durchgeführt.

_{Foto: Jugendfarm Bonn}

Der Offene Treff baut auf erlebnis-, natur-, bewegungs- und freizeitpädagogischen Ansätzen. Gerade die Bahnwaggons und eben auch die Tatsache, dass die Bedingungen in ihnen jahrelang mangelhaft waren, haben doch auch ihren Charme und sind wichtiger Bestandteil der pädagogischen Arbeit. In einer Welt, in der die Jugendlichen (ob sie nun wirklich wollen oder nicht) sich dauerhaft mit verschiedensten neuen Medien auseinander setzen müssen, sich ihnen anpassen, von ihnen berieselt und beherrscht werden, stellt der Jugendtreff einen ruhigen Ort dar, der in starkem Kontrast zu dieser Welt steht. Hier wird auf Natur sowie auf ein ehrliches, offenes und respektvolles Miteinander gebaut, in der einer auf den anderen achtet.

All diese sinnvollen und guten Vorsätze, Konzepte und alltägliche Praktiken können aber sehr erschwert werden – so vor allem durch chronische räumliche Enge, fehlende räumliche Alternativen, die je nach pädagogischem Bedarf genutzt werden könnten. Auch die Jugendlichen selbst bemerkten die Mängel –  nicht der marode Zustand der Waggons selbst war ihnen ein Dorn im Auge – sie äußerten vielmehr das Bedürfnis nach mehr Platz, um mehr schaffen, initiieren und gemeinsam erreichen zu können. 

Handwerk fördert Jugend – Jugend fordert Handwerk!

Im Sommer 2008 schrieb die Kreishandwerkerschaft einen Wettbewerb aus: „Handwerk fördert Jugend“. Im Rahmen dieses Projektes sollte gemeinsam mit Jugendlichen etwas erbaut, saniert, erweitert werden, eingebettet in Nachwuchsförderung für die beteiligten Innungen. Der Bereich „Offene Arbeit Spielplatz Finkenweg“ der Jugendfarm Bonn e.V. sah seine einmalige Chance und bewarb sich – aber direkt auch mit einer eigenen Rückforderung: Jugend fordert Handwerk!

_{Foto: Jugendfarm Bonn}

Mit diesem Konzept, das nicht nur die Sanierung unserer inzwischen maroden, vollkommen überholten und lange nicht mehr dem Bedarf und der Nachfrage entsprechenden Waggons vorsah, sondern vor allem auch die Verknüpfung mit einer Berufsförderung der Besucherinnen und Besucher vorsah, stachen wir heraus. Im Laufe der Bewerbungsphase kristallisierte sich heraus, dass sich eine Sanierung allein nicht lohne – eine Erweiterung der Räumlichkeiten musste notwenig hinzugefügt werden. Der ursprüngliche Antrag wurde dementsprechend verändert und angepasst.

_{Foto: Jugendfarm Bonn}

Am Ende überzeugte das Konzept, das mit den ungewöhnlichen örtlichen und baulichen Begebenheiten durchaus auch für die Handwerkerinnungen eine Herausforderung darstellte, und der gesamte Bereich Offene Arbeit Spielplatz Finkenweg jubelte im Herbst 2008, als die Nachricht kam, dass die Ausschreibung mit 100.000 Euro in Sach- und Dienstleistungen gewonnen worden war – ohne die Kooperation mit der Kreishandwerkerschaft wäre das gemeinsame Projekt aufgrund der knappen finanziellen Ressourcen nicht durchführbar gewesen. Wie damals schon im Anschreiben so schön formuliert wurde: „Der Spielplatz Finkenweg möchte die Träume der Jugendlichen wahrmachen!“

Folgend sind auszugweise die pädagogischen Ziele des Projektes, welche im Mittelpunkt stehen, dargestellt:

•    Unterstützung bei der Entwicklung einer selbstbewussten Identität
•    Förderung der Verständigung zwischen Jugendlichen unterschiedlicher kultureller Hintergründe
•    Verbesserung der sozialen Kompetenz
•    Initiierung und Begleitung von Gruppenprozessen zur Förderung von Kommunikationskultur, Solidarität, emotionaler Verbundenheit und Konfliktfähigkeit
•    Vertrauen auf eigene Gefühle 
•    Auseinandersetzung mit traditionellen Geschlechterrollen, Erweiterung des persönlichen Horizontes und Unterstützung von Chancengleichheit
•    Einblicke in unterschiedliche handwerkliche Berufsfelder
•    Praktische Erfahrungen im Handwerk, Freude am Handwerk
•    Kreative Gestaltung der Räumlichkeiten
•    Berufliche Perspektiven entwickeln
•    Öffentlichkeitsarbeit

_{Foto: Jugendfarm Bonn}

Höhen und Tiefen – wie Theorie und Praxis aneinandergeraten

Nun ging es an die eigentliche Arbeit: mit den Jugendlichen gemeinsam begann im Januar 2009 die Planungsphase. Es gab vieles zu besprechen, denn schließlich waren auch etliche Innungen beteiligt – von Hoch- und Tiefbau über Elektrik, Kfz und vielen weiteren bis hin zu den Frisör-, Goldschmiede-, Fleischerei- und Informationstechnik-Innungen – alles war mit im Boot.

Gemeinsam wurde nicht nur erörtert, wie die Bauarbeiten selbst vor Ort ablaufen könnten, was alles ansteht und was für Vorstellungen, Wünsche und Möglichkeiten die Jugendlichen selbst haben; wichtig war auch die Arbeit „hinter den Kulissen“, allem voran der Bauantrag an die Stadt und der politische Prozess, der damit verbunden war, den Antrag bewilligt zu bekommen.

_{Foto: Jugendfarm Bonn}

Ein wichtiger und langer Prozess war es vor allem auch im Hinblick auf den Naturschutz. Das neue Gebäude sollte auf einem Teilstück der großen Wiese des Geländes erbaut werden, die als Ausgleichsfläche dient. Hintergrund war hierbei nicht primär ein pädagogischer, sondern vielmehr einer dem Naturschutz verbundener – die optimale und sinnvolle Nutzung eines großen, weitgehend nicht gepflegten Geländes zu erreichen; durch die Erweiterung des Jugendtreffs konnte ein großes Stück sowohl der brachliegenden Wiese als auch des Naturstückes entlang des benachbarten Teiches für den Treff gewonnen werden. Diese offenen, frei zugänglichen Flächen wurden bisher zwar immer intensiv von Kindern, Jugendlichen und Familien in ihrer Freizeit genutzt, jedoch kaum gepflegt und gewartet.

Nunmehr können innerhalb des Treffs im Rahmen regelmäßigen Naturangebotes Büsche und Bäume, Grünflächen und Wege sinnvoll gepflegt und von vielen gemeinsam und im Einklang mit der Natur selbst genutzt werden. Mit den Jugendlichen gemeinsam kann man den Fragen nach der gerechten Nutzung von Natur und Umwelt, von ökologischem Gleichgewicht und Naturschutz nachgehen sowie die Antworten und Ideale hautnah und praktisch anwenden und ausleben.

_{Foto: Jugendfarm Bonn}

Im Juli 2009 kam nach etlichen Gesprächen, Besichtigungen und Absprachen endlich die langersehnte Bewilligung des Bauantrages. Ab Herbst war der Spielplatz Finkenweg dann auch von vorne bis hinten Baustelle, und bis in den kalten Winter hinein wurde unter ungünstigsten Wetterbedingungen geschuftet. Und, wie es leider bei vielen Bauvorhaben so ist, kamen immer wieder unvorhergesehene Hürden in den Weg, deren man sich – meist mit erhöhten Kosten – annehmen und die man bewältigen musste.

Vor allem in den aktiven Bauphasen kamen dann die Tücken eines gemeinsamen Projektes von Jugendlichen und Handwerkern zum Vorschein – alleine das zeitliche Arrangieren gestaltete sich schwierig. Die Jugendlichen gingen vormittags zur Schule, die Handwerker begannen meist um 7 oder 8 Uhr morgens und beide Seiten trafen sich meist nur im Vorübergehen am frühen Nachmittag – die Jugendlichen beim Ankommen, die Handwerker auf dem Weg in den Feierabend.

So wurde der Schwerpunkt mit den Jugendlichen auf die Nachbearbeitung und Nachbesprechung der Bauarbeiten gelegt. Und Kontakte gab es dennoch zu Genüge, denn die Neugierde der Jugendlichen, gerade der Älteren, war groß – mitten in der Suche danach, wie ihre Zukunft aussehen soll, was sie interessieren könnte und wo sie Chancen auf einen Ausbildungsplatz hätten,  war dieses Projekt – wie erhofft – eine hilfreiche Stütze für sie.

So konnte z.B. auch Daniel konkreter werden: „Ich weiß, dass ich eine Ausbildung machen möchte und dass ich auch eine machen muss, um eine Zukunft zu haben. Ich wusste aber nicht wirklich, was das für eine Ausbildung sein sollte – Handwerker ist ja ein sehr allgemeiner Begriff. Nun kann ich mir etwas unter den verschiedenen Möglichkeiten vorstellen und gezielter um Praktikumsplätze und einen Ausbildungsplatz kümmern.“

Und was kommt als nächstes?

Am 22. Januar 2010 war es endlich soweit – das neue Gebäude, leider bisher nur innen fertig und außen herum noch umgeben von Baustelle, konnte eröffnet werden. Im Rahmen der deutschlandweiten Imagekampagne des deutschen Handwerks kamen zahlreiche Interessierte, unter ihnen auch der Kölner Regierungspräsident, Hans Peter Lindlar, der Schirmherr unseres Projektes.

Fertig ist jedoch noch lange nicht alles: Vor allem der Außenbereich benötigt noch einiges an Arbeit – jedoch sind dies Arbeiten, die mit den Jugendlichen wieder gemeinsam angegangen werden können. Von Plattenverlegung über Grünanlagenpflege bis zur Verschönerung der Außenwände durch einen Graffiti- und Künstlerworkshop, – alles Dinge, die die Jugendlichen ohne Probleme „drauf haben“. Denn schließlich sind genau dieses die Dinge, die schon seit Jahren gemeinsam im Jugendtreff gemacht werden und bei denen die BesucherInnen ihren Treff gestalten, sich selbst verewigen und den Treff für die nächsten Generationen vorbereiten können.

Alles in allem sind wir alle sehr stolz auf unseren Mut, dieses Projekt gemeinsam anzugehen. Die vielen Hochs und Tiefs haben keinen davon abgehalten, ehrgeizig die gesetzten Ziele zu verfolgen und erfolgreich, gestärkt und mit einigem an neuem Wissen daraus hervorzugehen. Und die nächsten Ideen, wie der Stadtteil und vor allem seine BewohnerInnen, Eltern, Kinder und Jugendliche unterstützt werden können, gären schon.

In den nächsten Monaten widmen wir uns dem „Feinschliff“, um Ende Mai mit unserem gemeinsamen Finkenweg-Sommerfest einen gebührenden Abschluss des Projektes zu gestalten. Gemeinsam mit den Handwerkerinnungen, der Kreishandwerkerschaft und der Politik wird es einen Handwerkermarkt geben, Spiel und Spaß für Groß und Klein, ein Fußballturnier und ein allgemeines fröhliches Fest für alle BesucherInnen, Familien und Freunde und den gesamten Stadtteil.

Weitere Informationen und Kontakt 

Autorin: Elisabeth Koppitz

Kinder brauchen Platz. Sie brauchen Raum und Zeit zum Spielen und zum eigenen Handeln, und sie brauchen Erwachsene, die für sie diese Rechte einfordern und ihnen Räume bieten. Die erste Bonner Kinderstadt „Mini-Beuel“ ermöglichte rund 400 Kindern zwei Wochen lang im Juli 2009 genau dies.

Um aus dem Konzept zu zitieren: „Die Kinderstadt Mini-Beuel ist ein Kooperationsprojekt von Offenen Kinder- und Jugendeinrichtungen im Beueler Raum, der Kirche und der Stadt Bonn, ein Sommerferienangebot für Kinder im Alter von 7 bis 12 Jahren, ein erlebnisorientiertes Planspiel, das die Partizipation der Kinder in den Mittelpunkt stellt, eine Spielstadt von Kindern und für Kinder, in der die alltäglichen Abläufe einer Stadt spielerisch erfahren und gelebt werden.“

Dies beschreibt sehr genau, worum es in Mini-Beuel, der „Stadt der Kinder“ des Bonner Stadtteils Beuel, eigentlich ging. Innerhalb des Stadtteilarbeitskreises Offener Türen, in dem sich die Leiter der Offenen Kinder- und Jugendeinrichtungen in regelmäßigen Abständen austauschen, entstand im Jahr 2007 der Wunsch, das Ferienprojekt „Kinderstadt“ nach Bonn zu holen, das ja in anderen Städten schon seit einigen Jahren erfolgreich durchgeführt wird. Zu diesem Zweck haben sich einige Träger zu einer Projektgruppe zusammengeschlossen, die den Wunsch hatte, sich der Herausforderung eines solch faszinierenden, innovativen und pädagogisch fundierten Projektes zu stellen. Nach rund zwei Jahren Vorbereitungszeit gelang es nun, in zwei Sommerferienwochen im Juli dieses Jahres eine erfolgreiche und spannende Kinderstadt durchzuführen.

Verantwortung, Selbstbestimmung und Demokratie

Hier regieren wir! Die Bürgerinnen und Bürger von Mini-Beuel waren selbstbestimmt. Den Kindern wurde nicht dazwischengefunkt, wenn es um ihre Stadt ging. Und sie bewiesen es allen mit erstaunlicher Schnelligkeit und Einfallsreichtum, wie kompetent Kinder wirklich sind, wenn sie die Möglichkeit und den Freiraum bekommen.

Schon ab dem ersten Tag ging das Konzept der Kinderstadt auf und bildete die Abläufe einer Stadt bestens ab. Von Wahlplakaten über Werbung einzelner Betriebe an Taxis bis hin zu alltäglichen Problemen wie Materialbesorgung für die Produktion und langen Schlangen bei der Arbeitsagentur: alles war „geboten“. Während der beiden Wochen verwandelten sich das Gelände der Bonner Jugendfarm und der gegenüberliegende und für die Kinderstadt eigens umzäunte städtische Bolzplatz mehr und mehr in eine Stadt mit Eigenleben. Die Kinder hatten Freiraum, um selbst zu denken und zu entwickeln, für Auseinandersetzungen mit Konflikten, für die selbstständige Erarbeitung eigener Kommunikationsprozesse und für eigenes Erfahren von Demokratie. Sie erlebten Gerechtigkeiten und Ungerechtigkeiten und die Veränderbarkeit der letzteren durch das Erarbeiten von Regeln und Normen.

Einschränkungen sollte es nach Möglichkeit nicht geben. Voraussetzung waren Anmeldung am Morgen und Abmeldung am Abend. Betreut wurden die Kinder im Alter von 7 bis 12 Jahren von vorab geschulten Jugendlichen zwischen 16 und 21 Jahren, die die Kinder in den insgesamt 55 Bereichen, „Betriebe“ genannt, unterstützten. Wichtig hierbei waren primär zwei Dinge: Kinder in ihrem eigenen Handeln zu begleiten und für Sicherheit zu sorgen.

Wann greift man ein, wann lässt man es laufen, und wer ist überhaupt zuständig?

Mini-Beuel bot unendlich viele Möglichkeiten zum Lernen sowohl für die Kinder als auch für die Jugendlichen und für das Projektteam. Auf verschiedenen organisatorischen Ebenen konnten wichtige Erfahrungen gemacht werden, die sich als über Mini-Beuel hinaus nutzbringend und als auf andere Felder übertragbar erwiesen.

Die Kinder selbst lernten, wie es ist, vollständig eigene Verantwortung über einen bestimmten Bereich (= Betrieb) zu haben, und was es heißt, ein vollwertiger und wichtiger Teil einer Gesellschaft (= als Bürger/-in der eigenen Stadt) zu sein.

Es tauchten viele Fragen auf, deren Antworten sich den Kindern durch das Spiel häufig von selbst erschlossen: Wie kann mein Betrieb erfolgreich laufen, und wovon hängt das ab? Welche internen und externen Faktoren spielen eine Rolle? Welche Verantwortung habe ich innerhalb meiner Stadt, meinem Stadtteils – habe ich überhaupt welche? Was passiert sonst noch in der Stadt? Gehe ich wählen oder nicht? Habe ich zu Polizeigewalt, rasenden Taxis oder einem teilweise chaotischen Bastel- und Baustoffladen etwas zu sagen, und wenn ja, was?

Lange, komplexe Handlungsabläufe gab es zur Genüge – und die Kinder konnten mit den unterschiedlichsten Situationen durchaus umgehen, da sie unterstützt vom Planspiel diese leichter nachvollziehen konnten. Sie hatten die Ressourcen, Sicherheiten und den Freiraum bekommen, wodurch sie sich ausreichend unterstützt wussten. Dabei zeigte sich Tag für Tag der hohe Bildungswert des freien gemeinsamen Spielens von Kindern in Natur und in offener, anregender Umgebung.

Auch die Arbeit mit den Jugendlichen hatte für alle viel Erfahrungswert. Zwei Wochen lang für jeweils 250 Kinder verantwortlich zu sein, war eine große pädagogische und gute Nerven erfordernde Aufgabe, die die Jugendlichen sehr erfolgreich meisterten. Die abendlichen Besprechungsrunden zeigten die jeweils aktuellen Brennpunkte auf: Welcher Betrieb läuft erfolgreich und warum? Liegt es an dem Material, den pädagogischen Ideen, den Kindern, oder vielleicht dem Standort, der Nachfrage? Klappt es, dass alle eine Mittagspause haben? Wie funktioniert die Zusammenarbeit innerhalb des Teams von Betreuern und Betreuerinnen?

Die größte Herausforderung aber war sicherlich, dass sich sechs Einrichtungen der Offenen Arbeit zusammenfanden zu einer gemeinsame Planung und Durchführung durch die Einsetzung eines gemeinsamen Projektteams. Die durchaus anstrengende gemeinsame Arbeit zeigte jedoch wieder sehr klar, wie viele Vorteile Kooperation für jeden einzelnen und somit auch die Offene Arbeit insgesamt hat. Der Pool an Ressourcen konnte effektiv genutzt werden; der gemeinsame Nenner „Offene Kinder- und Jugendarbeit“ verband die durchaus unterschiedlichen Einrichtungen, und durch die damit gegebene Vielfalt konnten viele Ideen und Inputs in maximalem Nutzen für die Teilnehmer/-innen umgewandelt werden.

Alles Gold, was glänzt?

Die Reaktion der Öffentlichkeit und der Medien zeigte deutlich, dass Mini-Beuel und damit das Konzept einer Kinderstadt durchweg positiv auf- und angenommen wurde. Ob nun Lokalzeitung, Radio und Fernsehen oder die lokale Politik und Fachkollegen und -kolleginnen, alle begleiteten das Projekt mit Freude. Die Unterstützung durch zahlreicher Sponsoren, Firmen und Privatpersonen sind ebenso Belege dafür, dass die Wichtigkeit und Besonderheit dieses Projektes allgemein anerkannt wurde.

Aber ist das auch alles? Natürlich nicht, es gibt einige Baustellen, an denen man noch nachbessern kann. In der Organisation und Aufgabenverteilung innerhalb des Projektteams können in Zukunft Aufgaben noch genauer und spezifischer verteilt werden, um die Arbeitskraft optimal über die mit Auf- und Abbau insgesamt vier Umsetzungswochen hinweg zu verteilen.

Im Nachhinein kann man feststellen, dass die Vorbereitung durch das Projektteam geprägt war von einer einzigen Leitfrage, nämlich der, welcher Grad an Durchplanung für das Projekt optimal sein würde: Was wird vorab festgelegt, was wird geplant? Wieviel soll vorgegeben sein, und wieviel sollen bzw. können die Kinder selbst innerhalb der beiden Wochen entwickeln? Was kann ihnen zugetraut werden? Mit wieviel Verantwortung können die jugendlichen Betreuer/-innen umgehen? Und was möchten wir überhaupt, dass die Kinder erleben? Chaos, Unklarheiten und Unsicherheiten gehören schließlich auch zu dem Aufbau einer Stadt dazu, und auch damit muss man umgehen lernen (können).

Diese grundlegenden Fragen waren und sind schwer generell zu beantworten, und vieles zeigt sich wirklich erst in der Praxis. Es zeigte sich aber doch, dass, wenn bei der gemeinsamen Grundidee Konsens herrscht, es die Stadt der Kinder sein soll, man zu einer klaren gemeinsamen Linie findet.

Ein Beispiel: Den Abschluss jeder Woche bildete der gemeinsame Familiensamstag. Der Idee nach sollte dieser in der Woche davor von den Kindern selbst mit vorbereitet und präsentiert werden, vor allem auch dem Stadtrat. Wenn dieser Kinderstadt-Grundidee streng gefolgt wird, kann dies durchaus einen etwas unsortierten Samstag ergeben.

Ein weiteres Beispiel: Der Umgang mir Geld in der Kinderstadt. Wer setzt die Preise des Bastel- und Baustoffladens fest? Wie verläuft es mit der Preisfestlegung innerhalb der Stadt? Wie geht ein Projektteam damit um, wenn Preise sich nicht erhöhen, Kinder Geld horten, die Bank kein Geld mehr hat? Wo schreitet man ein und setzt Grenzen, und wo lässt man das Spiel „einfach mal laufen“?

Eine Stadt, die lebt

Unabhängig von den organisatorischen und pädagogischen Fragen – Mini-Beuel war voller Leben, Freude und Lust am Ausprobieren, Lernen und Entdecken. Die Betriebe liefen erfolgreich.

Eine tägliche Stadtzeitung wurde produziert, etliche stadtinterne Radio- und TV-Beiträge (= Stadtnachrichten, Werbung, Kundgebungen über den Radiosender „Big MB“ und den Mini-Beuel TV-Sender) entstanden. Viele engagierte Stadträte und höchst engagierte BürgermeisterInnen kümmerten sich voller Freude um Besuche aus der Außenwelt wie auch um Probleme der Innenwelt. Die Müllabfuhr prosperierte und der Zirkus boomte. Im Elterngarten gingen die von den Betrieben erstellten Produkte „weg wie warme Semmeln“. Die Bürgerinnen und Bürger von Mini-Beuel fanden ihre Nischen, und der Bürgerservice zeichnete mehr und mehr Meister in ihren Betrieben aus. Die Polizei hatte alle Hände voll zu tun, angefangen mit Bankräubern bis zu den alltäglichen Kleinigkeiten, bei denen die Bürgerinnen und Bürger Unterstützung wollten oder benötigten. Die Universität erstellte mehrere erfolgreiche Umfragen, die Bank war vielbeschäftigt mit der Ausgabe von Sparbüchern und in der ökumenischen Kirche heirateten zahlreiche gemischt- und gleichgeschlechtliche Paare jeden Alters.

Ausblick

Das Ziel des Projektteams war, dass Kinder gesellschaftliche und kulturelle Zusammenhänge einer Demokratie verstehen lernen, ihre eigenen Ideen und Gesellschaftsentwürfe umsetzen können, die von Arbeit, Geld und Konsum bestimmte „Erwachsenenwelt“ am einfachen Modell erfahren, sich selbstbestimmt handwerkliche und musisch-kreative Fähigkeiten aneignen, die Notwendigkeit von Regeln und Normen, aber auch ihre Veränderbarkeit erkennen, die Chance bekommen, ihr Freizeitangebot mit zu gestalten, weitgehend selbstständig handeln, ein ansprechendes und unvergessliches Ferienangebot erleben. All dies war und ist durch Mini-Beuel realisierbar!

Das Projektteam, die Jugendlichen und die Familien waren zufrieden – dies heißt für das Team, dass es in zwei Jahren wieder ein Mini-Beuel geben wird. Die Prämisse des Projektteams war und es bleibt auch dabei: Kinder an die Macht! Kinder haben ein Recht auf ihre Freiheit und Selbstbestimmung. Sie haben ihre eigenen Ideen, die genauso viel Wertigkeit haben wie die eines jeden anderen Menschen, ob groß oder klein. Sie haben und brauchen das Recht auf ihre eigene Meinung, ihre eigenen Ideen. Mit Unterstützung, Ressourcen, Raum und „Anwälten“ sind Kinder und Jugendliche imstande, Großes zu tun und die Erwachsenen „vom Hocker zu reißen“.

Der Schlüssel hierzu sind die Grundsätze der Offenen Arbeit sowie Kooperation. Nur in diesem Feld und durch diese Grundsätze sind solche Projekte wirklich durchführbar – und gemeinsam sind wir stark.

Quelle: Offizielles Konzept der Kinderstadt Mini-Beuel

Fotos: © Projektteam Mini-Beuel

Weitere Informationen und Kontakt

Autorin: Elisabeth Koppitz

_{Hüttenstadt auf der Jugendfarm (Foto: Jugendfarm Bonn)}

Schule und Jugendfarm, zwei Orte, die unterschiedlicher nicht sein könnten. Letztendlich definiert die eine sich sogar in Abgrenzung zur anderen: Pflicht vs. Freiwilligkeit, Lehrplan vs. Freiraum, formelles Lernen vs. informelles Lernen … Auch zeitlich war diese Abgrenzung lange gegeben: Unterricht in der Schule am Vormittag und Spielen auf der Jugendfarm am Nachmittag!

Mit der Entwicklung der Ganztagsschule wird diese Grenze in Frage gestellt. Mit der Ganztagsschule beschränkt sich Schule nicht mehr nur auf den Vormittag. Und damit ist letztendlich auch die Aufgabe verbunden, Schule ganz neu zu denken, Schule interprofessionell zu denken. Schule ist aufgefordert, mit anderen Bildungspartnern zu kooperieren. Zu diesen Bildungspartnern gehören auch die Jugendfarmen.

Als Träger der freien Jugendhilfe haben Jugendfarmen und Aktivspielplätze den
gesetzlich verankerten Auftrag, an den Lebensbedingungen für Kinder und Jugendliche in ihrem Einzugsbereich positiv mitzuwirken und als so genannte „dritte Sozialisationsinstanz“ neben Elternhaus und Schule bei der Gestaltung der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen mitzuhelfen. Die Entwicklung von Ganztagsangeboten an Schulen gehört daher mit zu ihrem originären Auftrag.

Die Jugendfarm Bonn e.V. hat sich im Zuge der Entwicklung der Offenen Ganztagsgrundschule in Nordrhein-Westfahlen entschlossen, für interessierte Schulen ein verlässlicher, kompetenter, innovativer und verhandlungsstarker Partner bei der Einrichtung von ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangeboten zu sein. Die Jugendfarm Bonn ist längst keine Jugendfarm mehr, deren Angebot sich auf die Offene Arbeit auf einem Platz beschränkt. Sie ist zu einem Jugendhilfeträger geworden, der sich mit seinen Erziehungs-, Förderungs- und Bildungsanliegen stadtweit einmischen möchte. Dabei geht es der Jugendfarm Bonn um die (ganzheitliche) Gestaltung von Lebensräumen mit Hilfe der Vernetzung mit anderen Erziehungs- und Bildungspartnern. Sie übernimmt Lobby- und Anwaltsfunktionen für Kinder und Jugendliche.

_{Weltspieltag 2009 an der OGS Marktschule: Bau einer Kartonstadt (Foto: Jugendfarm Bonn)}

Die Jugendfarm Bonn steht dem jetzigen Schulsystem in seiner Aufgliederung in Gymnasien, Real-, Haupt- und Förderschulen durchaus kritisch gegenüber und setzt sich für eine Integration der verschiedenen Schulformen und ein über die Grundschulzeit hinaus dauerndes, gemeinsames Lernen ein. Dieses Lernen beschränkt sich im Idealfall nicht auf einen vormittäglichen Unterricht, sondern verteilt sich im Rahmen eines Ganztagsangebotes für alle Kinder einer Schule über eine größere Zeitspanne bis in den Nachmittag hinein. Die Schule wird damit zum Lern- und Lebensort. Durch eine entsprechende Vernetzung mit umliegenden Einrichtungen gestaltet sich das Lernen sozialraumbezogen.

Ihr Jugendhilfeangebot, das ein verlässliches Betreuungsangebot einschließlich Mittagstisch, Hausaufgabenbetreuung und Raum für selbstbestimmtes Spiel und Kreativität sowie darüber hinausgehende Förderungs- und Erziehungshilfeangebote beinhaltet, versteht die Jugendfarm Bonn nicht als Teil einer schulpädagogischen Veranstaltung. Vielmehr ist es ihr Anliegen, das schulpädagogische Angebot um ein gleichberechtigtes sozialpädagogisches Angebot zu erweitern. Die Zusammenarbeit von Lehrer/innen, sozialpädagogischen Fachkräften (Erzieher/innen, Sozialpäda-gog/innen …) und ergänzendem pädagogisch tätigen Personal (vorrangig aus dem sportpädagogischen und musisch-kulturellen Bereich) ist multiprofessionell und auf Augenhöhe angelegt. Die Kooperation auf personeller Ebene geht einher mit dem Ziel einer langfristigen Zusammenarbeit auf institutioneller Ebene. Die Offene Arbeit stellt insbesondere für die jugendlichen Schüler/innen einen Ansatz dar, der auch mit einer zunehmenden Ganztagsbetreuung an den Schulen nicht wegzudenken ist. Kein Schulgelände kann den jugendlichen Interessen weder zeitlich noch inhaltlich in dem Maße gerecht werden, wie es in der Offenen Arbeit vom Konzept her angelegt ist.

In diesem Sinne strebt die Jugendfarm Bonn die Zusammenarbeit vorrangig an Standorten an, an denen im Idealfall die Möglichkeit einer Kooperation der Schule mit ihren Einrichtungen bzw. Plätzen der Offenen Arbeit gegeben ist oder die räumlichen Voraussetzungen dafür bestehen, die Angebote der Offenen Arbeit langfristig an der Schule zu integrieren.

Ein Projekt, dem sich die Jugendfarm Bonn seit geraumer Zeit verschrieben hat, ist die Einrichtung eines Bauspielplatzes an der Schule. In anderen Kommunen in Nordrhein-Westfalen wie beispielsweise in Oberhausen ist dieses Konzept bereits erfolgreich umgesetztworden. Zusammen mit einer Mitarbeiterin des städtischen Gebäudemanagements hat sich die Jugendfarm Bonn dort Anregungen geholt, wie das Konzept mit den strengen Sicherheitsauflagen der Stadt Bonn auch in Bonn möglich gemacht werden könnte. Damit begann die Suche nach einem Platz, der vom öffentlichen Schulhof durch einen entsprechend hohen Zaun abgetrennt ist, keine direkte Nähe zu den anliegenden Nachbarn aufweist und zudem auch keinen unmittelbaren Einblick für vorbeiziehende Passanten bietet.

_{Robert-Koch-Schule, Bonn (Foto: Jugendfarm Bonn)}

An der Robert-Koch-Schule in Bonn-Pennenfeld lag es aufgrund des bereits bestehenden Schulgartens auf der Hand, dieses Vorhaben zu realisieren. Die nötige Wiederinstandsetzung der bestehenden Umzäunung verzögert die Umsetzung aktuell noch auf unbestimmte Zeit. Anders sieht es an der Katholischen Grundschule in Bonn-Ippendorf aus. Dort hat das Städtische Gebäudemanagement den verwilderten Innenhof der Schule zur neuen Gestaltung freigegeben. Jetzt geht es darum, diesen Gestaltungsprozess mit allen beteiligten Partnern (Schule, Eltern, Kindern, Jugendfarm und Stadt) auszuhandeln.

Dort kann die Jugendfarm Bonn jetzt ihrem Anliegen entsprechend, die Grundgedanken der „Offenen Arbeit“ in die Schule zu tragen, tätig werden. Damit die Wirksamkeit eines Aktivspielplatzes in vollem Umfang gegeben ist, müsste der Innenhof der Schule im Idealfall folgende Voraussetzungen erfüllen:

1. Er müsste ein Platz werden, auf dem junge Menschen sich in geschütztem und betreutem Rahmen frei bewegen können.
2. Kalkulierbare Gefahren müssten als wichtiges pädagogisches Lernmittel bei der Gestaltung des Platzes bewusst integriert werden.
3. Den Kindern dürfte kein festes Konzept vorgegeben werden.
4. Die freie Willensentscheidung wäre grundlegendes Prinzip.
5. Die Kinder würden durch selbstständiges Ausprobieren lernen. Eingriffe seitens der Aufsichtskräfte würden nur zur Abwendung offensichtlicher Gefahren erfolgen.
6. Eigeninitiative zur Förderung der Identifikation mit dem Platz wäre ein weiteres Grundprinzip.
7. Der Platz wäre ausschließlich Kindern vorbehalten. Erwachsenen (Aufsicht ausgenommen) würde nur zu besonderen Anlässen Zutritt gewährt.
8. Die Aufsichtsperson sollte nach Möglichkeit „großes Kind“, Jugendlicher und Erwachsener zugleich sein.
9. Selbstgestaltung bzw. Selbstverwaltung wäre als weitere Stufe einer Ausbaumöglichkeit bei dem Konzept direkt mitgedacht.
10. Die Freiwilligkeit der Kinder wäre grundsätzlich zu berücksichtigen.

_{Robert-Koch-Schule (Foto: Jugendfarm Bonn)}

Diese Punkte sind mehrheitlich in Schule nicht selbstverständlich und werden auch in Schule nicht uneingeschränkt und kompromisslos berücksichtigt werden können. Es geht auch nicht darum, Schule in einen Bauspielplatz zu verwandeln. Vielmehr wird die Jugendfarm Bonn im anstehenden Aushandlungsprozess gemäß Karlheinz Thimm, Professor für Soziale Arbeit an der Evangelischen Fachhochschule Berlin, die Rolle eines „produktiven Fremdkörpers an Schule mit Strahleffekten“ übernehmen und damit „zur Überprüfung schulischer Üblichkeiten einladen: den Inhalten, den Zielen, den Methoden, dem Umgang mit Zeit, der Herrichtung von Räumen, der Gestaltung von Beziehungen.“

Der Aushandlungsprozess soll über drei Jahre von August 2010 bis Dezember 2013 professionell begleitet und im Sinne eines Modellprojektes unter dem Motto „Offene Arbeit gestaltet Räume in der kommunalen Bildungslandschaft“ besonders gefördert werden. Die dafür nötigen Ressourcen sind im Rahmen eines breit angelegten Projektes von der AGOT NRW beim Land beantragt worden.

Andrea Steuernagel, Dipl. Päd.
Fachbereichsleitung Jugendhilfe & Schule
Jugendfarm Bonn
Am Weidenbach 26
53229 Bonn
0228 629879-16

Der Beitrag wurde uns freundlicherweise von Andrea Steuernagel zur Verwendung zur Verfügung gestellt.

Kinderrestaurant am 24. Oktober 2009

Die Eintrittskarte hilft Ihnen, bei Interesse zur Dokumentation des Projekts zu gelangen. Bitte anklicken!

Impressionen

_{Die Küche im Freien (Foto: Rainer Deimel)}

Seit Ende Juli 2009 hat beim NaBeBa, dem Natur- und Begegnungsbauernhof für Kinder und Jugendliche in Waltrop an der Stadtgrenze zu Castrop-Rauxel, ein neues spannendes Projekt begonnen. Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung lernen aktiv, wie man unterschiedliche Nahrungsmittel anbaut, erntet und auf verschiedene Arten zubereiten und konservieren kann. Ebenso sollen Wald- und Wiesenexpeditionen durchgeführt werden, bei denen die Kinder und Jugendlichen lernen, welche wild wachsenden Pflanzen und Kräuter essbar sind und wie man diese schmackhaft zubereiten kann.

_{Frische Eier von glücklichen Hühnern (Foto: Rainer Deimel)}

Durch Bodenanalysen sollen die jungen Leute erfahren, welche Pflanzen in welchen Böden am besten gedeihen und wie mithilfe natürlicher Düngung den Pflanzen gute Bodenverhältnisse geschaffen werden können.

_{Nix für Veganer: Leckere Eier (Foto: Rainer Deimel)}

Bestandteil des Projektes ist darüber hinaus der Bau eines Steinofens auf dem Gelände. Der Ofen wird derzeit von den Kindern mit viel ehrenamtlicher Unterstützung errichtet. Hier sollen demnächst Brote und Pizzen gebacken werden.

_{Baumeister beim Werk: Der Steinofen entsteht (Foto: Ulrike Prauß)}

Als Höhepunkt soll gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen Ende Oktober und in der Vorweihnachtszeit ein Jahreszeitenrestaurant veranstaltet werden. Mit Unterstützung eines bekannten Kochs werden die Kinder und Jugendlichen allen Gästen Speisen servieren, die aus selbst geerntetem Gemüse zubereitet wurden.

_{Mangold-Ernte (Foto: Rainer Deimel)}

Das Projekt wurde gemeinsam mit dem ABA Fachverband geplant. Fachlich begleitet wird es ebenfalls vom Verband. Gefördert wird Konzept mit einem Anteil von 70 Prozent vom Land Nordrhein-Westfalen im Rahmen der Projektinitiative „Pakt mit der Jugend“. Die Initiatoren hoffen noch, dass auch die „Aktion Mensch“ im Wege der Stiftungsinitiative „Die Gesellschafter“ einen Anteil der verbleibenden Restmittel übernimmt.

_{Die dicke Schale hat die Schnecke nicht geschafft! (Foto: Rainer Deimel)}

Die Aktionen finden jeweils montag- und donnerstagnachmittags von 15 bis 18 Uhr statt. Die Angebote sind offen. Jeder, der Lust hat, kann gerne vorbeikommen und mitmachen. Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung oder anderen Handicaps sind immer besonders willkommen. Natürlich werden die selbst zubereiteten Speisen auch gemeinsam gegessen.

_{Allen hat es geschmeckt! (Foto: Rainer Deimel)}

Die Einrichtung befindet sich in Waltrop im Stadtteil Leveringhausen/Ickersche Heide, dort am Ende der Straße „Am Rapensweg“. Weitere Informationen finden sich im Internet unter www.nabeba.de, Telefonisch kann man unter der Rufnummer 02309/78 38 89 Kontakt aufnehmen. Ansprechpartnerin für das Projekt vor Ort ist jeweils montags und donnerstags Susanne von Dewall.

Noch ein paar Eindrücke

_{Gesund, lecker und lehrreich: Essen machen! (Foto: Rainer Deimel)}

_{Spannend zu beobachten und mitzumachen (Foto: Rainer Deimel)}

_{Langeweile? Kennen wir nicht! (Foto: Rainer Deimel)}

_{Gurken dürfen auch nicht fehlen! (Foto: Rainer Deimel)}

_{Ganz schön flott, der Gast auf dem Kürbis! (Foto: Rainer Deimel)}

_{Gewichtheber (Foto: Rainer Deimel)}

_{Mais schälen (Foto: Rainer Deimel)}

_{Und sich zwischendurch auch mal um andere wichtige Dinge kümmern! (Foto: Rainer Deimel)}

Vorweihnachtliches Kinderrestaurant

Projektdokumentation

Das gesamte Projekt ist auf speziellen Seiten im ABA-Netz dokumentiert. Interesse? Vorstehendes Titelbild anklicken!

Klimaprojekt auf dem Abenteuerspielplatz Troisdorf

25. bis 27. April 2007

Kontakt:

Abenteuerspielplatz Friedrich-Wilhelms-Hütte
Lahnstraße 16
53840 Troisdorf
02241/80 44 44

Klimakatastrophe auf dem Abenteuerspielplatz

Konzept und Reflexion

1. Kurzer Überblick

Auf dem Abenteuerspielplatz Friedrich-Wilhelms-Hütte e.V. in Troisdorf war für drei Tage vom 25. bis zum 27. April 2007 die Klimakatastrophe ausgebrochen. Der Spielalltag der Kinder war durch verschiedene, inszenierte Folgen des Klimawandels gestört. Große Bereiche des Platzes waren wegen Sturmgefahr abgesperrt und mit Trümmern übersäet, es gab kein fließendes Wasser und keinen Strom. Fotomontagen zeigten den Platz bei Extremhochwasser, Sandsäcke stapelten sich am Eingang des Platzes, wo ein großes Warnschild auf die Umstände hinwies. Immer wieder schallte eine Sirene über den Platz, die auch auf dem Tierartenfriedhof weiter hinten noch zu hören war. Es wurden viele Gespräche mit Kindern zu dem Thema geführt, die vor allem ihre Fragen, unterstützt durch selbst erstelltes Informationsmaterial, beantworteten. Am dritten Tag der Katastrophe wurde eine Kinder-Klimakonferenz einberufen. Hier wurden Klimaschutzmaßnahmen für den Abenteuerspielplatz beschlossen. Diese wurden im weiteren Verlauf umgesetzt, weitere Ideen werden gesammelt, um in nächster Zeit verwirklicht zu werden.

2. Situationsanalyse

2.1. Allgemein

Die Klimaproblematik beherrscht Anfang des Jahres die Medien, und es gibt ein reges öffentliches Interesse. In der Fachwelt ist die Existenz wie auch der Mensch als Hauptursache des Klimawandels nicht mehr umstritten. Gleichzeitig zeigt sich, dass der Menschheit nur ein kleines Zeitfenster bleibt, um die schlimmsten Folgen des Klimawandels aufzuhalten und den weltweiten Temperaturanstieg auf maximal 2°C zu begrenzen. Trotz der Dringlichkeit ist auf politischer Ebene bislang kaum ernstzunehmender Klimaschutz erfolgt.

2.2. Zielgruppe

Die (oft bildungsarmen) Besucher des Abenteuerspielplatzes, Kinder zwischen 4 und 14 Jahren, sind in der Regel bereits mit der Begrifflichkeit des Klimawandels nicht vertraut. Außerdem ist bei den Heranwachsenden ein unbewusster und oft verschwenderischer Umgang mit natürlichen Ressourcen festzustellen. Gebrauchsgüter, wie beispielsweise Fahrräder oder Schuhe, werden meist nicht gepflegt oder pfleglich behandelt. Sie gelten nach einem halben Jahr bereits als „alt“ und werden als „kaputt“ aussortiert. Für Unterhaltungselektronik, vom MP3-Player bis zum eigenen Fernseher, wird unbedacht Energie konsumiert. Müll wird bei vielen wie selbstverständlich auf der Straße oder in der Landschaft entsorgt, das Wasser laufen gelassen. Die Umweltthematik spielt weder bei Eltern noch bei Kindern eine Rolle. Das mag unter Berücksichtigung monetärer, sozialer und intellektueller Probleme verständlich sein, eine verstärkte Bewusstseinsbildung ist jedoch, insbesondere bei dieser Klientel, unter anderem aus oben genannten Gründen, dringend nötig. Letztlich kann mit einem bewussten Umgang mit Energie und Ressourcen auch eine Menge Geld gespart werden.

2.3. Institution

Der Abenteuerspielplatz bietet für die Thematisierung der Klimaproblematik gute Voraussetzungen. Die täglich durchschnittlich 60-90 Kinder und Jugendlichen kommen freiwillig und lernen somit auch freiwillig, anders als es oft in der Schule der Fall ist. Auf dem Platz ist (fast) alles möglich. Auf der Basis vorhandener Motivation und Kreativität können verschiedenste Veränderungen vorgenommen werden. Ausreichendes Material und Werkzeug ist meist vorhanden. Das Team der Hauptamtlichen ist der Thematik gegenüber sehr aufgeschlossen und sieht dringenden Handlungsbedarf. Dabei kann auf breites Wissen hinsichtlich der Klimaproblematik und möglicher (technischer) Lösungen zurückgegriffen werden. Erfahrungen in der Presse- und Umweltarbeit sind in ausreichendem Maße vorhanden.

3. Zielsetzung

Den Heranwachsenden soll die subtile und wenig greifbare Gefahr des Klimawandels bewusst gemacht werden, damit sie eventuelle Auswirkungen auf ihr Leben und auf ihren Abenteuerspielplatz realisieren. Die Kinder und Jugendlichen sollen umweltfreundliche, ‚Ressourcen schonende Handlungsalternativen kennen lernen und in ihren Alltag (auf dem Abenteuerspielplatz) integrieren, ebenso zu Hause sowie in der Schule Klimaschutzmaßnahmen thematisieren und anwenden. Über die Kinder können möglicherweise auch die Eltern erreicht werden. Die ernüchternde und vielleicht realistischere Zielsetzung ist, dass die Kinder die Klimaproblematik und eventuelle Gegenmaßnahmen kennen lernen und ihnen das Thema zumindest nicht fremd bleibt.

4. Didaktisch-methodische Überlegungen

Um unsere Klientel zu erreichen, brauchen wir einen Ansatz, der die globale und wenig fassbare Bedrohung des Klimawandels erlebbar macht und die Folgen ohne viele Worte veranschaulicht. Die Heranwachsenden sollen eventuelle Auswirkungen der Klimakatastrophe auf ihren Abenteuerspielplatz in ihrem Viertel erleben können. Die Abläufe auf dem Platz bleiben somit im Grunde gleich, allerdings unter „katastrophalen Umständen“. Die Spielabläufe der Kinder werden immer wieder gestört, sie werden an verschiedenen Stellen wiederholt mit der Thematik konfrontiert. Über die Tage soll sich ein Leidensdruck entwickeln, der die Besucher zum Nachfragen und Umdenken anregt und einen Willen zur Veränderung und Verhinderung schafft. Während der Katastrophentage stehen die Betreuer natürlich für Fragen der Kinder und Jugendlichen zu Verfügung. Am letzten Tag sollen in einer Kinder-Klimakonferenz Vorschläge zum Klimaschutz auf dem Abenteuerspielplatz gesammelt und zur Abstimmung gestellt werden. Zudem müssen themenbezogene Informationen kindgerecht gestaltet sein und auch die wenig gebildete Zielgruppe erreichen. Einfache und knappe, dafür bebilderte Texte sind nötig.

5. Vorbereitung und Projektaufbau

5.1. Vorbereitung

Zunächst ist es natürlich wichtig, dass die Pädagogen über den Klimawandel, die Auswirkungen und die möglichen Maßnahmen informiert sind, um Gespräche mit den Platzbesuchern führen zu können. Informationsmaterial muss beschafft und auf Eignung für die Kinder geprüft werden. Wir haben beschlossen, die Klima-Info für Kinder selbst zu erstellen (zum Herunterladen im Internet oder anzufordern auf dem ASP). Weitergehend haben wir überlegt, wie den Kindern der Klimawandel bewusst und erlebbar gemacht werden kann und wie wir sie damit konfrontieren können. Wir haben uns die Folgen des Klimawandels vorgenommen und Ideen gesammelt, in welcher Form diese auf dem Platz sichtbar umgesetzt werden können:

a) Hochwasser

(Extrem-)Hochwasser ist schlecht in der Realität umzusetzen. Aus Fotos vom Platz sollen mittels Hochwasserfotos aus dem Internet Fotomontagen des überfluteten Platzes erstellt werden. Diese werden in Postergröße am Eingang ausgestellt, begleitet von einer Sandsackbarriere, die die Kinder schon beim Ankommen über die Thematik stolpern lassen soll.

b) Stürme

Beim Orkan Kyrill hat es von einem der zwei großen Holztürme einige Dachbleche heruntergerissen. Deshalb nehmen wir die mitten auf dem Gelände stehenden Türme als sturmgefährdete Objekte an und sperren diese weiträumig mit Flatterband, Gittern und Pylonen ab. Dazwischen inszenieren wir ein Trümmerfeld, wie es ein Sturm anrichten könnte: Wellbleche, Balken und Bretter liegen verstreut, Fahrräder und Anhänger umgekippt herum. Die Absperrung soll dabei auch die „Hauptverkehrsader“ des Platzes trefffen, sodass die Kinder Umwege laufen und fahren müssen.

c) Stromausfall

Vielleicht keine direkte Folge des Klimawandels, aber wohl mögliche Folge von Hochwasser oder Sturm. Wir stellen auf dem gesamten Platz den Strom ab. Für eine Sirene, die die Katastrophe untermalen soll, wird hin und wieder ein Notstromaggregat angeworfen.

d) Wassermangel

Im ganzen Haus wird das Leitungswasser abgestellt. Die Toiletten werden mit Regenwasser aus nebenstehenden Gießkannen gespült, die Hände mit selbigem gewaschen.

e) Artensterben

15 Holzkreuze mit vermutlich auf Grund des Klimawandels aussterbenden Tierarten werden aufgestellt, mit Bildern der Tiere versehen und mit Grablichtern dekoriert. Zudem sind unsere Kaninchen und Meerschweinchen „(aus)gestorben“ und werden nachmittags im Stall versteckt.

f) Trockenheit/Wüstenbildung

Für Trockenheit müssen wir in dem ungewöhnlich trockenen April nicht sorgen. Es gibt die Idee, den Reitplatz (Sandboden) als Wüste umzugestalten. Davon sehen wir jedoch ab.

Die Kinder-Klimakonferenz wird in drei Teile gegliedert. Zunächst wird der Klimawandel kurz noch einmal erläutert und die gesamte Aktion erklärt. Dann sollen Vorschläge für Klimaschutzmaßnahmen auf dem Platz gesammelt und per Handzeichen mehrheitlich beschlossen werden. Am Schluss werden dann Energiesparpotenziale für daheim besprochen und Informationen verteilt. Außerdem muss die Presse informiert werden. Die Presseeinladung soll spätestens eine Woche vorher an regionale Zeitungen, Wochenblätter, Radio- und Fernsehsender geschickt werden.

5.2 Material

Es werden benötigt:

– jede Menge Bretter, Wellbleche, Äste, Gebrauchsgegenstände für das Trümmerfeld

– etwa 20 Dachlatten für die Holzkreuze

– einige Grablichter

– Gießkannen und ausreichend Regenwasser

– ca. 20 Sandsäcke (Feuerwehr) und Füllmaterial (Sand, Splitt, Erde …)

– Absperrband (100 m)

– Pylonen, Baustellenzaun

– Aufsteller (aus alten Tischtennisplatten) für Bilder und Informationen

– Recyclingpapier für die Klimainfos

– 60 Poster mit 33 Energiespartipps (kostenlos beim Greenpeace-Magazin)

– CD-Player, Verstärker, Box und Notstromaggregat für Sirene, CD mit Sirenen- und Katastrophensounds

6. Durchführung & Rückblick

Die Maßnahmen wurden wie oben erläutert umgesetzt und die Katastrophe an einem Vormittag aufgebaut und so für die Kinder inszeniert. Als wir am ersten Tag der Katastrophe das Tor öffneten, begegneten uns, neben Zeitungsreportern und einem Kameramann von RTL, Kinder mit fragenden Gesichtern. Häufigste Frage der jüngeren Kinder war: „Wann ist das passiert?“ Von den Älteren war eher ein „Was soll das?“ zu hören. Beides bot gute Möglichkeiten, mit den Kindern über die Thematik zu sprechen. Während der Katastrophentage haben wir etliche Male mit Kindern über Ursachen und Folgen des Klimawandels und über mögliche Handlungsweisen geredet. Die Kinder waren oft erstaunt, wenn sie erfuhren, wie real die Gefahren des Klimawandels bereits schon sind, wenn man ihnen als Beispiele etwa das Elbe-Hochwasser, den Orkan Kyrill oder den trockenen April nannte. Alle drei sind zwar nicht nachweisbar Folgen des Klimawandels, aber die Häufigkeit solcher Extremereignisse wird zunehmen und deshalb sind diese als Indikatoren tauglich. Dass die globale Erwärmung direkte Folgen auf ihr Umfeld und ihren „Abenteuer“ haben könnte, hat viele Kinder erstaunt und erschreckt. Mitunter mussten wir, bei einigen jüngeren Kindern, diffuse Ängste bearbeiten. Vor allem die Fotomontagen haben manche erschreckt, und wir haben anhand der grafischen Fehler gezeigt, dass das nicht real war und so schnell auch nicht sein wird. Im Laufe der drei Tage gewöhnten sich die Kindern recht schnell an die Situation, sodass wir die Situation gerne noch verschärft hätten, um den Handlungsbedarf der Kinder herauszukitzeln. Hierfür fehlten allerdings in kurzer Zeit umsetzbare Ideen.

Freitags gegen fünfzehn Uhr läuteten wir dann eine Kinder-Klimakonferenz ein, an der sich etwa 40 Kinder beteiligten. Zunächst wurde der Klimawandel noch einmal in einfachen Worten erklärt, anschließend suchten wir zusammen mit den Kindern nach Möglichkeiten, der Klimakatastrophe auf dem Platz (und zu Hause) entgegenzuwirken. In der eineinhalbstündigen Konferenz waren die Kinder zu einem großen Teil sehr aufmerksam und arbeiteten mit. Vielen fehlte jedoch das nötige Wissen, um Vorschläge zu machen. Wir waren sehr froh um ein älteres Mädchen, dass die Thematik bereits auf der Realschule behandelt hatte. Folgende Maßnahmen wurden von den Kindern der Konferenz mehrheitlich beschlossen:

a) Trecker

Der Trecker, mit dem die Kinder auf dem Platz fahren, wird weniger genutzt und zur Hälfte mit Salatöl betankt.

b) Kinder-PC

Der Kinder-Computerraum steht nur noch montags, mittwochs und freitags zum Spielen zur Verfügung, um Energie zu sparen. Somit werden zwei Tage gestrichen.

c) Solarzellen

Das Radlager (Fahrradwerkstatt und -ausleihe) wird zukünftig über Solarzellen mit Strom versorgt.

d) Toiletten

Um Wasser zu sparen, werden die Toiletten weiterhin mit Regenwasser gespült.

e) Energiesparlampen

Im ganzen Haus werden nur noch Leuchtstoffröhren und Energiesparlampen benutzt.

f) Radio

Das Radio in der Werkzeugausgabe läuft erst ab 15 Uhr, um Energie zu sparen. Zwei Stunden pro Öffnungstag werden damit eingespart.

g) Heizung

Im Winter wird die Heizung um 2°C heruntergedreht. Die Fenster werden nur kurz zum Stoßlüften geöffnet.

h) Handys

Auf dem Platz gilt ein Verbot von lauter Musik vom Handy.

Einige der Maßnahmen benötigen weitere Vorbereitungen (wie etwa die Solarzellen), andere wurden sofort umgesetzt und für die Kinder durch Schilder gekennzeichnet. Wir sammeln weitere Ideen mit den Kindern und auch im Team. Zwei ältere Kinder schrieben in diesem Zusammenhang einen Brief an die Bundeskanzlerin Angela Merkel, in dem sie von ihr Anstrengungen für den Klimaschutz fordern. Auf eine Antwort warten wir bislang noch. Zukünftig nutzen wir fast ausschließlich Recyclingpapier und überlegen, für die Kinder einen Energiepass einzuführen. Um den Kinder-PC oder den Ghettoblaster benutzen zu dürfen, müsste man dann eine bestimmte Anzahl Umweltpunkte vorweisen. Die würden etwa durch das Aufsammeln von Müll oder Erzeugung von elektrischem Strom gesammelt. Dieser könnte mit einem umgebauten Fahrrad, zusätzlich zur Solaranlage, für das Radlager produziert werden.

Das Projekt ist insgesamt auf einen längeren Zeitraum ausgelegt. Eine Info-Wand erinnert, neben Hinweisen der Mitarbeiter, die Kinder an klimafreundliches Verhalten. Informationen und Energiespartipps verteilen wir weiterhin. Sollte die Thematik bei den Kindern zu weit im Hinterkopf verschwinden, kann es auch sein, dass die Katastrophe nochmals den Platz heimsucht.

Die Presseresonanz war in Ordnung. Es erschienen zwei größere Artikel mit Fotos, einige kleinere Randnotizen und ein kurzer Beitrag in den RTL-Nachrichten für Nordrhein-Westfalen. Von einigen regionalen Medienvertretern (zwei Tageszeitungen, WDR) waren wir aufgrund des unverständlichen, aber offensichtlichen Desinteresses sehr enttäuscht. Die selbst erstellte Klimainformation beinhaltete für unsere Klientel offenbar noch zu viel Text. Dabei sind nur die allerwichtigsten Informationen enthalten, sodass unseres Erachtens weitere Kürzungen nicht möglich sind. Es besteht jedoch von externen Einrichtungen bereits Interesse, das Faltblatt (etwa im Unterricht) zu verwenden.

Auf dem Sommerfest der Einrichtung wurde ein Klimastand eingerichtet, wo Kinder an einer Aktion der BUNDjugend teilnehmen konnten, um mit einem Brief an den Bundesumweltminister wirksamen Klimaschutz zu fordern. Erwachsene Besucher konnten sich per Unterschrift an einer Klimaschutz-Petition von Greenpeace beteiligen, welche die Aufnahme des Klimaschutzes in die UN-Charta sowie die Verfassungen aller Länder fordert. Außerdem konnte Ökostrom auf einem umgebauten Fahrrad, der ein Radio speiste, produziert werden.

Presseberichte und Dokumente

Faltblatt des Abenteuerspielplatzes: Kinder-Klima-Kämpfer
Faltblatt herunterladen

Rhein-Sieg Rundschau vom 27. April 2007

Extra-Blatt vom 2. Mai 2007

Rundblick Troisdorf vom 8. Mai 2007
Rundblick.jpg

Die NAGEL-Redaktion bedankt sich bei Simon Sakowski und dem Team des Abenteuerspielplatzes Friedrich-Wilhelms-Hütte in Troisdorf für das freundlich gelieferte Material, das wir hier gern zur Verfügung stellen.

Dortmund, 4. September 2007

Projekt „Kinder machen Kunst“ mit dem Spielbus Tummelhummel (Herne)

„Wir haben hier in einer Woche mehr gelernt als in einem Jahr in der Schule!“

In Zusammenarbeit mit dem ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V. veranstaltete der Spielbus Tummelhummel des Jugendamtes Herne eine Kunstwoche im Stadtbezirk Sodingen. Das Projekt fand auf dem Gelände der ehemaligen Zeche Teutoburgia statt; im Rahmen der Internationalen Bauausstellung Emscherpark (IBA) wurde dieses zum „KunstWald“ umgestaltet. Der Spielbus hat hier einen regelmäßigen Standort.

Unterstützt wurde das Projekt durch das Land Nordrhein-Westfalen; dies im Rahmen einer Förderung „Besondere Maßnahmen/Innovative Projekte und Experimente“ durch den Landesjugendplan.

Ziele

Die Kinder sollten stärker für ihre örtliche Umgebung interessiert und sensibilisiert werden und somit die Chance bekommen, in ihrem Stadtteil eigeninitiativ tätig zu werden. Als „Nebeneffekt“ war beabsichtigt, den Schutz öffentlicher Räume gleichsam zu vergrößern.

Die Kinder sollten unter Anleitung professioneller Künstler selbst schöpferisch tätig und auf ganz praktische Art und Weise an die Kunst herangeführt werden, um somit auf lustvolle Weise ihre kreativen Kompetenzen erweitern zu können.

Engagiert wurden für das Projekt die beiden Kunstpädagogen und Bildhauer Catharina und Dieter Wagner.

Da die von den Kindern geschaffenen Kunstwerke im Park verbleiben sollten, war es erforderlich, ein spezielles Konzept zu entwickeln. Neben der Erweiterung durch die Kunst der Kinder ging es auch darum, die bereits im KunstWald vorhandenen Objekte respektvoll zu behandeln. Die Kunstwerke der Kinder sollten sich anpassen und nicht stören. Gleichzeitig war beabsichtigt, die von Künstlern in der Vergangenheit geschaffenen Achsen zu verlängern. So entstand ein Konzept aus einem Haupt- und mehreren Nebenpfaden. Unter Anleitung von Catharina und Dieter Wagner war vorgesehen, dass die Kinder Großskulpturen in Form von Findlingen aus Holz schufen. Während des Projekts sollten die Kinder die Möglichkeit haben, den KunstWald – wie er ist und wie er später sein könnte – zu erfassen. Als Nebenpfad sollten Bäume in dem anliegenden Wald gekälkt werden , um spannende Marken zu setzen. Für das gesamte Projekt war die Möglichkeit gegeben, in einer Holzwerkstatt Zwergwächter zu bauen, die während der Projektwoche als Windspiele in den Bäumen aufgehängt werden sollten. Aus einem großen Granitstein sollte eine Vogeltränke entstehen, um in einem anderen Teil des Waldes im Schutz eines selbstgebauten Nestes zu verbleiben. Kleinere Skulpturen sollten aus Speckstein geschaffen werden, die die Kinder direkt mit nach Hause nehmen konnten. Als Ausklang des Projekts war eine Vernissage geplant, zu der Politiker, Eltern, die Presse und alle Interessierten eingeladen werden sollten.

Bei der Planung zu berücksichtigen war neben der Altersgruppe der Kinder der offene Charakter des Angebots; es war nicht vorhersehbar, wie viele Kinder an dem Projekt teilnehmen würden. Unter Berücksichtigung der Jahreszeit (Herbst), ging es ferner darum, in der freien Natur Arbeitsplätze für die Kinder zu schaffen, die sowohl bei Regenwetter als auch bei freundlicher Witterung zu nutzen waren. So wurde ein Tag vor Projektbeginn am üblichen Spielbusstandort ein Dorf errichtet, bestehend aus einem Jurte-Zelt mit Feuerstelle und mehreren „Ruckzuck“-Pavillons. Zur Unterbringung der Werkzeuge, Materialien sowie der Tische und Bänke standen Anhänger zur Verfügung.

Unter dem Motto Kinder machen Kunst konnte es losgehen. Eingeladen waren alle Kinder im Alter von 5-12 Jahren. In der Zeit von 11.00 bis 16.00 Uhr sollten nun die Kinder über fünf Tage eine kreative, erlebnis- und erfahrungsreiche Woche verbringen können. Für das leibliche Wohl wurde mit belegten Brötchen und Getränken wie Tee und Wasser gesorgt.

Der erste Tag schien zunächst – meteorologisch betrachtet – nicht vielversprechend zu werden. Es regnete ununterbrochen. Doch ließen sich die Kinder nicht davon abhalten, in Scharen in den KunstWald zu strömen. Zum Versammlungsort wurde nun allmorgendlich das Jurte-Zelt, in dem sich täglich über 100 Kinder um das Feuer versammelten. Die Kinder waren zum größten Teil durch die reguläre Spielmobilarbeit an diesem Standort und durch unterschiedliche Aktionen im Stadtgebiet bekannt.

Nach dem täglichen Eröffnungsritual – Begrüßung und Klärung des Tagesablaufs – fanden sich die Kinder in den einzelnen Werkstätten ein.

1. Tag

Aktivitäten: Findlinge schnitzen, Specksteinwerkstatt, Holzwerkstatt

Die Befürchtung, durch die Menge der Kinder könne sich Chaos ausbreiten, bewahrheitete sich ganz und gar nicht. Vielmehr entwickelte sich eine angenehme schöpferische Arbeitsatmosphäre, zu der einerseits das pädagogische und organisatorische Engagement der MitarbeiterInnen beitrug; andererseits lieferten die Kinder einen eindrucksvollen Beweis ihrer wunderbaren Selbstorganisationskräfte. Gemeinsam mit jungen TeilnehmerInnen wurden die einzelnen Arbeitsbereiche aufgebaut und mit den dazugehörigen Materialien ausgestattet. Während die Anleitung der Findlings-Bearbeitung von den Künstlern übernommen wurde, unterstützten und begleiteten die Mitarbeiter des Teams die Kinder in der Holz- und Specksteinwerkstatt.. Das Vorhandensein von gut sortiertem Werkzeug, viele unterschiedliche Feilen, Hämmer und Schleifpapier, Öle und Wachse, verschiedene Holzarten in diversen Stärken., Nägel und Korken, aber auch die Beratung und Unterstützung seitens der MitarbeiterInnen, waren hilfreich. Die Kinder konnten sich so schnell in die unterschiedlichen Arbeitsbereiche einfinden. Die Phantasie der Kinder wurde vor allem durch die Beschaffenheit und die unterschiedlichen Formen des Materials stimuliert.

Mit unermüdlicher Ausdauer und großem Schaffensdrang wurden die Platanenfindlinge bearbeitet. Es herrschte ein geschäftiges Treiben, das nur durch den Aufruf zur Mittagspause und die knurrenden Mägen der Kinder unterbrochen werden konnte. Nach einer kleinen Stärkung nahmen die Aktivitäten bis zum Ausklingen des Nachmittags ihren Lauf. Zu beobachten war, dass dieser erste Tag vor allem auch ein Experimentieren mit Werkzeugen und Materialien war. So wurden etwa die Specksteine zu glatten, glänzenden Steinen bearbeitet, ohne ihre Form zu verändern; und in der Holzwerkstatt wurden Bretter gesägt, zusammengenagelt oder mit Heißklebepistole geklebt.

2. Tag

Aktivitäten: Bearbeiten der Findlinge, Speckstein, Figurenwerkstatt, Anmalen der Bäume

Unter Anleitung der Kunstpädagogin Catharina Wagner, fand das neue Angebot „Anmalen der Bäume“ statt. Zu diesem Zwecke rührten die Kinder eine weiße Grundfarbe, bestehend aus Kalk, Quark, Wasser und Hirschhornsalz (1) an. Anschließend suchten sich die jungen Künstler einen von der Art zu ihnen passenden Baum und grundierten diesen mit der vorbereiteten Farbe. Nach dem Antrocknen sollten die Bäume dann mit bunten Farben versehen werden. Offensichtlich machte diese Aktion den Kindern sehr großen Spaß und es war ein nachhaltiges Erlebnis, zu beobachten, wie sehr sich die Kinder mit „ihren“ Bäumen identifizierten. Manche umarmten gar „ihren“ Baum und bezeichneten ihn als „mein Freund“. So entstand im Wald ein von den Kindern geschaffener Pfad, durch den gleichzeitig der Aktionsradius erweitert wurde und neues “ Gebiet“ erobert werden konnte. Einige Platanenfindlinge konnten zum Ende des Nachmittags schon fertig gestellt werden, und die Speckstein- und Holzwerkstatt waren zum Ende des Nachmittags noch voll im Gange. Der ungebremste Ideenreichtum der Kinder führte in der Holzwerkstatt zu den ersten fertigen Holzfiguren(Wächterfiguren), die auch schon an diesem Tag teilweise mit Dispersionsfarbe angemalt wurden. Auch die Specksteine nahmen zunehmend mehr Gestalt an; dies in Form von Fischen, Seehunden und anderen Figuren.

3. Tag

Aktivitäten: Findlinge schnitzen, Figurenwerkstatt, Bäume anmalen, Nestbau

Das Schnitzen der Findlinge wurde inzwischen von einer Spielbusmitarbeiterin begleitet und unterstützt, sodass der Künstler Dieter Wagner den Nestbau beginnen konnte. Dazu begab er sich mit den Kindern in den Wald. Erst einmal wurde ein geeigneter Platz für das Projekt „Nest mit Ei“ ausgekundschaftet. Es fand sich ein zauberhafter Platz im direkt angrenzenden Gehölz, an dem es verblüffenderweise alte, hohe Weißdornbäume gab, die im Halbkreis gewachsen waren – der „perfekte Ort“ für dieses Vorhaben! Dieter Wagner erläuterte die mythologische Bedeutung des Weißdorns: Schutz vor bösen Zauberern und Hexen!

Derart eingestimmt, begannen die Kinder Äste und Reisig für die nun anstehende Arbeit zu suchen. Ergänzt wurden die Materialien durch angespitzte Tomatenpflöcke. Das Nest erhielt die Form einer Spirale, die mit den stabilen Pflöcken vorgesteckt und mit dem gesammelten Material durchwoben wurde. Die Arbeit ging schnell voran ,sodass nur noch die Fixierung mittels Draht und das Anmalen des Objekts innerhalb der nächsten beiden Tage zu besorgen war. Auch dieser Tag endete mit zufriedenen, glücklichen Kindern und MitarbeiterInnen. Einziger Kritikpunkt seitens der Kinder war das fehlende Specksteinangebot. Das Team hatte angenommen, dieses Angebot wäre bereits „ausgelaufen“ und wurde nun eines Besseren belehrt. Situations- und bedarfsentsprechend wurde für den nächsten Tag neues Specksteinmaterial besorgt.

4. Tag

Aktivitäten: Speckstein, Figurenwerkstatt/Holzwerkstatt, Fertigstellung des Nestes, Vogeltränke aus Granitstein

Neu auf dem Tagesplan war das (Bild-)Hauen einer Vogeltränke. Eigens dafür wurde ein großer Granitstein in Form eines Eis zur Bearbeitung ausgewählt, der schwer genug war, um zu verhindern, dass er unbefugterweise entfernt werden könnte.. Die Bearbeitung des Granitsteins war allerdings aufwendiger und schwieriger als die relativ einfach Umgang mit dem Speckstein. Die Arbeiten mit letztgenanntem allerdings waren eine hilfreiche „Vorabübung“ für diejenigen Kinder, die sich am Bildhauen an dem massiven Granit beteiligten. Aufgrund seiner massiven Beschaffenheit wurden Schutzbrillen benötigt, um zu verhindern, dass umherfliegende Splitter die Augen verletzen. Mittels einer Flex wurde eine Mulde auf der Oberfläche des Ei eingearbeitet. Anschließend wurde die Vogeltränke von den Kindern mit Hammer und Meißel fertiggestellt. Das Nest erhielt wie die Bäume eine Farbgestaltung in allen möglichen Grün- und Blautönen. In den anderen Bereichen waren eine Vielzahl an Skulpturen, Figuren und Bildern bereits gefertigt.

5. Tag

Aktivitäten: „Fertigstellung“ der einzelnen Kunstwerke, Gestaltung der Präsentation, Vernissage

„Auf goldenem Grund!“ (2) Unter diesem Motto stand der letzte Projekttag, der mit einer öffentlichen Vernissage endete: An diesem Ort, einer ehemaligen Kohlengrube (Zeche), wurde früher „schwarzes Gold“ gefördert – ein Ort der für viele schicksalhaft und lebensbestimmend war. Heute sind die Kinder, das „Gold“ , das gefördert werden will. Zahlreiche individuelle Fähigkeiten konnten in dieser Woche „zu Tage befördert“ (gefördert) werden. Die Vernissage wurde von Rainer Deimel, dem Referenten für Bildung und Öffentlichkeitsarbeit des ABA Fachverbandes, eröffnet. Auf außerordentliche Bestätigung durch die Kinder stieß unter anderem die geäußerte These, die Handlungsorientierung und die gleichzeitige Reflexion des einwöchigen Projekts hätte womöglich mehr an Bildungsarbeit geleistet, als die Schule innerhalb eines ganzen Schuljahres dazu imstande ist. Begrüßt werden konnten neben zahlreichen Eltern und Verwandten, die Vorsitzende des Ausschusses für Kinder, Jugend und Familie im nordrhein-westfälischen Landtag sowie etliche VertreterInnen aus der Herner Politik und anderen Organisationen. Die Vorsitzende der Kinderkommission des Deutschen Bundestages hat ebenfalls angekündigt, den Kunstwerken der Kinder gelegentlich ihre Referenz zu erweisen. Schätzungsweise 250 Personen beteiligten sich an dem Abschlussrundgang; die Kinder erläuterten mit Dieter Wagner, die Kunstwerke und den Weg ihrer Entstehung. Großer Applaus bestätigte allen TeilnehmerInnen den Erfolg der einwöchigen Arbeit, der für das Wohnumfeld wunderbare – selbstgeschaffene – Kunstwerke zurücklässt. Die Identifikation der Kinder mit ihrer Umgebung konnte – wie gewollt – gesteigert werden. Das gilt auch für ihre Eltern.

Erwähnenswert auch die gewinnbringende Kooperation des Spielmobil-Teams mit den Künstlern: Neben dem erfolgreichen gemeinsamen Planen und Durchführen des Projekts konnten alle während dieser gemeinsamen Zusammenarbeit voneinander lernen und profitieren.

Das Projekt fügte sich hervorragend in den Park ein und berücksichtigte auf reflektierte Weise den kindlichen Schaffensdrang. Nicht „elitär künstlerisch“ wurden hier die Kinder eingesetzt, sondern eher wie auf einem Abenteuerspielplatz. Sie gingen mit Werkzeugen aller Art um, sie schleppten Steine, Holz und anderes Material – Leben auf einer Baustelle, umgeben von Kunst und Natur, selbst Kunst und Natur gestaltend.

Bericht: Margarete Germaine (3)
Fotos: Barbara Schorlemmer, Bochum (© ABA Fachverband)
Gestaltung dieser Seite: Rainer Deimel

(1) In früheren Zeiten wurden Bäume häufig mittels dieser Rezeptur geschützt. Diese Mischung verhindert, dass die Baumrinde bei Nachlassen des Frostes im Winter platzt.

(2) © ABA Fachverband

(3) Früher beim Spielbus Tummelhummel, seit 2005 beim Spielmobil Tobedüse und seit 2008 im Stadtteilzentrum Pluto der Stadt Herne beschäftigt.

Nachtrag: Die „Dorfbäckerei Frank“ aus Castrop-Rauxel, die an der Vellwigstraße in Herne eine Filiale betreibt, unterstützte das Projekt mit einer größeren Menge Kuchen und Gebäck. Herzlichen Dank!

Beginn und Hintergrund

Die Landesregierung hat am 4. Juni 2008 mit den nordrhein-westfälischen Dachverbänden der Jugendorganisationen den „Pakt mit der Jugend“ geschlossen. Nach dem Abkommen wird das Land Nordrhein-Westfalen jährlich mehr als 80 Millionen Euro für die Jugendarbeit zur Verfügung stellen. Ministerpräsident Jürgen Rüttgers: „Die nordrhein-westfälische Jugendpolitik ist durch den Pakt mit der Jugend einen großen Schritt weitergekommen. Er stellt sicher, dass die Interessen der jüngeren Generationen auch künftig gewahrt werden. Dies ist uns in enger Zusammenarbeit mit den Jugendlichen und ihren Organisationen gelungen – ein in unserem Land noch nie dagewesener Prozess, der deutlich macht, wofür Nordrhein-Westfalen steht: ein Klima des Miteinanders, das jüngeren Menschen neue Gestaltungs- und Entfaltungschancen bietet.“

Mehr zum Auftakt des „Pakts mit der Jugend“

Sind Sie an Projekten, die aktuell im ABA Fachverband organisiert werden? Dann klicken Sie auf vorstehenden Link!

Der ABA Fachverband im „Pakt mit der Jugend“ 2009/2010

Projektreihe „Tage der Spielplatzpaten NRW 2009„

_{Foto: Rainer Deimel}

Der ABA Fachverband führt innerhalb des Pakts mit der Jugend die Tage der Spielplatzpaten NRW 2009 durch. Mehr zum Thema gibt es auf speziellen Seiten im ABA-Netz. Weiter

Projekt „Gesunde Jahreszeitenküche direkt aus der Natur“

_{Foto: Rainer Deimel}

Ein Projekt mit nehinderten und nichtbehinderten Jugendlichen auf dem Natur- und Begegnungsbauernhof (NaBeBa) in Waltrop. Die Einrichtung ist Mitglied im ABA Fachverband. Weiter

39. Internationaler Spielmobilkongress 2010 im Ruhrgebiet

Der 39. Internationale Spielmobilkongress fand vom 29. September bis 3. Oktober 2010 im Ruhrgebiet statt. Mehr dazu

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im Rahmen der Veranstaltungstage zum
Tag der Deutschen Einheit und des NRW-Tages vom 
1. bis 3. Oktober 2011 in Bonn
   Ein Projekt des                                                                                    

 ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V. in Zusammenarbeit mit dem Jugendamt der Stadt Bonn und mit Unterstützung durch das Landesjugendamt Rheinland

Finanziert mit Mitteln des Landes Nordrhein-Westfalen und der Stadt Bonn

Einleitung

Im Jahre 2011 war die Stadt Bonn Ausrichter der Veranstaltungstage rund um den Tag der Deutschen Einheit vom 1. bis zum 3. Oktober 2011. Ebenso wurde der NRW-Tag in diese Aktivitäten mit eingebettet.

Maßgeblich durch die Initiative der Kinderbeauftragten der Stadt Bonn, Andrea Koors, angestoßen, entstand die Idee, Mitgliedseinrichtungen des ABA Fachverband e.V., die Träger von Spielmobilen sind, zu gewinnen, sich mit ihren Angeboten in die Aktivitäten mit einzubringen. Dies wurde seitens des Verbandes mit großem Interesse aufgenommen. Gegenwärtig (2011) gibt es in der Mitgliedschaft des ABA Fachverbandes 24 Organisationen, die Träger von einem oder mehrerer Spielmobile sind. Um die Träger der Spielmobile von den hierdurch entstehenden zusätzlichen Kosten zu entlasten, wurde ein Antrag auf Projektförderung an das Landesjugendamt Rheinland gestellt.

Für die jungen Besucher des Festes wurde gemeinsam ein Konzept erstellt. Mit seinem besonderen pädagogischen Charakter war neben Spaß und Spielfreude ein Ziel, Facetten der deutschen Geschichte zu vermitteln – von der Teilung nach dem 2. Weltkrieg bis zur Wiedervereinigung 1990. Bislang hat es eine solche gemeinsame Aktion verschiedener Spielmobile unter einem Thema in Nordrhein-Westfalen nicht gegeben.

So konnte eine Förderung der Kosten aus Projektmitteln des Landesjugendplanes des Landes Nordrhein-Westfalen in Höhe von 70 Prozent erreicht werden. Die restlichen 30 Prozent bestritt die Stadt Bonn.

Mit dieser bebilderten Broschüre soll ein Eindruck über die ideenreiche Angebotspalette vermittelt werden. Die Spielmobile waren dazu drei Tage am Rheinufer aktiv. Das Angebot richtete sich an Kinder, Jugendliche sowie zahlreiche Erwachsene. Diese wurden animiert, ihren Spielbedürfnissen nachzugehen. Bestandteil der Dokumentation ist auch ein kleiner Videozusammenschnitt.

Vorbereitung

Die Initiative wurde in der Spielmobillandschaft in NRW mit großem Interesse aufgenommen. Problemlos fanden sich insgesamt 8 Träger von Spielmobilen, die sich mit großem Engagement an diese Aufgabe machten. 

Eine Vorbereitungsgruppe traf sich am 6. Juli 2011 im Freizeittreff „Quasi“ in der Rheinaue in Bonn (Spielhaus), um das Programm sowie seine Durchführung abzustimmen. 

Es beteiligten sich die Spielmobile aus Bonn, Köln, Bottrop, Kerpen, Siegburg, Hilden und Herford. 

Leider sah sich das Spielmobil Köln später gezwungen, die Teilnahme aus organisatorischen Gründen abzusagen. Insbesondere die Stadt Hilden als Träger von zwei Spielmobilen schloss diese Lücke jedoch problemlos.

Viele Ideen, die dazu dienen sollten, die pädagogischen Ansprüche an die Angebotsgestaltung zu realisieren, wurden hier zusammengetragen. Viele wurden auch wieder verworfen. Aber die Phantasie kannte zunächst keine Grenzen.

Die Veranstaltungstage vom 1. bis 3. Oktober 2011

Die Festveranstaltung dauerte drei Tage. In diesem Rahmen waren die Spielmobile mit ihrem Angebot die ganze Zeit über präsent. Angeboten wurde am südlichen Rheinufer innerhalb der Festmeile eine reichhaltige, qualitativ hervorragende Spiellandschaft. Besonders hervorzuheben ist hierbei, dass diese den historischen Hintergrund des Tags der Deutschen Einheit durchgehend mit thematisierte – wie es zuvor konzeptionell geplant war. Ein so konkreter Bezug war ansonsten auf der Festmeile kaum vorzufinden. Und obendrein spielte das Wetter wunderbar mit – drei Tage herrlicher Sonnenschein!

Neben der thematischen Ausrichtung des Einsatzes des Spielmobilinventars wurden in Vorbereitung auf die Veranstaltungstage diverse Materialien gefertigt, die zu einer spielerischen Auseinandersetzung mit dem Thema anregten – so ein Deutschland-Puzzle aus Holz, ein Länder-Memory, ein Dialekt-Quiz und anderes mehr. Von ganz besonderer Bedeutung war die gemeinsam betreute „Schuhkarton-Baustelle“.

In einer lockeren, kommentierten Bilderfolge werden nachfolgend Eindrücke der Spielmobilaktivitäten wiedergegeben.

Aufstellung der Fahrzeuge in Form einer Karawane in der Festmeile am südlichen Rheinufer

Sonnenschein bei 25 Grad! Der Standort der Spielmobile befand sich an der Charles-de-Gaulle-Straße am Fuß des Posturms und des ehemaligen Abgeordnetenhochhauses „Langer Eugen“ – eingebettet in das reichhaltige Angebot für Kinder und Familien. Zahlreiche der 800.000 Besucher(innen) fanden den Weg dorthin.

Spielmobile überbrücken Grenzen                                     Spielen reißt Grenzen ein

   So lautete das gemeinsame Motto, das die Aktionen der Spielmobile prägte.

 
Aus Holz gefertigt: Das Deutschlandpuzzle

Aus Papier gefertigt: Mauerfall-Überraschnungs-Boxen 

Ein LKW voller Schuhkartons als Material für die Aktion

Berliner Mauer: Wir bauen sie – um sie wieder einzureißen!

Natürlich durften auch andere Dinge gebaut werden.

Die Idee hat einen Vater so begeistert, dass er sich bereit erklärte, sämtliche Kartons, die nach Ablauf der drei Tage übrig waren, abzuholen. Er wollte sie im Rahmen eines Kindergartenfestes für eine ähnliche Aktion weiter verwenden.

Spielen und Lernen – Spielerisches Lernen

Ein Parcours …

… rund um …

… die deutsche Teilungsgeschichte

Beliebt bei den Erwachsenen: Das Dialektquiz

„Erste Hilfe-Maßnahme“ in der heißen Sonne …

… Sonnenhüte aus Papier herstellen – „bis der Arzt kommt“.

Drumherum

Werbung in eigener Sache

So schauten im Laufe der drei Tage die Kinderbeauftragte der Stadt Bonn, Andrea Koors, der Leiter des Jugendamtes, Udo Stein, die Abteilungsleiterin, Christina Bertram-Mayer, sowie – stellvertretend für die Jugendpfleger(innen) – Lou Krahnke vorbei.

Obwohl nur 50 Meter entfernt, fand die politische Prominenz den Weg zu den Spielmobilen leider nicht. Die Bundeswehr – ganz in der Nähe – hatte wohl spannendere „Spiele“ zu bieten. Im Bild: Bundeskanzlerin Angela Merkel. Es folgten u.a. Bundespräsident Wulff und Hannelore Kraft, Ministerpräsidentin des Landes NRW. 

Auch die „Spielmobilchefs“ hatten ihren Spaß! Links Martin Zickel (Spielmobil Kerpen), rechts Mike Dörflinger (Spielmobil Hilden)

Chef vor Ort und Organisationsgenie: Alexander Schroers (Spielmobil Bonn)

Der alltägliche Kehraus

Wichtig ist: Auf’m Platz

Gruppenbild mit Spielmobilern – gerne bis zum nächsten Mal!

Auswertung

Im Nachgang wurde ein Fragebogen an die beteiligten Spielmobile versandt. Die Rückmeldungen werden unkommentiert wiedergegeben.

Spielmobil Bonn:

1. Wie bewertet Ihr die Aktion insgesamt?

    a) Vorbereitungsphase

„Die von uns durchgeführte Vorbereitung war aus meiner Sicht gut. Leider konnten wir keinen Einfluss auf die Gesamtorga nehmen.“

    b) Durchführungsphase

„Von meiner Sicht aus gut.“

2. War die Anforderung, dass die Aktion unter einem gemeinsamen Thema lief, eher positiv oder negativ zu bewerten?

„Positiv“

3. Was habt Ihr am meisten vermisst?

„Wir haben nichts vermisst.“

4. Würdet Ihr Euch ähnliche Aktionen der Spielmobile im ABA Fachverband e.V. öfter wünschen?

„Gerne würden wir an ähnlichen Aktionen von ABA organisiert teilnehmen. Ich kann nur bestätigen, dass solche Aktionen den Spielmobilen vor Ort helfen.“ 

5. Was Ihr sonst noch sagen wolltet: 

„Vielen Dank für die unkomplizierte Orga.“

Spielmobil Herford:

1. Wie bewertet Ihr die Aktion insgesamt?

    a) Vorbereitungsphase

„Die Vorbereitungsphase war  gründlich strukturiert und alle Inhalte waren gut verständlich (Wegbeschreibung, Themenauswahl).
Fehlende Informationen konnten wir gut über die Homepage bekommen und dadurch ersparten wir uns zusätzliche Telefonate.“

    b) Durchführungsphase

„Es war von unserer Seite nichts zu beanstanden. Die Einweisung, unser Ausstellungs- und Spielort war sehr gut markiert und für uns erreichbar. Wir waren mit unseren Bedingungen und Veranstaltungsort sehr zu frieden.“

2. War die Anforderung, dass die Aktion unter einem gemeinsamen Thema lief, eher positiv oder negativ zu bewerten?

„Wir fanden es positiv!!!“

3. Was habt Ihr am meisten vermisst?

„Gar nichts!!!!“

4. Würdet Ihr Euch ähnliche Aktionen der Spielmobile im ABA Fachverband e.V. öfter wünschen?

„Man könnte es zu einem regelmäßigen  Ereignis machen!!!“

5. Was Ihr sonst noch sagen wolltet: 

„Kompliment an alle, die zu dieser Veranstaltung beigetragen haben – DANKE!!!!!“

Spielmobil Bottrop:

1. Wie bewertet Ihr die Aktion insgesamt?

    a) Vorbereitungsphase

„Gut gelaufen, sagt Peter, der im Augenblick nicht zu erreichen ist. Ich war nicht dabei, kann es nicht beurteilen …“

    b) Durchführungsphase

„Super organisiert, gutes Team!“

2. War die Anforderung, dass die Aktion unter einem gemeinsamen Thema lief, eher positiv oder negativ zu bewerten?

„Positiv! Das Bild in der Öffentlichkeit ist dann einheitlich. 1 plus 1 ist dann mehr als 2 (philosophisch betrachtet ;-))) )“

3. Was habt Ihr am meisten vermisst?

„Unsere Dusche;-)))“

4. Würdet Ihr Euch ähnliche Aktionen der Spielmobile im ABA Fachverband e.V. öfter wünschen?

„Ja!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!“

5. Was Ihr sonst noch sagen wolltet:

„Wir wünschen Euch ein schönes Wochenende und einen guten Rutsch ins neue Jahr. Bleib gesund!“
LG
Nadine Puylaert

Spielmobil Hilden:

1. Wie bewertet Ihr die Aktion insgesamt?

„Als insgesamt sehr gelungen, inspirativer Input, Gemeinschaftsgefühl zu den anderen Spielmobilen, sehr positive Kooperationsveranstaltung mit enormem Öffentlichkeitsfaktor, Stärkung der eigenen Position, Teamarbeit und Tätigkeit.“

     a) Vorbereitungsphase

„Das eine Treffen in Bonn war gut, um die Mitstreiter kennenzulernen, die Themen auszuwählen und die Aktionen entsprechend einzuleiten. Organisatorisch wurden die Grundlagen für eine funktionierende Veranstaltung gelegt. Die Mitarbeit aller Teilnehmer war sehr gut, die Begleitung durch den ABA adäquat.“

     b) Durchführungsphase

„Der Aufbau war holperig, weil abgesprochene Aufteilungen bzw. Belegungen des vorgesehenen Platzes nicht mehr galten – seitens höherer (oder anderer) organisatorischer Vorgaben (kein Vorwurf an die Spielmobile aus Bonn, die als Gastgeber fungierten). Auch der zugesagte Stromanschluss an naher Stelle war nicht dort vorhanden, wo er sein sollte. Nach zäher Klärung und dem ‚Go‘ für den Aufbau war die Aktion dann aber äußerst gelungen: Das Teamwork war für das eigene Team wie gewohnt hervorragend. Insgesamt, auf alle teilnehmenden Spielmobile bezogen, erfolgte punktuelle Kooperation, wo sie erforderlich und sinnvoll war (Schuhkarton-Projekt, SPM Kerpen), Catering und Unterbringung völlig ausreichend, der Support durch Alex (SPM Bonn) war erstklassig und tadellos. Danke!“

2. War die Anforderung, dass die Aktion unter einem gemeinsamen Thema lief, eher positiv oder negativ zu bewerten?

„Das Motto ‚Spielmobile überbrücken Grenzen – Spielen reißt Grenzen ein‘ war – und ist – ein hehres Ziel mit hohem idealistischen Wert, welches aber bei der Veranstaltung NRW-Tag 2011 voll aufgegangen ist: Die teilnehmenden Spielmobile haben ihre (Stadt-)Grenzen überbrückt, gemeinsam miteinander ein schönes, buntes, vielfältiges Angebot präsentiert, welches alle möglichen Grenzen  (z.B. alt-jung, groß-klein, heimisch-auswärtig u.ä.) niedergerissen und damit verbindendes, soziales, spielerisches und freundschaftliches  Miteinander ermöglicht hat. Das Motto als gemeinsames Thema war Leitziel und Verbindung der verschiedenen, unterschiedlichen, vielfältigen Einrichtungen (Spielmobile), welches den roten Faden zur Aktion bildete und somit essentiell und sehr positiv zu bewerten ist.“

3. Was habt Ihr am meisten vermisst?

„Alle Menschen, die diesem gemeinsamen Handeln nicht beiwohnen und daher diese positive Erfahrung nicht teilen konnten.“

4. Würdet Ihr Euch ähnliche Aktionen der Spielmobile im ABA Fachverband e.V. öfter wünschen?

„Als Highlights aus gegebenem Anlass und Zweck gerne, wenn die Finanzierung geklärt ist, aber bitte nicht inflationär bei allen möglichen Terminen (= Weniger ist mehr!). „

5. Was Ihr sonst noch sagen wolltet:

„Danke dem ABA Fachverband – insbesondere Eva Hofmann, Rainer Deimel und Horst Oesterwind – für das tolle Engagement, den guten Support und vor allem auch die persönliche Begleitung sowie die Dokumentation und Aufarbeitung der Veranstaltung! Weiter so …“

Mike Dörflinger, Spielmobil Hilden

Spielmobil Kerpen

1. Wie bewertet Ihr die Aktion insgesamt?

     a) Vorbereitungsphase

Der Informationsaustausch zum aktuellen Stand hat gut funktioniert und war ausreichend. (großes Lob noch mal an die Bonner 

Das Vorbereitungstreffen war wichtig zur Klärung der unterschiedlichen Vorstellungen und es hat sich daraus die Grundstruktur der Veranstaltung ergeben. Ohne ein Treffen geht so was gar nicht.

     b) Durchführungsphase

Die Platznutzung durch die Ansprüche des Sponsors (RheinEnergie) war letztlich akzeptabel, aber wir mussten quasi darum „kämpfen“. Anfangs hieß es, wir hätten den kompletten Platz mit dem Zirkus zusammen, der sich im hinteren Teil ansiedeln würde. Letztlich konnten wir knapp ein Viertel der Fläche nutzen.

Die Wege zum Aufbauen waren speziell für uns sehr weit. Dass wir so viel Kram haben, hätten wir im Vorfeld nicht gedacht. Daher wäre ein anderer Parkplatz für uns sinnvoller gewesen. Das hätten wir aber selbst in der Planung anbringen müssen. Wir hatten ja dann auch Unterstützung durch andere Spielmobiler.

Durch die breite Beteiligung von Spielmobilen konnte ein vielfältiges Programm angeboten werden. Die Qualität der Betreuung der Schuhkartonaktion war sehr personenabhängig 😉 Aber das ist bei allen Aktionen und Projekten so. Die Bereitschaft von allen daran mitzuwirken und sich zu beteiligen war jedoch ausreichend vorhand

4. Würdet Ihr Euch ähnliche Aktionen der Spielmobile im ABA Fachverband e.V. öfter wünschen?

Grundsätzlich auf jeden Fall, wenn es in räumlicher Nähe ist. Wir haben das Problem, dass es unsere städtische Arbeitszeit nicht belasten darf, da wir eigentlich nur im Stadtgebiet tätig sein dürfen. Den Nutzen gemeinsamer Aktionen und den Profit der Einrichtung bei eigenen Veranstaltungen dann auch mit anderen Spielmobilen kooperieren zu können, sehen die kommunalen Entscheidungsträger bisher leider nicht.

1. Wie bewertet Ihr die Aktion insgesamt?

     a) Vorbereitungsphase

„Wir wurden mit allen nötigen Informationen versorgt. Ein zweites Vortreffen wäre schön gewesen, um die anderen Kollegen besser kennen zu lernen und ggf. Planungen auf einander abzustimmen.“

     b) Durchführungsphase

„Gut strukturiert von Seiten der Organisation. Tolle Versorgung mit Essen und Getränken. Herzliche und kollegiale Stimmung untereinander. Es hat sehr viel Spaß gemacht.“

2. War die Anforderung, dass die Aktion unter einem gemeinsamen Thema lief, eher positiv oder negativ zu bewerten?

„Zum Großteil war dies positiv zu bewerten. Doch zur besseren Abstimmung wäre ein 2. Treffen toll gewesen.“

3. Was habt Ihr am meisten vermisst?

„Alles okay.“

4. Würdet Ihr Euch ähnliche Aktionen der Spielmobile im ABA Fachverband e.V. öfter wünschen?

„Ist sicher wünschenswert. Doch da wir nur ein sehr kleines Spielmobil sind, kommen wir mit solchen Aktionen schon an unsere Grenzen.“

5. Was Ihr sonst noch sagen wolltet:

„Vielen herzlichen Dank für die Organisation etc. Es waren schöne drei Tage.“

Danksagung

Der ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V. bedankt sich ganz besonders bei den vielen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Spielmobile, die mit viel Spaß und Engagement dieser Aktion zu einem außergewöhnlichen Erfolg verholfen haben.

„Gedankt“ sei auch der Sonne, die uns allen drei herrliche spätsommerliche Tage beschert hat: Es hätte auch anders kommen können!

Wir bedanken uns für die finanziellen Mittel, die uns seitens des Landes Nordrhein-Westfalen und der Stadt Bonn gewährt wurden und die fachliche Unterstützung bei der Antragstellung durch das Landesjugendamt Rheinland.

Impressum

Text und Layout:

Horst Oesterwind-Stiller (SGU Oesterwind, Service für gemeinnützige Unternehmungen)

Rainer Deimel (ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.)

Fotos:

Rainer Deimel, Horst Oesterwind-Stiller, Nina Fischer, Martin Zickel, Mike Dörflinger, Alexander Schroers u.a.

Videoaufnahmen und Zusammenschnitte:

Horst Oesterwind-Stiller (SGU Oesterwind, Service für gemeinnützige Unternehmungen)

Alle Rechte bei:

ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V.
Clarenberg 24
44263 Dortmund

Weiterverwendung mit Quellenangabe erwünscht!

Dokumentation als Broschüre herunterladen

Berufliches

Kita-Studie der GEW: Wie gehts im Job? Sozio-demographische Merkmale, Qualifikationsprofil, Arbeitgeber, Rahmenbedingungen, Entwicklung von Kitas, Arbeitssituation (Konzept und Ausführung: Kirsten Fuchs-Rechlin, Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik, Dortmund, 2007, 52 Seiten, 400 KB) – Broschüre herunterladen

Beruf und Gesundheit

Attya Khan: Betriebliche Gesundheitsförderung in Kindertagesstätten (Dissertationsschrift 2005, Technische Universität Dresden) – Beim Zitieren bitte stets angeben: http:// nbn-resolving.de/urn:nbn:de:swb:14-1139909229474-62274 (258 Seiten, 1,6 MB) –  Dissertationsschrift herunterladen

Forschungsbericht zur beruflichen und gesundheitlichen Situation von Kita-Personal in Sachsen. Ein Vergleich des Landkreises Torgau-Oschatz mit der Stadt Zwickau (Technische Universität Dresden) – Ausführung: Marlee Thinschmidt, Britt Gruhne und Simone Hoesl (Untersuchung 2005-2007, veröffentlicht 2008 von der TU Dresden, 136 Seiten, 1,6 MB) – Bericht herunterladen 

Einrichtungen

Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege zu den Themen Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern (Positionierungen), Berlin 2008: Kinderpflege als Berufsfeld, qualitativ hochwertige Angebote, Kita beitragsfrei, Vor- und Nachbereitungszeit von Erzieherinnen, keine Kita-Pflicht, keine Schulpflicht für Fünfjährige, Sprachförderung, bessere Finanzierung der Fachaufsicht, kein Betreuungsgeld (7 Seiten, 66 KB) – Positionierungen herunterladen

Bundesjugendkuratorium: Zukunftsfähigkeit von Kindertageseinrichtungen (Stellungnahme, München 2008): Öffentliche Diskussion,Zielbestimmung, Zukunft, konzeptionelle Grundlagen, Ressourcen, Steuerung von Reformprozessen, öffentliche Verantwortung (27 Seiten, 430 KB) – Stellungnahme herunterladen  

Qualifizierung

Ergebnisse der Studie Qualitätsanforderungen an ein Fort- und Weiterbildungskonzept für ErzieherInnen – durchgeführt im Auftrag der Hans-Böckler-Stiftung – Ausführung: Dr. Christina Stockfisch, Dr. Monika Stricker und Annette Meyer (Berufsfortbildungswerk des DGB, 2008): Pädagogische Herausforderungen, berufliche Kompetenzerweiterung, Folgerungen für die Fort- und Weiterbildung – Herunterladen

Nach Schätzungen des Deutschen Jugendinstituts werden sich 2012 in Deutschland etwa 1.600 junge Menschen mit einem (Fach-)Hochschulstudium als frühpädagogische Fachkräfte qualifizieren. Damit sind sie gegenüber den rund 16.000 Erzieherinnen und Erziehern, die pro Jahr die Fachschulen mit einem Diplom verlassen, eine noch kleine, aber stetig wachsende Gruppe. 67 Prozent der Studierenden frühpädagogischer Studiengänge haben eine Ausbildung zur Erzieherin/zum Erzieher und nutzen das Studium zur fachlichen Weiterbildung.

Kindertageseinrichtungen haben sich von Betreuungs- zu Bildungseinrichtungen der ersten sechs Lebensjahre gewandelt. Eine nachhaltige und qualitativ hochwertige Aus- und Weiterbildung der Fachkräfte ist angesichts der komplexer werdenden Herausforderungen und des Bedeutungszuwachses, den die institutionelle Kindertagesbetreuung für das Kinder- und Familienleben in Deutschland derzeit erfährt, also dringend erforderlich. Den Erfordernissen tragen die meisten Erzieher/innen durch ein aktives Qualifizierungsbestreben Rechnung. 96 Prozent von 4.600 befragten Kita-Fachkräften nutzten nach eigenen Angaben „in den vergangenen 12 Monaten ein Fortbildungsangebot“ des rasant wachsenden Weiterbildungsmarktes, so das Ergebnis einer 2009/2010 durchgeführten Studie der „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte“ (WiFF). Vier Fünftel dieser Veranstaltungen dauerten jedoch nur wenige Stunden bis maximal drei Tage. Rund 70 Prozent der etwa 500 befragten Weiterbildungsanbieter monierten entsprechend, dass das Zeitbudget der Kitas für Fort- und Weiterbildung zu klein sei. Wenngleich die Qualifizierungsanstrengungen ihrer Mitarbeiter/innen von 96 Prozent der Vorgesetzten geschätzt werden und Freistellungen dafür in der Regel unproblematisch verlaufen, sei das größte Hindernis für die Weiterbildungsteilnahme die dünne Personaldecke in den Einrichtungen, meinten 59 Prozent der Fachkräfte.

Kritisch beurteilt wird der Nutzen des Weiterbildungssystems von Teilnehmenden wie Anbietern gleichermaßen: Das Gros der Fachkräfte (84 Prozent) und Fachberatungen (93 Prozent) fordert, dass die Anerkennung erworbener Zusatzqualifikationen im Hinblick auf Beförderung und tariflichen Aufstieg verbessert werden sollte.

Insgesamt sehen alle der durch die WiFF befragten Gruppen – Weiterbildungsanbieter, Fachkräfte, Fachberatungen, Lehrende und Lernende an Fach- und Hochschulen – den größten Handlungsbedarf bei der Anerkennung von erworbenen Zusatzqualifikationen. So diagnostizieren 66 Prozent der Fachkräfte und sogar jeweils über 80 Prozent der Fachberatungen und Weiterbildungsanbieter Verbesserungsbedarf im Hinblick auf die Anerkennung erworbener Zusatzqualifikationen auf ein Hochschulstudium. Die daraus resultierende größere Durchlässigkeit würde sich positiv auf die Klärung von Fragen des Neben- und Miteinanders von Weiterbildung, Fachschul- und Hochschulausbildung auswirken, die derzeit recht kontrovers diskutiert werden. Neben der stärkeren Durchlässigkeit des Fortbildungssystems ist eine weitere große Herausforderung die bundesweite Vereinheitlichung der erzieherischen Ausbildung. Diese wünschen sich jedenfalls 80 Prozent der befragten Fachschulleitungen angesichts der starken föderalen Zersplitterung und Heterogenität der frühpädagogischen Ausbildungslandschaft.

Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) ist ein Projekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der Robert Bosch Stiftung in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Jugendinstitut. Ziel der WiFF ist, Transparenz im frühpädagogischen Weiterbildungssystem herzustellen, die Qualität der Angebote zu sichern und anschlussfähige Bildungswege zu fördern. (idw)

Deutsches Jugendinstitut e. V. vom 14. Februar 2012

Nachfolgender Beitrag ist zuerst erschienen in der Zeitschrift „Offene Jugendarbeit 4/2010“. Die Nachfrage nach dem Modell ist seit längerem lebhaft. Nach Veröffentlichung haben wir uns dazu entschieden, es auch hier anzubieten. Wir wünschen hilfreiche Erkenntnisse!

ABA Fachverband

Was meint Professionalität in der Offenen Arbeit?

Der Autor

Rainer Deimel ist Referent für Bildung und Öffentlichkeitsarbeit beim ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.

Praxisreflexion und Beratung für Mitgliedsorganisationen im ABA Fachverband

Diese kleine Broschüre erzählt nichts über das Schmieden. Wie man die Hämmer führt, kann manschlecht in einem Buch erklären. Man muss es selbst probieren und sich zeigen lassen.

Diese Seiten erklären, wie man das Eisen oder den Stahl beim Schmieden so behandelt, dass er nach dem Schmieden keine Risse hat. Dass er gut gehärtet ist und trotzdem nicht bricht. Diese Seiten zeigen häufige Fehler beim Erhitzen und Abschrecken des Stahls auf.

Wollen Sie mehr wissen?

Download der Broschüre

Erschienen in ?Sonntag aktuell? am 9. November 2003 unter

?Die Republik filzt?

Filz auf dem Vormarsch

Okay, die Halskette kratzt vielleicht ein bisschen. Aber dafür ist sie voll im Trend. Denn die  feuerroten Kugeln aus feinster Merinowolle haben nun überhaupt nichts mehr mit dem zu tun, was einem sofort durch den Kopf schießt, wenn von Filz die Rede ist: Grau, hausbacken, öko, unflott.

Filz hat sich gemausert, er bekennt Farbe und zeigt sich in immer originelleren Formen und Funktionen: Als perlenbestickte Textilvase – keine Angst, das Wasser bleibt im Glaseinsatz, als Seidenschal, der mit einem Gespinst aus Wolle überfilzt wurde oder als winziger extravaganter Kopfputz mit ausladendem Federvorhang – zum Ärger der Hinterbänkler im Theater.

Weit  harmloser ist das Filzkissen mit eingearbeitetem Blattmuster oder das rote Filzröschen als Schmuck für den Ringfinger. Die riesige karierte Einkaufstasche soll kiloweise Lebensmittel tragen können, denn das Material ist – man weiß es aus Filzpantoffelzeiten – robust. Angesagt ist im Jahr der neuen Natürlichkeit bei der Weihnachtsdeko auch Christbaumschmuck aus Filzkugeln mit Glitzerzierrat, oder vielleicht soll?s ja auch gleich der kleine grüne Filzweihnachtsbaum mit integriertem Kerzenhalter sein?

Angesichts vereister Autoscheiben ist der giftgrüne Handschuh-Drachen, aus dessen Maul die Zähne eines Eiskratzers blitzen, ein wahrer Schatz. Katzen dagegen würden die ?Kuschelmuschel? als Schlafplatz wählen, besonders wenn die noch leicht nach Bergschaf riecht. Vorbei sind auch die Zeiten als warme Hausschuhe graubraun und geräumig waren: Jetzt ziert zyklamroter Filz im Till Eulenspiegel Look  den Fuß. Wer will, kann sich mittlerweile komplett in Filz kleiden, bis auf  Unterwäsche ist alles zu haben.

Die Schweizer Designerin Helga Ritsch geht allerdings noch einen Schritt weiter: Sie macht Möbel aus Filz, zum Beispiel einen Beistelltisch aus vielen Filzplatten mit einer Abdeckung aus Glas. Auch ihre Kollegen Claudia Clavout-Merz und Ralph Feiner  präsentierten im vergangenen Jahr im Badischen Landesmuseum Karlsruhe anlässlich der Ausstellung ?Europäische Filzkunst? textiles Wohnen einmal anders: Eine schnörkellose ?Liege?, bestehend aus ?Walliser Schafwolle gefilzt? und Chromstahl.

?Unsere Sachen gehen gut, je kälter und schmuddeliger das Wetter wird?, berichtet Heike Lessing, die ihren Job als Wirtschaftinformatikerin aufgab als sie Mutter wurde und dann zusammen mit ihrer Freundin Andrea Wilkens beim Filzen ihre kreative Seite entdeckte. Inzwischen fertigen und vertreiben sie unter dem Namen  ?filzraum? Wohnaccessoires, Schnickschnack, Gefäße und so genannten Kinderkram – wobei sich hinter dem auch eine gefilzte Ritterburg mit rotem Tor und lila Zinnen verbergen kann.

Vor gut etwa zwei Jahren verließ das uralte Handwerk seine Öko-Ecke und findige Filzerinnen bewiesen, dass sich mit dem natürlichen Material sehr viel mehr machen lässt als niedliche Waldorfzwerge, putzige Pilzhäuschen oder unförmige Joppen für Müslimänner. Der Siegeszug begann so richtig als die ersten gefilzten Eiermützen auftauchten: Die gefielen allgemein, weil sie zum ersten Mal zeigten, dass Filz witzig sein kann: So wurde er salonfähig und hielt Einzug in Boutiquen und Lifestyle-Journale .

Die Eierwärmer dürften aber auch maßgeblich schuld daran sein, dass sich inzwischen massenhaft  Frauen in einer Art geheimbündischen Zirkeln zusammenschließen, um vorzugsweise abends in heißer Seifenlauge zu panschen bis die Hände schrundig sind und sie der Muskelkater nach dem Walken ihrer verfilzten Werkstücke zur Pause zwingt. Die einschlägigen Kurse, in denen gelernt wird, wie Schmuck, Accessoires, Stoffe und Taschen hergestellt werden, sind im Nu belegt, beobachtet Susanne Rommel, die den Fachbereich Werken an der Stuttgarter Volkshochschule leitet. 

Filzen hat sich zum Trendhobby entwickelt, und filzen ist Frauensache. Den Novizinnen wird deshalb in nachfeministischen Zeit die Faustregel für den richtigen Umgang mit der Wolle auch schon mal so erklärt: ?Beim Filzen ist es wie bei einem Mann. Der Druck muss dauernd erhöht werden?.

Eigentlich passiert dabei nämlich genau das, was jeden guten Pullover ruiniert, der versehentlich im falschen Waschgang gelandet ist. Die Wolle wird mit heißem Wasser besprengt, mit Seife geschmeidig gemacht, erst gestreichelt, dann fester gefasst, um später auch noch auf möglichst ruppiger Unterlage gerollt und gedrückt zu werden. Das geht solange bis sich die Wollfasern zu einem unentwirrbaren festen Gespinst verheddert haben. Zum Schluss wird das Stück in Form gezogen.

Im 5. Jahrhundert vor Christus sollen Nomaden in Sibirien erstmals die Technik entdeckt haben. In Russland und der Mongolei hat das Filzen bis heute eine lange Tradition, und Joseph Beuys wird nachgesagt, dass die Rettung nach seinem Flugzeugabsturz auf der Krim der Grund für seinen Filztick war: Die Tartaren hatten ihn gefunden und zum Schutz vor Wind und Wetter in Filz gewickelt.

In unseren Breiten fasziniert die Freizeit – Filzer der schnelle Erfolg beim Werkeln.  Filzen braucht im Gegensatz zum Nähen keine lange Vorbereitungszeit. Selbst spontan an der Ecke des Küchentischs funktioniert die Bastelei. Filz ist geduldig und deshalb verträgt er sich sogar mit quengelnden Kindern, denn es macht ihm nichts aus, wenn er halbfertig liegen bleibt und erst Tage später weiter bearbeitet wird. Auch die Materialkosten halten sich in Grenzen. Dass der wollige Schnickschnack im Laden dennoch seinen Preis hat, liegt an der Arbeitszeit. Gut Ding will Weile haben, auch bei Routiniers wie Heike Lessing: ?Obwohl ich schon hunderte Eiermützen gemacht habe, dauert es eben immer noch 40 Minuten, bis eine fertig ist.? Schneller kann die Wolle nicht. Filzen ist nichts für Ungeduldige. Es hat immer noch das gleiche Tempo wie vor 7000 Jahren.

Sybille Neth

Dieser Text wurde mit freundlicher Genehmigung von Sybille Neth im April 2004 hier ins Netz gestellt.

ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen

NAGEL-Redaktion – Permakulturplanung der Arche Noah in BottropWeiterlesen »

Zwischen April und November ist Zecken-Saison. In dieser Zeit ist Vorsicht geboten, vor allem beim Zelten oder Wandern im Wald. Zecken sitzen vor allem im Gras, im Unterholz und in Büschen. Sie beißen sich schnell fest und können Infektionen verursachen. Mit einem Biss können Zecken die Krankheiten Frühsommer-Meningoenzephalitis (FSME) – eine Form von Hirnhautentzündung – und Lyme-Borreliose auf den Menschen übertragen. Zecken, die das gefährliche FSME-Virus in sich tragen, kommen allerdings nur in einigen Gegenden vor. Hierzu zählen in Deutschland bestimmte Gebiete in Baden-Württemberg, Hessen, Thüringen und Bayern. 1998 waren in Deutschland 63 Landkreise ausgewiesen; im letzten Jahr waren es 87. Neue FSME-Risikogebiete gibt es vor allem in Thüringen und im bayerisch-hessischen Odenwald. Auch aus den meisten Nachbarländern, wie zum Beispiel Österreich, Polen, Tschechien und Ungarn, aber auch aus Slowenien, Russland, Südschweden und Finnland werden FSME-Infektionen gemeldet. Wer in gefährdete Gebiete reist und sich lange im Freien aufhält, sollte sich vor dem Urlaub impfen lassen. Wesentlich häufiger als eine FSME-Infektion ist die Lyme-Borreliose. Sie kann von Zecken nicht nur in bestimmten Regionen, sondern im ganzen Bundesgebiet übertragen werden. Die Folge kann eine chronische Gelenkentzündung sein. Gegen diese Krankheit gibt es keine Impfung. Aber sie lässt sich, rechtzeitig entdeckt, mit Antibiotika behandeln. Ein Tip zur Vorbeugung: Versuchen Sie Zeckenbisse zu vermeiden, indem Sie immer Kleidung tragen, die den ganzen Körper bedeckt. Entdecken Sie dennoch eine Zecke, entfernen Sie sie sofort. Das gelingt am Besten, indem Sie das Tierchen schnell herausziehen, zum Beispiel mit einer Pinzette oder Zeckenzange. Öl, Nagellackentferner oder auch andere Chemikalien eignen sich nicht, um den Blutsauger zu betäuben. Das Tier sondert dann vermehrt Magensaft ab. Das erhöht die Infektionsgefahr. Damit die Zecke komplett entfernt wird, sollte sie so weit wie möglich an der Haut angefasst und gerade herausgezogen werden. Tritt nach einigen Tagen eine Rötung auf, sollte ein Arzt konsultiert werden, um eine Infektion mit FSME oder Borreliose auszuschließen.

Zusammengestellt aus dem Internetbeitrag „Zeckenbisse“ der DAK (DAK „Gesund leben“), einem Zeitungsbeitrag „Keine Chance für Zecken“ in der WAZ (Lokalausgabe Datteln) vom 6. April 2004, der mit Hilfe der örtlichen DAK entstanden ist, und einem Artikel in der Krankenhaus-Zeitung 4/2004.

i-Punkt 5-2004

Obwohl so selten, warnt der ABA Fachverband ? vor allem im Bereich der Abenteuerspielplätze ? vor Infektionen mit Tetanus, da sie bei nicht vorhandenem Impfschutz jederzeit möglich sein können, zum Beispiel ausgelöst durch die einzige typische ASP-Verletzung, den Nagelstich. Das Tetanus-Bakterium kann sich überall im Erdreich befinden, sich infolgedessen auch über eindringende Nägel verbreiten. Wir gehen davon aus, dass nach wie vor bei den meisten Kindern und Jugendlichen ausreichender Impfschutz besteht. Sicherheitshalber empfehlen wir allerdings, im Falle von ? meistens kleinen ? Verletzungen die Eltern zu informieren und sich nach dem entsprechenden Impfschutz bei den Kindern zu erkundigen (Sorgfaltspflicht!). Nachfolgend eine kurze Beschreibung von Dr. Martina Waitz, die diese im Auftrag der Techniker Krankenkasse verfasst hat (veröffentlicht am 13.01.2003)

Wodurch wird Tetanus ausgelöst?

Tetanus (Wundstarrkrampf) wird durch das Bakterium Clostridium tetani ausgelöst. Dieses Bakterium ist auf der ganzen Welt verbreitet und kommt überall in Erde und Staub vor. Besonders angereichert ist der Erreger in Pferdemist. Das Bakterium kann so genannte Sporen bilden, die sehr widerstandsfähig gegen Umwelteinflüsse sind. Bei Abwesenheit von Sauerstoff (z. B. in Wundtaschen) kommt es zur Vermehrung der Erreger. Sie bilden ein Toxin (Giftstoff), das Tetanospasmin. Das Gift wandert an den Nerven entlang zum Rückenmark und in den Hirnstamm. Es blockiert dort hemmende Nervenimpulse auf die Muskeln, so dass es zu einer Daueranspannung und Krämpfen der Muskulatur kommt. Die Erkrankung entsteht durch das Eindringen der Erreger in Wunden (eine Aufnahme durch den Mund hat keine Auswirkung). Besonders gefährdet sind tiefe, verschmutzte, nicht blutende Wunden mit abgestorbenem Gewebe (z. B. offene Quetschungen, Brandwunden). Es kann auch nach Bagatellverletzungen zum Auftreten von Wundstarrkrampf kommen. Durch entsprechende Impfungen ist der Tetanus in der westlichen Welt heute selten geworden. In Deutschland traten in den letzten Jahren weniger als 15 Fälle pro Jahr auf, fast ausnahmslos waren ältere Menschen ohne ausreichenden Impfschutz betroffen. Weltweit erkranken ungefähr 300 000 Personen jährlich. Vor allem in den Entwicklungsländern sterben auch heute noch viele Neugeborene an Tetanus. Die Eintrittspforte des Erregers ist dabei die Nabelschnur. Überlebt man die Erkrankung, so besteht keine Immunität.

i-Punkt 1-2004

Kürzlich konnte ich (R.D.) auf dem Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen in Aachen miterleben, wie ein bestellter „Kammerjäger“ – ein sehr freundlicher und kompetenter Mensch – ein Wespennest entfernte. Das Nest befand sich in einem stark frequentierten Spielbereich. Angesichts der jahreszeitlich bedingten zunehmenden Wespenpräsenz hier ein paar Anmerkungen zum Thema: Grundsätzlich sind Wespen sehr nützliche Insekten, von denen es hier zu Lande 630 Arten gibt. Die meisten begegnen uns nie oder selten. Zwei Arten sind es, die Menschen oft geradezu panisch werden lassen: die Deutsche Wespe und die Gemeine Wespe. Als Laie vermag man sie kaum zu unterscheiden. Der Aachener Kammerjäger erklärte, dass man sie an „unterschiedlichen Gesichtern“ unterscheiden könne. Dass sie lästig sind, hat wohl  jedeR schon erlebt. Wespen erbeuten Fliegen und Mücken, die uns vermutlich auch nicht viel näher stehen. Ihre Lebenszeit ist zudem sehr kurz (außer die der Königin), nämlich nur vier Wochen. Allerdings kann ein Wespenvolk auf 10000 – vor allem – Kolleginnen – anwachsen. Die männlichen Insekten, die Drohnen, sind bereits nach der Befruchtung der Königin überflüssig. Was in Einrichtungen oft als Tücke empfunden wird, rührt aus der Tatsache, dass die besagten beiden Arten ihre Nester versteckt anlegen. Freihängende und gut sichtbare Wespennester bergen Insekten, die kaum lästig werden. Besonders „gefährlich“ werden die Tiere, wenn sie sich bedroht fühlen, also: Schlagen und anderes hektisches Treiben vermeiden! Insekten-AllergikerInnen sollten sich vorbeugend über Behandlungsmethoden beraten lassen. Eine vorbeugende Maßnahme könnte auch sein, beim Trinken süßer Säfte einen Strohhalm zu benutzen. Eine gute Hilfe, die Kinder auch schon vor Jahrzehnten erfolgreich anwandten, ist, wenn „der Jäger“, der übrigens nur im Flug etwas mit seinen Augen erkennen kann, sich nähert und penetrant herumforscht, ganz ruhig zu bleiben und „Sauer, sauer, sauer!“ zu brüllen. Hornissen, die oft fälschlicherweise wegen ihrer immensen Ausmaße (bis zu vier Zentimeter) als besonders gefährlich eingeordnet werden, stehen unter Naturschutz (Rote Liste!), sind „friedliche“ Tiere und ihr Gift ist schwächer als das ihrer kleineren Kolleginnen. „Stechlustig“ sind Hornissen auch nicht. Unsere Empfehlung: Nach Möglichkeit ein gutes Arrangement mit den Tierchen treffen und den Kammerjäger eher als biologisch kompetenten Fachmenschen fragen, bevor man eine möglicherweise unnötige Abmurksveranstaltung organisiert. Was haben wir gelernt? Zur Strafe stechen dann mehr Mücken! Und im Oktober ist „der Spuk“ dann bald vorbei. Übrigens werden Nester nicht noch einmal benutzt. Die Wespen sind wie die Kinder auf einem gut organisierten Abenteuerspielplatz: Sie bauen immer wieder neu. Und manchmal benutzen sie Material von alten Hütten, die keineR mehr braucht.

i-Punkt 9-2003

Wenn Kinder vegetarisch essen, sollte mit dem Kinderarzt über mögliche Mangelerscheinungen gesprochen werden. Ein Ernährungsplan könne helfen, möglicherweise fehlende Vitamine durch Präparate zu ersetzen, berichtet die Zeitschrift ?Kinder? (5/2003). US-Wissenschaftler hätten vor einem Mangel an Vitamin B 12 bei einer rein vegetarischen Ernährung gewarnt. Das Vitamin fördert die Blutbildung. (dpa/WAZ 2. Juni 2003)

i-Punkt 7-2004

Sonnenbrand darf nicht mit Eiswürfeln und Eiswasser behandelt werden. Dies führt zu einer körperlichen Schädigung durch Unterkühlung. (dpa)

i-Punkt 7-2004

Wissenschaftler der Technischen Universität Berlin erforschen den Dreck auf Berliner Straßen und Gehwegen. Wie die TU mitteilte, untersucht eine Forschungsgruppe die chemischen, physikalischen und biologischen Eigenschaften des Drecks in den Pflasterfugen. Der „Ritzendreck“ habe große Bedeutung für die Wasser- und Stoffkreisläufe im Ökosystem der Stadt. Unter anderem habe die Arbeitsgruppe festgestellt, dass Schadstoffe aus dem Autoverkehr effektiv zurückgehalten würden (dpa/WAZ vom 20 März 2004).

i-Punkt 4-2004

Es ist nicht immer leicht, Kinder von gesunder Nahrung wie beispielsweise Obst zu überzeugen. Denn Kinder denken beim Essen weniger an den gesundheitlichen Wert der Mahlzeit als vielmehr daran, ob sie schmeckt und gerade angesagt ist. Werden aber durch ein derartiges Essverhalten zu wenig Vitamine, Mineral- und Ballastsstoffe aufgenommen, droht ein Mangelzustand ? ausgerechnet in einem Alter, in dem der Körper wächst und sich entwickelt. Doch Erwachsene können laut einer Studie der Universität Dortmund gegensteuern, indem sie Obst wie Äpfel, Bananen oder Kiwis in mundgerechte Häppchen schneiden. Doch nicht immer schränkt allein die Zubereitungsform den Obstverzehr der Kinder ein: Häufig stößt auch der ungewohnte Frucht-Geschmack auf Ablehnung. So stärken beispielsweise Kiwis und Orangen die Abwehrkräfte, schmecken aber säuerlich, was bei Kindern nicht sonderlich beliebt ist. Um sie trotzdem zum Genuss von Vitamin-C-haltigen Früchten zu überzeugen, raten Ernährungsexperten zu einem kleinen Trick: Kombiniert mit einem leicht süßlich schmeckenden Nahrungsmittel fällt der säuerliche Geschmack nicht mehr so deutlich ins Gewicht. Dazu sollten die Früchte zum Beispiel in einen Joghurt gemischt und unter den Salat geschnitten werden. (sup/TIP der Woche vom 1. Juni 2004)

i-Punkt 7-2004

Praxistipp für Abenteuerspielplätze, Kindergärten und andere: Nistkästen für Vögel sollten Ende Februar/Anfang März gereinigt und aufgehängt sein. Darauf weist der Naturschutzbund NRW hin. Die Nisthilfen sollten aus chemisch unbehandelten Materialien bestehen. Nicht nur Vögel, auch Fledermäuse und Insekten können Hilfe gut gebrauchen. Für Bienen und andere Insekten sind Nisthilfen leicht gebaut: Ein mit Bohrlöchern versehenes Stück Holz wird an einer windgeschützten Stelle aufgehängt.

i-Punkt 3-2004

Kinder sollen möglichst früh praktisch beim Kochen mit einbezogen werden. Hierauf weist die Verbraucherzentrale NRW hin. Mit spätestens fünf Jahren seien sie dann in der Lage, sich selbstständig Gerichte zuzubereiten

i-Punkt 7-2003

Tomatenpflanzen, Tomatenkraut und Zitronenmelisse verscheuchen Mücken. Um halbierte, mit Gewürznelken gespickte Zitronen machen Wespen einen großen Bogen. Fliegenmeiden stark aromatische Kräuter wie Minze oder Basilikum

i-Punkt 6-2004

Wespenfallen

Wespenfallen, die günstig zu erwerben sind, sehen Sie auf nachfolgenden Fotos. Die Behälter sind aus farbigem Glas. Unten befindet sich ein Einflugloch, das mit einer Wölbung nach innen geht. Die Gläser werden in der Nähe von Esstischen aufgehängt. Zuvor füllt man Zuckerwasser ein. Nachteil: Das „süße Wasser“ ist natürlich auch ein Lockmittel. Dies allerdings ist auch die Nahrung, die man auf dem Tisch stehen hat. Die Gläser sind so konstruiert, dass die Insekten keine Möglichkeit mehr haben, aus dem Glas zu entkommen, da sie immer versuchen, nach der „Mahlzeit“ in „Richtung Licht“ – also nach oben – zu entkommen. Dort allerdings ist das Glas verschlossen. So sehen sie ihrem „süßen Tod“ entgegen. Die „Gefahr“, beim Essen oder Trinken von Wespen belästigt zu werden, reduziert sich radikal. Wenn man die Gläser regelmäßig reinigt, haben sie obendrein noch eine „Schmuckwirkung“.

_{Wespenfalle (20 cm hoch) mit Korken als Verschluss – Foto: Rainer Deimel}

_{Wespenfalle (14 cm hoch) mit Glasdeckel als Verschluss – Foto: Rainer Deimel}

Derartige Gläser sind anderen ähnlichen Systemen aus ökologischer und auch preislicher Sicht in jedem Fall vorzuziehen. Leider sind sie nicht immer erhältlich. Bevorzugt sollte man sich im Frühjahr im Fachhandel nach ihnen erkundigen.

Sammelmappe Infoblätter Naturgarten

Diese Loseblattsammlung der Natur- und Umweltschutz-Akademie des Landes Nordrhein-Westfalen ist hier eingestellt. Man kann sich die einzelnen Blätter der Sammlung laden. Die Mappe umfasst insgesamt 75 Seiten und ist in 2. Auflage 2002 in Recklinghausen erschienen.

1. Naturnahe Gärten: lebendig, nützlich, schön
2. Düngung durch Bodenbelebung
3. Die Regenwürmer – Kompostieren im Wurmwanderkasten
4. Mulchen – Düngung und Bodenschutz wie in der Natur
5. Kompost: Rohstoffverwertung im Garten
6. Kompostierung in Komposttonnen
7. Kompostverwendung
8. Kompostierung ohne Garten
9. Bodenpflege durch Gründüngung
10. Das Hügelbeet
11. Gemüseanbau auf dem Hochbeet
12. Ernteverfrühung durch Frühbeete
13. Der Gemüsegarten: Wann wird was gesät und geerntet?
14. Mischkultur – Nachbarschaftshilfe im Frühbeet
15. Beipflanzung und ihre Wirkung
16. Pflanzensäfte geben Pflanzen Kraft
17. Naturverträglicher Artenschutz
18. Nisthilfen für Vögel
19. Der Ohrwurm – Helfer im Garten
20. Holzhaufen im Garten – wertvolle Lebensräume
21. Lebendige Mauern – Steine im Garten
22. Nisthilfen für Wildbienen und Wespen
23. Nistkästen für Hornissen
24. Hummeln im Garten – Nahrungsangebote und Nisthilfen
25. Schmetterlinge im Garten
26. Wege zur bunten Blumenwiese
27. Pflege von Blumenwiesen
28. Der Kräutergarten
29. http://www.nua.nrw.de/oeffentl/publikat/pdfs/infoblaetter/nr_29.pdfAnlage eines Gartenteiches
30. Pflanzen für bunte Blumengärten
31. Blühkalender für Stauden – blühende Staudenbeete von Februar bis Oktober
32. Bezugsquellen für naturnahe Gärten

Naturnahes Schulgelände (Beratungsmappe)

Leitfaden und Praxistipps für Schulen

Herausgegeben von der Natur- und Umweltschutz-Akademie des Landes Nordrhein-Westfalen (NUA)

Neuauflage 2004, 112 Seiten A 4, zahlreiche farbige Abbildungen

Schulgelände – das war lange Zeit meist nur ein asphaltierter Schulhof. Doch viele Schulhöfe lassen sich entsiegeln, naturnah umgestalten und durch Spielmöglichkeiten bereichern. Mit der „Beratungsmappe Naturnahes Schulgelände“ der NUA wird Schulen ein umfassender Leitfaden für die Planung und Umsetzung von Projekten zur Verfügung gestellt. Auf 112 Seiten enthält die Mappe praktische Tipps für den Projektablauf und die Einbindung in den Unterricht. Die Dokumentation erfolgreich verlaufener Praxisprojekte macht Mut, den ersten Schritt zu wagen. Zahlreiche Farbfotos veranschaulichen, mit welcher Begeisterung Schülerinnen und Schüler naturnahe Schulgelände gestalten und nutzen.

Die Neubearbeitung der erstmals 1990 herausgegebenen Mappe trägt der gewachsenen Bedeutung dieser Arbeit Rechnung. Attraktive Schulgelände leisten einen Beitrag zur Gewaltprävention. Praktisches Arbeiten und Anpacken fördern die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler und ihre Bereitschaft zu verantwortlichem Handeln für die Umwelt. Viele Elemente dienen der Bewegungsförderung und der schulinternen Kommunikation. Freiluftunterricht, Pausenaufenthalt, Ballspiele, Schulfeste und vieles mehr sind hier möglich. Umwelt- und Nachhaltigkeitsthemen wie Energie, Wasser, Abfall und Ernährung lassen sich besonders praxisnah durch Schulgeländeprojekte in den Unterricht einbeziehen. Die Arbeitsblätter sind nicht nur für Schulen geeignet.

Titel, Vorwort, Inhalt

Naturnahes Schulgelände

1. Lebens- und Lernort Schule – zur Bedeutung von Natur an der Schule
2. Eine alte Idee wird neu belebt – Schulgeländegeschichte

Starthilfen

3. Schritt für Schritt – Anregungen zum Projektablauf
4. Allein geht es nicht – Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gewinnen
5. Genehmigungen – Zusammenarbeit mit Behörden und Versicherungsträgern
6. Wer soll das bezahlen? – Finanzierungsmöglichkeiten

Gelände und Idee

7. Ein Ausflug ins Bekannte – Schulgeländeerkundung
8. Interessen, Wünsche und Ideen – sammeln und auswerten
9. Von der Idee zur Umsetzung

Projektbeispiele

10. Lernen in und mit der Natur
Von Batman und Singels – Artenschutz
Hecke, Teich und Trockenmauer – Biotope
Auf die Plätze … – Freiluftklasse
Jeder Mensch ein Künstler – NaturKunst

11. Schulgarten – auch mal anders
Grüner Daumen – Nutzgarten
Ein besonderes Kraut – neue Wege im Schulgarten
Auf das Tier gekommen – Tierhaltung

12. Nachhaltiges Lernen – lokal und global
Schule und Profil
Schul-Check
Diplomaten in Gummistiefeln

13. Bauen und Ökologie
Grüner Pelz
Tropfen für Tropfen
Sanfte Wege
Energisch leben

14. Spiel und Bewegung – Schulhof, Spielhof
Spielgebüsch und Hügel
Sitzgelegenheiten, Spielgeräte und Sicherheit
Weidenbauwerke, Sinnesgarten

15. Schule im Stadtteil
Gute Unterstützung
Schulhofprogramme

Planung

16. Alles braucht Raum – räumliche Zuordnung von Schulgeländeelementen
17. Wie kommen Ideen auf Papier? – Pläne, Zeichnungen, Fotos

Probleme im Schulalltag

18. Schulorganisation und Stundenplan – Einbeziehung in den Schulalltag
19. Zerstörungen – vermeiden und verhindern
20. Betreuung in den Ferien – Schulgarten
21. Schulgeländearbeiten im Winter – Tipps zur kalten Jahreszeit
22. Mähen, Schneiden, Jäten – Pflegearbeiten und Pflegeplanung

Öffentlichkeitsarbeit

23. Werbung muss sein – Öffentlichkeitsarbeit für Schulgeländeprojekte

Literaturverzeichnis

Hier kann man sich die komplette Arbeitsmappe herunterladen (3,4 MB)

Weitere Arbeitshilfen

Was man mit Weiden im Außenbereich tun kann

Weidentipis und Kriechtunnel

Zur Seite Naturerfahrungsräume

Zur Seite Ressorts im ABA Fachverband

Zur ABA-Startseite

hier finden sie

denkwürdiges über bildung,

die mehr als ausbildung ist sowie über eine schule mit zukunft, 

wissenswertes über die theorie und praxis der erziehung für eltern und pädagog/innen 

und anleitungen für die ersten schritte zum  

selbst-bewusst-sein und zum sinn des lebens. -> Zum Blog

Grazyna Gintner hat als Journalistin in Polen gearbeitet. Seit etlichen Jahren lebt sie in Hannover. Zu lesen sind ihre Texte auf „suite101“, dem größten Autorennetzwerk im deutschsprachigen Raum.. Unter dem Pseudonym Lydia Sanojar hat sie ihren Roman „In einem Atemzug“ im BoD-Verlag veröffentlicht.

Grazyna Gintner bei suite101 – Logo anklicken!

Zur eigenen Internetpräsenz von Grazyna Gintner

(Kolumne aus: DER NAGEL 63/2001)

Von Rainer Deimel

„Soviel Aufsicht war nie. Vom Babyfon bis zum Juniorhandy, vom ersten Zucken im Mutterleib bis zum ersten Pickel wird unser Nachwuchs sorgfältig überwacht und qualitätskontrolliert. Und während die äußeren Freiräume schrumpfen, kümmert sich eine machtvolle Industrie um die Usurpation der inneren Räume eines jeden einzelnen Kindes.“ So skizziert Irene Stratenwerth die augenblickliche Situation von Kindern (DIE WOCHE Nr. 32/2001). Statt Kindern müssten Erwachsenen Grenzen in ihrem Mobilitätswahn, ihrer Zerstörungswut, ihrer Habgier, ihrem Ehrgeiz und ihrer Eitelkeit gesetzt werden, postuliert sie weiter. Leider seien sie – die Erwachsenen – schwer erziehbar, sonst gelänge es, sie in ihre Schranken zu verweisen und Kinder könnten neue Freiräume gewinnen.
Unsere postmoderne Gegenwart schillert zwischen scheinbarer Beliebigkeit, der „völligen“ Individualität bis hin zum normierten Massenmenschen, der „Menschenschwärze“ (Peter Sloterdijk). Offensichtlich haben gesellschaftliche Veränderungen, die rasante Entwicklung hin zum Turbokapitalismus, dazu geführt, Menschen stark zu verunsichern. Huckleberry Finn und Pippi Langstrumpf verbleiben im Märchen. Die Eltern der jetzt heranwachsenden Kindergeneration kennen diese Figuren auch nur noch aus dem Buch oder aus Filmen. Selbst im Wald gespielt (zum Beispiel) haben sie nur noch vereinzelt. Sich einmal – welch sinnliche Erfahrung! – am Feuer die Finger verbrannt? Wie sollte sich jemand am Feuer die Finger verbrennen, wenn er kaum noch in der Lage ist, ein Streichholz anzuzünden? Die weltlichen Gefahren, Bedrohungspotenziale durch unbekannte Effekte und Wesen wie Sittenstrolche, scheinen nie gekannte Dimensionen angenommen zu haben. Wer kennt es nicht, das Pädagogenkind, das zum Schutz seiner besorgten Eltern in der Wohnung mit einem Fahrradhelm herumläuft, da es die Möbelindustrie immer noch nicht hinbekommen hat, ihre Produkte kantenfrei zu produzieren? Vielleicht kennt man dieses Kind auch deshalb nicht, weil es beim Spielen auf dem Spielplatz von einem Klettergerüst gefallen und unglücklicherweise wegen des zu breiten Helms zwischen zwei Balken hängen geblieben ist und sich dort stranguliert hat. Und Richter in den diversen Gerichten plagen sich zunehmend mit Leuten herum, die in ihrer Vollkaskomentalität etwa regelmäßig Parterrebewohner misstrauisch beäugen, um sie gegebenenfalls für herabfallende Schneeflocken oder für das sich bei Kälte bildende Eis zu belangen. Nein, trotz aller Individualität sind Unterschiede eher verpönt. Es scheint nicht eine wunderbare Leistung der Natur zu sein, dass es mal Sommer und mal Winter gibt, ganz abgesehen davon, dass die Natur ihre Leistungen auch nicht mehr in der Qualität erbringt, wie es einige von uns noch  kennen gelernt haben. Ob dies möglicherweise mit der oben zitierten Habgier, dem Mobilitätswahns und dem Erwachsenenehrgeiz zu tun hat?
Wir wollen alles „sicher“ machen. Spannende Diskussionen erlebe ich bisweilen in meinen Seminaren, in denen ich versuche, pädagogische Vorgänge in einem rechtlichen Kontext zu konturieren. Da erlebe ich die risikofreudigen Kolleginnen und Kollegen, die rückmelden, endlich mal jemanden „gefunden“ zu haben, der ihre eigene pädagogische Haltung unterstützt und bestätigt. Ich erlebe auch Leute, die rezeptheischend gekommen sind und deren Vorstellungen zerplatzen. Diese melden mir, „das Seminar“ sei „schlecht“ gewesen insofern, als es sie nicht sicherer gemacht habe, sondern vielleicht noch weiter verunsichere, da eben keine Verhaltensmaßregeln vermittelt wurden. Zur Erinnerung: Augenblicklich reden wir über professionelles Handeln. Die Rechtsprechung verhandelt immer jeden Einzelfall, um zu einem Urteil zu gelangen. Grundvoraussetzung für professionelles Handeln ist fachliches Reflexionsvermögen. Ferner erwarte ich von pädagogischen Profis eine mehr oder weniger „gestandene Persönlichkeit“ sowie eine wertschätzende Grundhaltung. Vor diesem Hintergrund habe ich Freude an dem Zitat von Joachim Ringelnatz: „Sicher ist, dass nichts sicher ist. Und das ist nicht sicher.“ Sicher ist allerdings, dass diejenigen in ihrer Arbeit ängstlich sein müssen, die nicht professionell arbeiten; sie sind am ehesten davon bedroht, in die Fänge der Justiz zu geraten. Das betrifft den sexuellen Missbraucher genauso wie die Erzieherin, die sich „nichts dabei gedacht“ hat.
Selbst die Rechtsprechung geht seit langem von der Prämisse aus „Soviel Erziehung wie möglich, so wenig Aufsicht wie nötig!“ An dieser Stelle sei unterstellt, dass „Erziehung“ in diesem Kontext durchaus als positiver Vorgang interpretiert werden kann. Der gegenwärtige „typische Erwachsene“ fällt hinter diesen Status zurück. Das Böse lauert immer und überall. Deshalb müssen wir auf der Hut sein und uns und vor allem unsere Kinder beschützen. Und wie kann es sein, dass Kinder regelmäßig dort am ehesten zu Schaden kommen, wo sie „am besten beschützt“ werden? Betreuung im „klassischen“ Sinne schützt Kinder vor sich selbst, behindert ihre Entwicklung und verhindert ihre Emanzipation. Auf alle Fälle sorgt man so für eine einigermaßen sichere Arbeitsgrundlage für SozialarbeiterInnen, LehrerInnen, ErzieherInnen und PsychotherapeutInnen; dies, obwohl „der Mensch sich nicht therapieren, erziehen und beeinflussen lässt“ (Rolf Degen). In einem so „verstandenen“ Konzept ist es hilfreich, möglichst viele doofe Eltern um sich zu scharen. Die „Profis“ betreuen, weil die Eltern dies erwarten. Die Eltern erwarten „Betreuung“, weil sie ihnen versprochen wird. Es ist wie mit der Henne und dem Ei. 
Professionalität hingegen würde versuchen, sich dahingehend zu engagieren, aufzuklären: Wann kann ein Kind wie am ehesten im Sinne einer gelingenden Sozialisation wovon profitieren? Gefahren (Herausforderungen), „gefährliches Spielen“ gehören dazu, wenn ein Kind sicherer werden soll. Spätestens seit Jean Liedloffs Veröffentlichung „Auf der Suche nach dem verlorenen Glück“ (München 1980) kann sich niemand mehr herausreden, er wüsste nicht, wie was miteinander wirkt, dass Kinder fit oder unfähig werden. Ich habe meine Zweifel daran, ob die Pflege der Dummheit der Eltern die alleinige Strategie zur Sicherung pädagogischer und ähnlich intendierter Arbeitsplätze sein kann. Auf unabsehbare Zeit werden Generationen von Eltern der Postmoderne auf jene Dienstleistungen angewiesen sein.
In diesen Tagen schreckt die „Pisa-Studie“ die Fachwelt. „Wir waren es nicht“, hört man die KollegInnen LehrerInnen rufen. Die Politik war es natürlich auch nicht, die die Verantwortung für die Dummheit der Kinder der dummen Eltern übernehmen müsste. „Handlungsorientierte Pädagogik“ braucht es, hört man von der Kultusminister-Konferenz. Bei mir könnte sich so etwas wie ein „Pilatus-Effekt“ einstellen: Jener Mensch wusch seine Hände in Unschuld. Seit Jahren „predige“ ich handlungsorientierte Ansätze, komme mir nicht selten wie ein „Rufer in der Wüste“ vor. Wir kennen sie, die Konzeptionen, die Kinder Bildung angedeihen lassen, eine Bildung, die dazu beiträgt, dass sie Emanzipationserfolge integrieren können, die ihnen in vielerlei Hinsicht Entwicklungschancen eröffnen, die obendrein noch zu ihrer leiblichen wie psychischen Gesundheit beitragen. Wieso sollten derartige Konzeptionen ausschließlich in der Offenen Arbeit bleiben? Und selbst dort befinden sie sich noch in einer Nischenposition, während der größte Teil der Freizeitarbeit nicht selten wenig kindgerecht konzipiert ist. Vielmehr hat man mehr und mehr den Eindruck, dass Kinder nicht nur hinter Mauern „gefangen gehalten“ werden, sondern sich das „Programm“ immer mehr dem annähert, was die Schule offensichtlich erfolglos hingelegt hat.
Es geht hier nicht darum, bestimmte Formen der Arbeit mit Kindern, etwa die zunehmende „Übermittag-Betreuung“ (nomen est omen, oder?) in Bausch und Bogen zu verurteilen. Ich habe wohl zur Kenntnis genommen, dass bestimmte Vorgänge, die man früher etwa eher in eine familiäre Zuständigkeit gebracht hätte, von anderen Instanzen übernommen werden müssen. Dazu gehört auch, dass Kinder eine vernünftige Mahlzeit in den Bauch bekommen. Ob der „Nürnberger Trichter“ – z.B. in Form von Schulaufgabenhilfe – dazu gehört, scheint zweifelhaft, zumindest, wenn man zur Kenntnis genommen hat, dass Kinder unbelehrbar sind, sie nur lernen können (Gerold Scholz, Universität Frankfurt). Es geht darum, für Kinder und mit Kindern Entwicklungschancen zu organisieren, Milieus zu kreieren, die sich diesen spannend und erlebnisreich präsentieren. Dazu gehören vielfältige Optionen, der Umgang mit interessantem Material, dazu gehört ein Gelände, das phantasieanregend und veränderbar sein muss; dazu gehören nach Möglichkeit auch Tiere, mit denen man lernen kann, was Verantwortung ist; dazu gehören andere Menschen, die verschiedenartig sind, mit denen ich lernen kann, dass unsere Unterschiedlichkeit ein Gewinn ist. Früher hätte man in diesem Zusammenhang vielleicht den Begriff „Multikulti“ verwandt. Ich möchte diesen Ansatz lieber als integrationsfördernd bezeichnen. All dies, eine solche pädagogische Praxis, setzt ein hohes Maß an eigener Lernfähigkeit voraus; es setzt voraus, dass ich Lust auf Experimente habe, dass ich Fehler als Lernquellen erfahren kann und nicht als „mangelhafte“, „ausreichende“ oder wie sonst auch immer bewertete (Fehl-)Leistungen. Derartige Bewertungen behindern nicht nur kindliche Entwicklungen, sie sagen – bei genauer Betrachtung – eher etwas über die Bewerter als über die zu Bewertenden aus.
Kinder „süß“ zu finden oder auch eine eigene Elternschaft reichen nicht aus, professionell zu handeln. Es müssen nicht immer pädagogisch ausgebildete Menschen sein, die die Arbeit gut machen. Manchmal tun Leute mit anderen Berufen, die kindgerechte Konzeptionen internalisiert und sich gleichzeitig die Befähigung erhalten haben, zu ihrem eigenen Handeln eine kritische Distanz zu bewahren, ihre Arbeit besser als ausgebildete PädagogInnen. Diese These vermittelt zu Recht Kritik an der Ausbildungsorientierung pädagogischer Berufe. Nicht nur die Bildung der Kinder muss verbessert werden, auch die Ausbildung für pädagogische Berufe. Hierbei wird einerseits die reflektorische Seite wie auch die handlungsorientierte angesprochen. Leider kann man niemanden zum Denken zwingen, schon gar nicht in eine bestimmte Richtung. Für die Praxis möchte ich noch einmal sehr deutlich sagen: Wer Kinder betreut, dies als Grundverständnis begreift, hat nichts begriffen und wird weiterhin die Kinder in ihrer Entwicklung behindern. Eine nächste Pisa-Studie wird dann vielleicht noch miserabler ausfallen.

Datteln 2001

Der Autor ist Bildungsreferent beim ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und Systemischer Berater DGSF.

(Kolumne aus: DER NAGEL 60/1998)

Von Rainer Deimel

Worüber wird nicht schwadroniert in den Verwaltungen und Verbänden: Neue Steuerung, Eigenbetriebe, Privatisierung, Outsourcing, Kennziffern, Qualitätssicherung, Evaluation, Markt- und Wirkungsanalysen. Die Litanei ließe sich seitenweise fortsetzen. Gedruckte und als Bücher gebundene Dokumentationen zu diesem Themenkomplex erfahren die Weihe einer Bibel. Dies war z.B. über den 280 Seiten starken Band „Wozu Kulturarbeit? Wirkungen von Kunst und Kulturpolitik und ihre Evaluierung“ der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung¹ (hinter vorgehaltener Hand, versteht sich) zu erfahren. Karl Hans Fluhr erinnert sich, dass bereits 1971 eine Kommission zur Reform des öffentlichen Dienstes eingesetzt wurde. Niemand wüsste mehr so richtig, was dabei herausgekommen sei. Die jungen Beamten wären damals lediglich an der Anhebung der Eingangsbesoldung für eine bestimmte Laufbahn interessiert gewesen.² Trotz des auf den ersten Blick provokativen Titels ist Karl Hans Fluhr, Leiter des Hauptamtes einer Mittelstadt in Rheinland-Pfalz, über jeden Verdacht erhaben, das eigene Nest zu beschmutzen. Vielmehr zeichnet er einfühlsam die Grenzen des „Systems Verwaltung“ auf; es gehe nicht darum, die Menschen in der Verwaltung zu reformieren, sondern ihr Umfeld. Die Diskussion um die Privatisierung öffentlicher Leistungen empfindet er überdies als „ideologisch“ und äußert in diesem Zusammenhang Zweifel an der höheren Effizienz und Effektivität privater Dienstleister. Seinen Vorstellungen, die auf die Übernahme erhöhter Verantwortlichkeit innerhalb des öffentlichen Dienstes abzielen, vermag ich durchaus zu folgen, und ich glaube, dass der öffentliche Dienst und vergleichbar strukturierte Organe, wie etwa die Kirchen, Wohlfahrtsverbände usw., nur über eine deutlich Zunahme der jeweiligen Verantwortlichkeit an Attraktivität nach außen gewinnen können. Dies gälte auch für das Binnen, wenn wir es nicht zusätzlich noch mit einer weiteren Spezifik zu tun hätten, nämlich dem Status der tätigen Subjekte als Beamte bzw. Quasi-Beamte. Keinesfalls will ich weiterer Arbeitsplatzvernichtung das Wort reden. Im Gegenteil bin ich überzeugt, dass Kundenfreundlichkeit, allerdings nicht eine im Crash-Kurs aufgepfropfte, und klare Verantwortung für das jeweilige Tätigwerden die Arbeitsplatzsituation im öffentlichen Dienst bzw. bei anderen Dienstleistern sichern helfen könnten.
Rhetorisch scheint dies – wie zahlreiche Unternehmensberatungen, Gutachten usw. dokumentieren – durchaus gewollt zu sein, wären da nicht die gleichsam mit dem Berufsbeamtentum kreierten und offenbar manifestierten Faktoren. Diese Faktoren waren analog dazu angetan, Angestellte und Arbeiter im öffentlichen Dienst und artverwandten Betrieben in eine Art „Quasi-Berufsbeamtentum“ zu „befördern“. Eine der ersten bekannten Abhandlungen dazu lieferte C. Northcote Parkinson³ mit seinem Gesetz – Parkinsons Gesetz -, das belegt, wie Beamtentum im Sinne von Berufstätigkeit unbeschadet der vorhandenen Arbeit linear weiteren Bedarf an neuen Beamten – vergleichbar einer Zellteilung einfacher Mikroben – erzeugt.⁴ Ein weiterer Faktor wurde von Laurence J. Peter und Raymond Hull ausgemacht, bekannt geworden als das „Peter-Prinzip“,. welches belegt, dass der Beförderungs-Automatismus dazu führt, dass unbeschadet einer persönlichen und beruflichen Qualifikation die in der Hierarchie Beteiligten jeweils soweit „nach oben“ befördert würden, bis sie das Höchstmaß an Inkompetenz erreicht hätten.⁵ Das Phänomen beschreibt der kanadische Professor L. J. Peter in seinem später erschienenen und mit diesem so betitelten Buch als die „Peter-Pyramide“⁶; diese „steht auf dem Kopf, unten ist der Punkt, wo die eigentlich produktive Arbeit geleistet wird, darüber dehnt sich nach allen Seiten die wuchernde Hierarchie der Schmarotzer, Faulenzer und Wichtigtuer,“ so die drastische Kurzbeschreibung im Klappentext. Die Diskussion um eine Verwaltungsstrukturreform scheint u.a. die Faktoren „Parkinson“ und „Peter“ zu fokussieren und sich zum Ziel gesetzt zu haben, Zäsuren zu bewirken. Leider lässt sich das Gefühl, dass wir es möglicherweise mit Schein-Zäsuren zu tun haben, nicht verhehlen.
Möglicherweise aus der Synergie der Faktoren „Parkinson“ und „Peter“ haben wir es nämlich auch noch mit dem Faktor „Mentalität“, der infolge eines bestimmten Soseins gedeihen kann und entsprechend herangebildet wird, zu tun. Daran werden vermutlich auch die eingefallenen Horden von Unternehmensberatern, von McKinsey bis Kienbaum, wenig ändern; diese beschwören eine ökonomische Strategie, die sich weitgehend an der Privatwirtschaft orientiert und deren Basis eine „Ökonomie-Wissenschaft“ ist, die so tut, als sei sie eine Naturwissenschaft. Entsprechend dieser von Karl-Heinz-Brodbeck als „fragwürdig“ bezeichneten Grundlagen⁷ wird in nicht unerheblichem Maße ausgeblendet, dass Wirtschaft alles andere als konstant und berechenbar ist. Sie ist im Gegenteil auf fatale Weise abhängig von den oft kuriosesten Geschehnissen, was etwa der Einfluss von Bettgeschichten irgendwelcher Präsidenten auf die Wechselkurse belegen könnte. Vor allem missachtet sie die Wechselwirkung menschlichen Verhaltens, des Tuns und Unterlassens, in ihrem Kontext. Sie ignoriert weitere beeinflussende Faktoren, etwa ökologische und soziologische. Die Reihe ließe sich fortsetzen. Dementsprechend haben wir es bei der Ökonomie zunächst mit einer als Wissenschaft getarnten Ideologie zu tun. Diese These wird u.a. durch die kürzlich getroffene Aussage der sogenannten „fünf Weisen“ (der Wirtschaft) untermauert, die Unternehmen profitierten zu spät. Wem nützt also Unternehmensberatung? Auf alle Fälle kann festgestellt werden, dass sie den Unternehmensberatern nützt. Hiermit möchte ich mir keine Wertung über die Qualität einzelner Beratungsprozesse erlauben. Es liegt allerdings in der Natur der Sache, dass die Ergebnisse und Erkenntnisse einer Unternehmensberatung im Moment ihrer Publikation unmöglich noch aktuell sein können. Gefragt scheinen demgegenüber vielmehr Organisationsberatungskonzepte, die die Selbstorganisationskräfte eines Betriebes fördern und stärken.
Das mittlerweile in zahlreichen Dienstleistungsbetrieben vorzufindende Chaos, die Verunsicherung der beschäftigten Individuen möchte ich gern als ein Moment konstruktiver Potentiale verorten. Erneut auf K. H. Fluhr bezugnehmend, befürchte ich, dass diese geplante Verwaltungsreform einmal wieder in ihrem Vorhaben stecken bleiben wird, zumal einige Anzeichen genau dafür sprechen, dass wir es mit einer Umstrukturierung der Bürokratie zu tun haben, nicht aber mit einer Entbürokratisierung, was einer Übernahme von Verantwortung gleichkäme. 
Was hat das nun alles mit der Offenen Arbeit mit Kindern und anderen pädagogischen Feldern zu tun? Pädagogische Arbeit ist unmittelbar abhängig vom öffentlichen Dienst, dieser hat immerhin als Administrator die jugendpolitischen Beschlüsse durchzuführen – und die Bewilligung der Finanzen obliegt ihm nicht unmaßgeblich. Pädagogische Arbeit ist demnach entweder existentiell auf seinen Goodwill, sein fachliches Verständnis und seine politische Durchsetzungsfähigkeit angewiesen oder sie ist Teil desselben; dann geht es ihr nicht anders. Möglicherweise haben die pädagogischen MitarbeiterInnen des öffentlichen Dienstes die genannte Quasi-Beamtenmentalität selbst für sich angenommen. Dieses Eindrucks kann man sich, sieht man sich einmal in manchen Einrichtungen um, nicht erwehren. Ich möchte darauf verzichten, eventuell so oder ähnlich entstandene Blockaden mit dem Hinweis auf Resignation zu entschuldigen. Allzu lange gab es die Gelegenheit, professionelle Unzulänglichkeiten mit den hemmenden Rahmenbedingungen und der Struktur des öffentlichen Dienstes als solchem zu rechtfertigen, sich mehr oder weniger gemütlich hinter vermeintlichen Hürden einzurichten. Die „Grenzen“ des öffentlichen Dienstes anzuerkennen, hieße allerdings, sich gegenüber Veränderungen im Sinne der pädagogischen Professionalität zu sperren.
Keineswegs sollen deshalb die angedeuteten Unzulänglichkeiten und die damit verbundenen beruflichen Belastungen angezweifelt werden. Es soll hier auch nicht etwaigen Einsparungen das Wort geredet werden. Im Gegenteil würde ich den meisten Einrichtungen vermutlich bescheinigen, dass sie in der Tat sowohl strukturell-finanziell als auch personell deutlich unterversorgt sind. Solange dies der Fall ist, kann sich allerdings auch keine Einrichtung auf Dauer damit legitimieren, dass sie vorgibt, sie sei in der Lage, alle von Politik und Verwaltung als (pädagogisch) lösbar dargestellten Probleme tatsächlich auch nur annähernd „regeln“ zu können. Es ist auch keine Schande, wenn sich Einrichtungen der Hilfe außenstehender BeraterInnen bedienen. Ferner könnten Supervision und andere Reflexionshilfen Mittel sein, Ziele wieder klarer fassen zu können, Selbstbeschränkung zu üben und das jeweilige Konzept fortzuentwickeln. Dazu gehört auch, sich den zum Teil als provokativ erlebten „neuen Anforderungen“ bezüglich einer Qualitätsentwicklung und -sicherung (und was sonst noch damit zusammenhängt) zu stellen, sich – und dies hoffentlich kritisch im professionellen Sinne – auf sie einzulassen. Das wiederum bedingt auch das Erlernen eine veränderten Sprache.
Gut vorstellbar, dass „gute“ PädagogInnen dies als geradezu blasphemisch empfinden, dass Unsicherheiten auftreten; Unsicherheiten z.B. dergestalt, ob man mit anderen Vokabeln nun hochstaple, Augenwischerei betreibe usw. Wir sollten uns darüber klar werden, dass eine Portion Schlitzohrigkeit und Selbstbewusstsein zu einem Nominalwechsel dazugehören. Ein sich ändernder Nominalismus ist noch kein Paradigmenwechsel, und das betrifft sowohl die Pädagogik als auch Ökonomie und Verwaltung. Wenn wir also davon ausgehen, dass Begriffe zunächst einmal nur Namen sind und nichts über die Qualität ihrer Inhalte aussagen, dürfte pädagogisch intendierte Professionalität nichts zu verlieren haben, es sei denn, die politisch Verantwortlichen entzögen ihr ihre Existenzgrundlage. In der Regel sind unsere Konzepte und unser berufliches Tätigwerden ausreichend gut, um z.B. das, was wir überkommenerweise als „Vor- und Nachbereitung“ bezeichnen, unter dem Begriff „Management“ zu subsumieren. Allerdings gehört zu einem gebührlichen Management auch dessen Planungshoheit. Wir sehen an diesem Beispiel einen deutlichen – eben auch praktischen – Veränderungsbedarf innerhalb der Hierarchie des öffentlichen Dienstes.
Schulen bezeichnen ihre Dienstbesprechungen als „Konferenzen“. Sind Teamberatungen und Dienstgespräche in anderen pädagogischen Einrichtungen nicht ebenso „hochwertig“, dass sie Konferenzcharakter annehmen? Wieso nennen wir unsere Jahres- und anderen Erfahrungsberichte nicht selbstbewusst „Dokumentationen“? Was unterscheidet unser „Tagesprotokoll“ von einem „Evaluationsbogen“? Und schließlich sollten wir „den öffentlichen Dienst“ fragen, wieso Dienstanweisungen nicht längst durch Zielvereinbarungen ersetzt worden sind. Oder sollte „der öffentliche Dienst“ am Ende doch leichtfertig bei der Besetzung von Stellen pädagogischen Fachpersonals vorgegangen sein? Sollte es ihm nicht gelungen sein, keine „Flaschen“ auf Stellen „gesetzt“ zu haben, die einer hochwertigen Qualifikation bedürfen? Oder könnte es sein, dass mit Zielvereinbarungen, ergo einem erhöhten Maß an Übernahme von Autonomie und Verantwortung, sich andere Hierarchieetagen auf ihre Abschaffung gefasst machen müssen?
Ein Paradigmenwechsel in der Verwaltung, dem öffentlichen Dienst, kann erst dann stattfinden, wenn sie sich radikal von ihrer bisher wohl behüteten legalistischen Haltung⁸ verabschiedete und vielmehr ihre künftigen Aufgaben auf der Ebene fachlichen Beistands und professioneller Beratung wahrnehmen würde. „Außenstehenden“ BeobachterInnen scheint sie davon oft noch weit entfernt zu sein. Vielleicht könnte sie von Aristoteles⁹ lernen: In seinem 6. Buch der „Nikomachischen Ethik“ führt er aus, dass Klugheit nicht nur das Allgemeine, sondern auch das Einzelne kenne; Klugheit sei handelnd und nicht nur wissend. Bereits im 5. Buch der „Nikomachischen Ethik“ erklärt er, dass immer, wenn Gesetze blind befolgt würden, Ungerechtigkeit daraus folge. Gesetze seien allgemein und daher notwendigerweise unvollkommen in ihrer Anwendung; sie müssten durch Nachsicht¹⁰ korrigiert werden. Demzufolge ist ein Nachsichtiger – gestattet sei mir hier die Analogie zum öffentlichen Dienst – einer, der handelt, wie es der Gesetzgeber täte, wäre er an Ort und Stelle: er strebt danach, dass der Buchstabe des Gesetzes dessen Geist nicht erstickt. „Moderner“ ausgedrückt, ließe sich feststellen, dass vermeintlich „korrektes Verhalten“ häufig nicht das passende, geschweige denn ein fehlerloses Verhalten ist.
Partizipation entwickelt sich, folgt man der Fachdebatte, zu einem Dreh- und Angelpunkt der inhaltlichen und methodischen Grundlagen der Arbeit mit Kindern. Hier wird gleichermaßen ein Barometer der Legitimation installiert, dem dann das Wie, Wann und Wo abzulesen sein müsste. Die Frage, wie adäquate Finanzierung und Existenzsicherung erreicht werden können, muss zunächst einmal nicht von der Pädagogik beantwortet werden. Vielmehr ergibt sich diese aus mehr oder weniger konkreten Vorgaben, z.B. aus dem KJHG. Das Land Nordrhein-Westfalen plant in Zukunft eine Entbürokratisierung mit Hilfe sogenannter Wirksamkeitsdialoge. Es ist völlig legitim, dass die Politik – zumal die Fachpolitik – im Gemeinwesen darüber befindet, welche Wirkungen sie verfolgen möchte. Wenn ein Träger sich an den formulierten Zielsetzungen beteiligen kann, sollte er dies auch tun; die Entscheidung über die Qualität seiner Arbeit obliegt ihm selbst, zumal, wenn er sie von seiner Klientel empfohlen bekommt, sie ergo vor einem partizipativen Hintergrund – gepaart mit fachlicher Kompetenz – zustande gekommen ist.
Schließen möchte ich mit einer erweiterten Kritik, die der 10. Kinder- und Jugendbericht in Bezug auf die meisten Jugendverbände formuliert. Ob die Offene Arbeit mit Kindern nicht betroffen ist (in jenem Zusammenhang wurde eine solche Kritik nicht formuliert), scheint zumindest in manchen Fällen zweifelhaft: „Kinder können in überwiegend von Erwachsenen entwickelten und festgelegten Strukturen keinen echten Einfluss auf Entscheidungsprozesse ausüben; sie bleiben auf Projekte und demokratische Spielwiesen beschränkt.“¹¹ Analog dazu möchte ich den Kreislauf weiterverfolgen. Solange Administratoren, einengende, daher wenig fachliche und nicht selten unsinnige Dienstverordnungen, Verfügungen und Anweisungen das Verhältnis zwischen Praxis und Administrative bestimmen, solange werden wir es hier ebenfalls mit einem Tummelplatz – zumeist unter dem Teppich gehaltener – Konflikte zu tun haben. Solange nicht tatsächlich über klare (Ziel-)Vereinbarungen und eine gesicherte Förderung der Bestand organisierter Einrichtungen abgesichert und bedarfsgerecht ausgebaut wird, solange werden wir es mit einer unterentwickelten Verantwortlichkeit, unausgegorener Professionalität und letztlich „demokratischen Spielwiesen“ zu tun haben. Wobei als Nebenwirkungen Bauchschmerzen und Nervenzerrüttung nicht ausgeschlossen sein dürften. Bezüglich ihrer Konzepte und Methoden, zumal der Abenteuerspielplätze, Kinderbauernhöfe und Spielmobile, denen der 10. Kinder- und Jugendbericht die am „ehesten originären kinderspezifischen Ansätze“¹² bescheinigt, haben wir „Pfunde“, mit denen wir „wuchern“ können, brauchen wir uns weder zu fürchten, noch zu verstecken. Warum also – bitte schön! – nicht mehr Selbstbewusstsein?

Anmerkungen:
¹ Remscheid 1995
²  vgl. K H. Fluhr: Auch ohne Bürger sind wir sehr beschäftigt. Von der Schwierigkeit, die Verwaltung zu modernisieren. Campus Verlag, Frankfurt am Main 1995, S. 163
³  1957
⁴  vgl. C.N. Parkinson: Parkinsons Gesetz und andere Studien über die Verwaltung. ECON-Verlag, Neuausgabe, 2. Auflage, Düsseldorf 1997
⁵  vgl. L.J. Peter & R. Hull: Das Peter-Prinzip oder Die Hierarchie der Unfähigen. Rowohlt Verlag, Reinbek 1970
⁶  vgl. L. J. Peter: Die Peter-Pyramide. EBGO: Die Einheitlich Bürokratische GrundOrdnung. Rowohlt Verlag, Reinbek 1990
⁷  vgl. K.-H. Brodbeck: Die fragwürdigen Grundlagen der Ökonomie. Eine philosophische Kritik der modernen Wirtschaftswissenschaften. Wissenschaftliche Buchgemeinschaft, Darmstadt 1998, s. hierzu auch MEDIENMAGAZIN in dieser Ausgabe
⁸  nach dem Motto: Gesetze und Verordnungen sind dafür da, dass sie eingehalten werden, und wir wachen darüber und … – vgl. Parkinsons Gesetz und das Peter-Prinzip
⁹  384-322 v. Chr.
¹⁰  „epieichia“ – engl. „equitiy“ = Gerechtigkeit
¹¹  Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.): 10. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland, Bonn 1998, S. 230
¹²  ebd., S. 223 und S. IX

Der Autor ist Bildungsreferent beim ABA Fachverband und Systemischer Berater DGSF.

Eingestellt in das Internet im Juni 2003.

(Kolumne aus: DER NAGEL 59/1997)

Von Bettina Lischewski

Vor wenigen Tagen berichtete mir ein Jugendlicher, dass er eine ältere Dame auf der Straße nach der Uhrzeit fragte. Diese drehte sich erschrocken um, hielt ihre Handtasche fest mit beiden Händen und begann, um Hilfe zu rufen. Wie gut für den Jugendlichen, dass keine Polizei in der Nähe war.

Die Schlagzeilen in den Zeitungen, gerade vor der Wahl: „Jugendkriminalität steigt“,. „Jugend immer gewaltbereiter“ oder „Mit 14 schon ein schwerer Junge“. Die Botschaft: Sie werden immer jünger, lassen alte Damen um Hilfe schreien und geben vor, nach der Uhrzeit zu fragen. Für die Medien sind derartige Nachrichten Waren, die anschaulich und mit dramatischen Überschriften verziert sein sollen, damit sie gelesen und die Blätter verkauft werden. Diese vorgebliche Lebendigkeit scheint das Leben spannender, die alltäglichen Dramen kleiner zu machen. Das Resultat ist Angst und Unsicherheit der älteren Generation.

Mit Angst hat sich immer schon gut Politik machen lassen. Der Ruf dieser Art von Politik geht in Richtung nach mehr Polizei, nach Stärkung der Inneren Sicherheit, nach sofortigem Handeln, nach dem Ende des angeblichen „Immer-nur-Reden“. Mit härteren Strafen bekäme man die kriminelle Jugend schon in den Griff. Ein guter Weg, von den eigentlichen Problemen abzulenken: Arbeitslosigkeit, Ausgrenzung, Perspektivlosigkeit und damit verbundene Gefühle von Ohnmacht und fehlender Anerkennung. Die Polizei hat mit höheren Präsenzanforderungen genug zu tun und muss sich um Stellenstreichungen nicht kümmern. In Zeiten der hohen Arbeitslosigkeit eine dankbare Angelegenheit. Hätten die Jugendlichen die Möglichkeit, etwas zu sagen, dann würde man vielleicht wissen, dass sich viele vergessen und nicht verstanden fühlen.

Die Beweise der dramatischen Realität liefert die Polizei mit der Polizeilichen Kriminalstatistik (PKS). Besonders aussagekräftig ist diese nicht: vergegenwärtigt man sich, dass circa 90 Prozent der Delikte auf Anzeigen aus der Bevölkerung zurückgehen, wird klar, dass für Anstieg und Fallen der Kriminalitätszahlen besonders die Anzeigebereitschaft der Bevölkerung eine größere Rolle spielt als das wirkliche Geschehen. Nicht richterliche Verurteilungen, sondern vermeintliche Kriminalitätswahrnehmungen werden in der PKS abgebildet. Ganz abgesehen davon, dass auch Kinder erfasst werden, die nicht strafmündig sind.

Mehr als die „wirkliche“ Entwicklung der Kriminalität scheint die Anzeigebereitschaft der Bevölkerung von der Vorstellung über Umfang und Schwere sozialer Probleme abzuhängen. Damit setzt das Dauerthema „Innere Sicherheit“ erst die Probleme, die es zu lösen vorgibt, in die Welt. Nicht die objektive Bedrohung älterer Menschen ist das Problem, sondern deren Bedrohtheitsgefühl und die gleichzeitige Senkung der Hemmschwelle zur Anzeigenerstattung.

Die Konsumgesellschaft lebt es den Jugendlichen vor: Nur wer Arbeit hat und Geld, sitzt vorne in der Reihe. Was da eigentlich zählt, unterstrich der ehemalige Bürgermeister Hamburgs in diesem Jahr bei einem Besuch des Jugendklubs Burgwedel. Neben guten Ratschlägen an die jungen Leute („Hört auf zu rauchen!“ oder „Ernährt euch gesund!“) gab er ihnen mit auf den Weg, sie müssten sich nur viel Mühe geben, dann würde auch bei ihnen bald ein Mercedes vor der Tür stehen. Welche Mühen er damit gemeint hat, liegt auf der Hand, aber: unter den gegenwärtigen Bedingungen dürfte es nachvollziehbar sein, daß Jugendliche schneller mit fünf geklauten Autoradios ans Ziel kommen als mit der Hoffnung auf ein Taschengeld oder auch 480 Mark Ausbildungsvergütung.

Es geht im Rahmen der Kriminalitätsdiskussion um alle Jugendlichen, auch um die „einfachen“ Normabweichler. Dass für junge Menschen vielleicht andere Normen und Werte existieren als für Erwachsene, wird kaum mehr berücksichtigt. Es ist schon klar, daß Bürgerschafts-Spitzenkandidaten einen anderen Geschmack als die Kids haben, wenn sie sich im Wahlkampf aufmachen, Hamburg von Tags und Graffitis zu befreien. Wo Jugendliche ihre Art moderner Kunst im öffentlichen Raum ausleben, mit sogenannten „Schmierereien“ ihre Duftmarke nach dem Motto „Mich gibt es! Vergesst mich nicht!“ setzen wollen, wird kriminalisiert und verfolgt. Den Kick, den Jugendliche bei ihren Aktionen brauchen, mit dem sie ihre Grenzen und Möglichkeiten austesten, ist ein Bedürfnis, das ohne Sanktionen anscheinend nicht mehr auskommen darf.

Statt die gesellschaftlichen Bedingungen in den Mittelpunkt zu stellen, an ihnen etwas zu ändern, wird das Pferd von hinten aufgezäumt. Mehr Einsatz von Polizei wird nur mehr Unsicherheit schaffen. Bei derartigen Stammtischparolen werden sich Jugendliche wohl bald nicht mehr auf die Straße trauen dürfen.

Die Autorin war zum Zeitpunkt der Veröffentlichung im NAGEL Mitarbeiterin im Jugendclub Burgwedel des Verband Kinder- und Jugendarbeit in Hamburg.

(Kolumne aus: DER NAGEL 59/1997)

Von Rainer Deimel

Gejaule bringt uns überhaupt nicht weiter. Uns? Die Pädagogik, die Fachwelt und die, für die, mit denen wir aktiv werden: Kinder, Jugendliche, Familien. Aufhänger meines Beitrags soll hier das Lamento über die Zunahme kindlicher und jugendlicher Kriminalität sein. Die Frankfurter Oberbürgermeisterin fährt nach New York, um sich dort zu informieren, wie es die harte New Yorker Hand geschafft hat, das ehedem überdimensioniert kriminelle Gemeinwesen anscheinend wieder zu befrieden. Petra Roth muss feststellen, dass die Rigidität, mit der in der US-Metropole mit dem Drahtbesen die Habenichtse, Organisierer und „andere Elemente“ auf den Kehricht verbracht werden, zwar auf gewisse Weise eindrucksvoll, aber auf westeuropäische Verhältnisse kaum übertragbar ist.

Zum Thema Kinder- und Jugendkriminalität gibt es inzwischen zahlreiche Verlautbarungen. Ich möchte mir ein weiteres Eingehen darauf deshalb hier sparen, als Resümee aber folgende Thesen aufstellen:

• Kriminelle Handlungen junger Menschen gegenüber älteren Menschen stagnieren.
• Gewalttätige Handlungen zwischen nahezu Gleichaltrigen nehmen beunruhigend zu.
• Die Verantwortlichen für möglicherweise zunehmende Verwahrlosungserscheinungen sind nicht bzw. selten in den Institutionen zu finden, die sich mit jungen Menschen beschäftigen (ergo Familie, Schule, Jugendarbeit usw.). Verantwortlich für Verwahrlosungserscheinungen, Kriminalität, Gewalt, Gewaltbereitschaft usw. ist das System der skrupellosen Marktwirtschaft, das es mittlerweile soweit gebracht hat, daß 80 Prozent der Weltbevölkerung überflüssig geworden sind.

Letztgenannte These provoziert möglicherweise Zorn; soll sie auch. Mein Anliegen dabei ist allerdings, die Richtung des Zorns klar zu bestimmen. Jeremy Rifkin, amerikanischer Wirtschaftskritiker, stellt in seinem Buch „Das Ende der Arbeit – und ihre Zukunft“¹ fest, dass uns am „Ausgang der modernen Welt“ eine „neue Barbarei“ erwarte. Es gäbe die Alternative zwischen fundamentalen Reformen oder sozialer Katastrophe. Hans-Peter Martin und Harald Schumann² kommen zu der Erkenntnis, dass für das Funktionieren der Weltwirtschaft nur noch 20 Prozent der arbeitsfähigen Weltbevölkerung benötigt werden. Amerikanische Manager vertreten die Auffassung, dass man die restlichen 80 Prozent durch eine Mischung aus Mindestsicherung und Entertainment durch die permanent gegenwärtige Unterhaltungsindustrie bei Laune halten müsse, vermutlich, um durch sie nicht weiter behelligt zu werden. Viviane Forrester³   glaubt, dass es sich in einer Demokratie (noch) niemand wagen würde, zu erklären, „das Leben sei kein Recht an sich und eine Vielzahl von Menschen sei einfach überflüssig“.⁴ Forrester macht die Verantwortlichen für den Niedergang, den wir augenblicklich erleben und gegen den wir tagtäglich zu kämpfen haben, in den Wirtschaftsmächtigen aus, die den gesamten Globus mit ihrem Terror des profitablen Wirtschaftens überziehen. Gleichzeitig bescheinigt sie der Politik deren Unfähigkeit, sich diesem zu widersetzen.

Am Beispiel junger Leute in französischen Vorstädten zeichnet Forrester ein bedrohliches Szenario, die ständig die Schmach ihrer Existenz und Hoffnungslosigkeit erleben. Und „nichts schwächt und lähmt derart wie die Schmach. Sie greift an der Wurzel an und untergräbt jede Tatkraft, sie degradiert Menschen zu beliebig beeinflußbaren Objekten und reduziert alle, die unter ihr leiden, zur wehrlosen Beute. Daher ihr Reiz für die Mächtigen, sich ihrer (Anmerkung: der Schmach) zu bedienen und sie zu verbreiten; sie erlaubt es, Gesetze aufzustellen, ohne auf Gegner zu stoßen, und sie dann zu übertreten, ohne Protest befürchten zu müssen. Die Schmach führt in eine ausweglose Situation, sie verhindert jeglichen Widerstand, führt dazu, dass jegliche Bekämpfung, jegliche rationale Beschäftigung, jegliche Auseinandersetzung mit dem Problem aufgegeben wird. Sie lenkt von allem ab, was ermöglichen würde, sich der Erniedrigung zu verweigern und eine Analyse der politischen Verhältnisse zu fordern. Und sie ermöglicht auch die Ausnutzung der Resignation und der virulenten Panik, ihrem Nebenprodukt.“⁵ Folgt man diesen Gedanken, ergeben sich aus meiner Sicht über den Zorn hinaus Anforderungen pädagogischen Tätigwerdens. Pädagogik ist Stimulans. Sie bringt denjenigen, die sie erreicht, Wertschätzung und Akzeptanz entgegen, eine Grundlage, gegen Hoffnungslosigkeit aktiv zu werden. Pädagogik stimuliert ferner das Denken, also die Grundlage, Zusammenhänge transparent zu machen. „Nichts mobilisiert so wie das Denken. Denken ist alles andere als ein trübsinniges Verharren, es ist vielmehr die Quintessenz des Tätigseins. Es gibt keine subversivere, keine gefürchtetere Tätigkeit. Es gibt auch nichts, was stärker verleumdet würde, und das ist weder zufällig noch harmlos: Denken ist politisch. Und zwar nicht nur das politische Denken. … Die bloße Tatsache zu denken ist politisch. Deshalb der heimtückische und dadurch um so effizientere Kampf, der heute so heftig gegen das Denken geführt wird, gegen die Fähigkeit zu denken.“⁶ Pädagogik muss sich als Tugend den aufrechten Gang bewahren; da, wo sie gebeugt geht, ihn sich wieder erobern.

Unseren Beobachtungen zufolge, auch unter Berücksichtigung von Aussagen renommierter Wissenschaftler, wird dies vermutlich nicht leicht. Das Sigmund-Freud-Institut in Frankfurt und das Psychologische Institut der Universität Leipzig bilanzieren für Deutschland erschreckende Folgen zunehmender Deklassierung durch Arbeitslosigkeit. So wird festgestellt, dass Arme weniger die Chance hätten, das Rentenalter zu erreichen als solche mit ausreichendem Einkommen. „Die Feststellung krasser sozialer Ungerechtigkeit, die einen Teil der Gesellschaftsmitglieder wesentlicher Grundrechte beraubt, wirft … die Frage nach der Legitimität einer solchen Gesellschaft auf. Die liberal-kapitalistische Gesellschaft hat sich bislang mit einem Trick beholfen: Sie preist zwar – mit größter Berechtigung – die ´allgemeinen Menschenrechte´ wie Religions-, Versammlungs- oder Meinungsfreiheit, spricht aber den sozialen Menschenrechten – Recht auf Arbeit, auf menschenwürdiges Wohnung, auf gleiche Gesundheitschancen – die Verbindlichkeit ab. Sie kommen in unserer Verfassung nicht vor. Paradoxerweise gilt, wer auch die sozialen Menschenrechte einfordert, als Gleichmacher, als wenig liberal. Als ob auf dem Gebiet der Menschenrechte weniger mehr sein könnte.“⁷   

Verwahrlosung und Kriminalität sind konsequente Folge von Deklassierung und menschlicher Entwürdigung. Wer nichts mehr zu verlieren hat, hat eben Nichts mehr zu verlieren. Nicht ohne guten Grund beschreibt Stephen King in seinem Roman „The Green Mile“ die Breite der Gänge in den Zellen der zum Tode Verurteilten. Denen ist „egal“, was in ihrem Leben noch geschieht. Der breite Gang soll die Wärter davor schützen, zu nahe an die Zellengitter zu geraten. Aus dem „modernen“ Amerika ist bekannt, dass Besitzende immer häufiger ihre Kinder mit Hubschraubern aus ihren schlossartigen Ghettos in ihre Nobel-Konsum-Burgen fliegen lassen, quasi damit ausreichend Abstand zu den Gittern gehalten werden kann.

Pädagogik und Kinderlobby sind aufgefordert, über das Gejaule hinaus, zornig zu sein, nicht depressiv. Der Zorn hilft mit, aufrecht zu gehen. Wir haben immer wieder betont, Pädagogik könne Machtverhältnisse nicht verändern. Dieses Denken halte ich inzwischen für einschränkend linear-kausal. Natürlich taugen pädagogische Mittel nicht dazu, materielle – sprich: finanzielle – private Ressourcen im Sinne gesellschaftlicher Gerechtigkeit zu verteilen. Aber, wie gesagt, Pädagogik ist Stimulans. Indem sie sich selbst den aufrechten Gang bewahrt, indem sie denjenigen gegenüber Wertschätzung und Akzeptanz aufbringt, die qua System zum lebensunwerten – ich benutze dieses vielgeschmähte Wort ganz bewußt – Leben degradiert werden, hilft sie gerade auch diesen, ihren aufrechten Gang zu erlernen. Und dies ist allemal eine politische Kraft, die ihre Wirkung zeitigen wird. Die Formel der sechziger und siebziger Jahre „Macht kaputt, was Euch kaputt macht“ greift zu kurz. Erst einmal muss der aufrechte Gang erlernt werden. Danach gibt es kaum mehr einen Grund, etwas zu zerstören.

Der Autor ist Bildungsreferent beim ABA Fachverband und Systemischer Berater DGSF.

Eingestellt in das Internet im Juli 2003.

Anmerkungen:

¹ Campus Verlag, Frankfurt am Main/New York 1995

² Hans-Peter Martin/Harald Schumann: Die Globalisierungsfalle, Rowohlt Verlag, Reinbek 1996

³ Viviane Forrester: Der Terror der Ökonomie, Paul Zsolnay Verlag, Wien 1997

⁴ ebenda, S. 38

⁵ ebenda, S. 14

⁶ ebenda, S. 98

7 Anton-Andreas Guha: Die kranke Gesellschaft, in: Frankfurter Rundschau v. 2.1.1998

(Kolumne aus: DER NAGEL 57/1995)

Von Rainer Deimel

Meine eigene Rolle innerhalb des Verbandes erscheint mir als ein günstiger, weil praktischer Aufhänger, einmal mehr verbandliches Handeln zwischen Theorie und Praxis zu reflektieren; eine Rolle, die breit interpretierbar ist: Experte für alles und nichts, Politiker und Neutrum, versehen mit Leidenschaft und immer hart an der Grenze zum „Ausgepowertsein“. Eine solche Reflexion ist keine Nabelschau; dient sie doch vielmehr dazu, Zusammenhänge zwischen dem Verband als solchem und denen, die sich ihm als Mitglieder und MitstreiterInnen angeschlossen haben, zu hinterfragen, Perspektiven für die nächsten Jahre zu beleuchten und eventuell eine Diskussion in Richtung „Strategien für die Zukunft“ anzuregen.
Nachdenken über die Pädagogik der neunziger Jahre provoziert, wie Nachdenken über Handeln mit Menschen immer provoziert hat. Ich komme dabei auf einige provokante Thesen.
Pädagogik ist immer geneigt, ihr Licht unter den Scheffel zu stellen und sich dabei gleichzeitig zu glorifizieren. Seinen Ausdruck findet dies zum Beispiel in der Funktionalisierung von Pädagogik und Jugendarbeit durch die Politik: Politik ist augenscheinlich nicht in der Lage, Probleme menschengerecht zu lösen; Politik hat es vornehmlich in den letzten zehn Jahren geschafft, die Gesellschaft weitgehend zu entsolidarisieren. In der Folge treten konsequenterweise Probleme auf: zunehmende Ausgrenzung von Arbeitslosen, alleinerziehenden Müttern und anderen. Die Kluft zwischen arm und reich wird immer breiter. Der „private Ellbogen“ übernimmt das Zepter (Selbstverwirklichungs-Raserei). Hier und da spitzen sich Problemsituationen dramatisch zu: vermehrte Suchttendenzen, steigende Kriminalität, zunehmende Gewalt, Ausweitung rechtsradikaler Tendenzen. Ich bin davon überzeugt, dass Albert Scherr recht hat, wenn er der Auffassung widerspricht, dass Gewalt nicht automatisch „mitten aus der Gesellschaft“ kommt (wie Politik gern glauben machen will), sondern im Zuge von Deklassierung entsteht. Bei nicht zu übersehendem Handlungsbedarf ist Politik dann geneigt, sich Pädagogik als Handlangerin zu bestellen. Und Pädagogik ist gern bereit, sich derart funktionalisieren zu lassen. Dementsprechend bescheinigt Hartmut M. Griese aus sozialwissenschaftlicher Sicht der Pädagogik eine (inzwischen) eher reaktionäre Rolle (vgl. Hartmut M. Griese: Wider die Re-Pädagogisierung …, in: Deutsche Jugend 7/8, 42 Jg. 1994, S. 310 ff.). Griese sieht Versäumnisse in Politik, Wirtschaft, Ökologie usw., wobei die Pädagogik sie sich zu eigen macht und mit Lösungen prahlt, die zu erbringen sie nicht imstande ist.
Pädagogik kann in ihrer Umgebung günstige Einflüsse entwickeln; Machtverhältnisse kann sie nicht verändern. „Eine Gesellschaft, in der humane Lebensbedingungen und damit sinnvolle Zukunftsperspektiven vorliegen, braucht sich um eine Pädagogik junger Menschen wenig Gedanken zu machen.“ (Griese, a.a.O., S. 311) Pädagogik blendet Wirklichkeit aus und gibt sich in Bezug auf politische Realitäten Illusionen hin. Wie anders ließe sich sonst der Versuch interpretieren, mithilfe immer wieder neuer Konzepte die Disziplin zunehmend verschleiert zu atomisieren? Griese hat eine Auflistung vorgenommen, aus der ich nur einige „Konzepte“ benennen will: Friedenserziehung, Umwelterziehung, Kulturerziehung, Anti-Rassismus-Erziehung usw. Das Kurioseste, was mir kürzlich untergekommen ist, war der Begriff „Gaumenpädagogik“. Geht es hierbei darum, Kinder zu „kritischen und reflektierten EsserInnen“ zu erziehen. M.E. haben alle Ansätze ihre Berechtigung. Allerdings kann kein Ansatz für sich reklamieren, bestehende Formen und Methoden zu ersetzen. Eine ähnliche Diskussion gab es bereits vor über zehn Jahren im Zusammenhang mit Sozial- und Kulturpädagogik. Alle Ansätze gehören in eine einheitliche Disziplin, sind konstitutive Teile einer pädagogischen Konzeption, von der geschlechtsspezifischen Arbeit angefangen, über Erlebnispädagogik bis hin zu Schule und Freizeit. Dieses Bewusstsein müssen sich PädagogInnen zunehmend zu eigen machen und beginnen, entsprechend ihr Profil zu entwickeln.
Eine Basisanforderung professionellen Handelns in der Pädagogik ist der Verzicht auf Erziehung. Der Widerspruch, der sich aufgrund der Nähe der Begriffe ergibt, scheint mir auflösbar: der griechische Begriff „paid-agogós“ impliziert den Erwachsenen, der jungen Menschen zur Verfügung steht, um sie bei Unsicherheiten zu schützen und zu leiten. Schließt „Pädagogik“ das Partizipationsprinzip mit ein, wird dieses bei Verwendung des Begriffs „Erziehung“ ausgeschlossen: Erziehung meint die außengeleitete Formung der Persönlichkeit junger Menschen nach bestimmten Vorstellungen und Motiven. Erziehung kann nie professionell sein, Pädagogik hat dazu gute Chancen.
Pädagogik hat die Aufgabe, junge Menschen und ihre Motivlage zu verstehen, ihnen gegenüber empathisch zu sein, Zusammenhänge herauszuarbeiten und mit ihnen Lösungsansätze zu entwickeln. Pädagogik bietet Orientierungshilfen sowie Raumaneignungs- und Kommunikationsmöglichkeiten. Pädagogik grenzt nicht aus. Besondere Chancen erblicke ich dabei in der bestehenden Offenen Arbeit. Pädagogik hat einen Bildungsanspruch. Der Begriff „Bildung“ ist seit Ende der sechziger Jahre zunehmend der Schule überlassen worden, wobei selbst diese sich inzwischen mit diesem Idiom abmüht. Dabei ist leicht belegbar, dass professionelle Pädagogik Aneignungsmöglichkeiten in Hülle und Fülle bieten kann: Aneignung von sozialen und kulturellen Kompetenzen sowie Aneignung von ansonsten vorenthaltenen Räumen. Diese Bildungsarbeit integriert Experimente und Innovation.
Pädagogik hat sich gegenüber der Konsum- und Leistungsgesellschaft abzugrenzen. Es geht ihr nicht um Beschäftigung, Betreuung und Unterhaltung auf niedrigstem Niveau. Das leistet die Unterhaltungsindustrie besser. Pädagogik nimmt gesellschaftliche Veränderungsprozesse zur Kenntnis. „Eine (…) Pädagogik, die … die gesellschaftlichen Bedingungen des Aufwachsens und die Zukunftsperspektiven der Heranwachsenden negiert, die weiter an einem irrelevanten und idealistischen Erziehungsbegriff festhält oder eine Re-Pädagogisierung fordert, die sich angesichts der gesellschaftlichen Veränderungen weiter ausdifferenziert und atomisiert und damit pädagogisierend und entpolitisierend, d.h. ideologisch wirkt und gesellschaftliche Ursachen der aktuellen Probleme verschleiert, die ihre Bemühungen um einen allgemeinen Bildungsbegriff als Herzstück jeder Pädagogik zugunsten des Erziehungs-, Lern- und Qualifikationsbegriffs aufgibt, die sich als empirische Wissenschaft forschungsethisch wenig Gedanken macht um die Thematik ‚Verstehen oder Kolonialisieren?‘ und damit die Folgen ihrer Forschung für die Praxis und die Betroffenen ausklammert, ist als theoretische Wissenschaft, als Forschungsdisziplin und als auf Handeln abzielende Sozialtechnik ‚am Ende‘.“ (Griese, a.a.O., S. 316)
Die pädagogische Praxis und mithin ihre Zusammenschlüsse, die Fachverbände, haben ihre Kolonialisierungstendenzen zu überprüfen, ggf. ihre Rolle als innergesellschaftliche Entwicklungshelfer aufzugeben. Die Fachverbände wirken wie ein Katalysator, stützen Autonomiebestrebungen, helfen mit, nachdenklich und selbstkritisch zu machen, die Dinge in Bewegung zu halten; sie halten sich von dem gegenwärtigen „Betroffenheits-Kult“, dem offensichtlich die „professionelle“ Politik zum Opfer gefallen ist, fern, was nicht bedeutet, dass sie ihre soziale und gesellschaftliche Kompetenz nicht permanent reflektieren und weiterentwickeln. Sie erkennen ihre Rolle (im Sinne von Paulo Freire) als „Politiker und Künstler“. Diese Rolle impliziert eben, Zustände nicht gesundzubeten, äußerst sensibel für gesellschaftliche Vorgänge zu sein, aber auch Gelassenheit zu üben, Grenzen zu erkennen (Hermann Giesecke: „‚Ganzheitlichkeit‘ und Professionalität schließen sich aus.“) und Funktionalisierungstendenzen wahrzunehmen. Um weiterhin für Bewegung zu sorgen, halte ich es für unumgänglich, dass Fachverbände nicht aufhören, zu ketzern und gemeine und hinterhältige Fragen zu stellen. „Das Positive ist es, was uns an den Abgrund führt,“ hätte Adorno zu ergänzen gehabt. Wer versucht, Positives zu sagen, sollte sich eventuell einmal Gedanken über die Rente machen. Die Zukunft gehört den Ketzern und Narren.

Konservative Tendenzen in der gegenwärtigen Diskussion um

Gewalt, Erziehung, Jugend und Rechtsradikalismus

(Kolumne aus: DER NAGEL 56/1994)

Von Steffen Moderau

In der Absicht eine gewisse „Tiefendimension“ in die Diskussion um die Entstehungsbedingungen von Gewaltformen zu bringen, auch verstanden als Gegenthese zu den Gesellschaftstheoretikern à la HEITMEYER, kolportiert der SPIEGEL jene evolutionsbiologischen Axiome erneut, die einen genetischen Zusammenhang von menschlicher Aggression und Zivilisation behaupten. Der sozialdarwinistische Verweis auf jenen „genetischen Eigennutz“ (Richard DAWKINS), der der aggressiven Potenziale bedarf, um seine überlegene Genstruktur seinen Nachkommen weiterzugeben, gerät, da er bewusst in den Zusammenhang des Gewaltdiskurses  gestellt wird, schnell in das Fahrwasser rechtsradikalen Rassismustheorien. 
Vollends abstrus werden solche reduktionistischen „Theorien“, wenn sie ihren Geltungsbereich in die Zivilisations- und Gesellschaftskritik hinein ausweiten. Sie enden dann in schöner Regelmäßigkeit in ordnungspolitischen Diskursen autoritärer Provenienz, in denen dem Menschen dann jedwede Zivilisierung abgesprochen wird oder nur im Kontext autokratischer Institutionen und rigider Moral von Herrschaft und Unterwerfung. Diese monokausalen und eindimensionalen Erklärungsversuche haben gewissermaßen einen „anti-demokratischen“ Strukturdefekt schon innerhalb dessen, was ihre Theorien politisch implizieren.
Nicht nur Gewalt, sondern auch Fremdenfeindlichkeit solle sich im Rahmen solcher Theorieansätze begründen lassen (vgl. EIBL-EIBESFELD). Damit wird rassistisches Verhalten gleichsam zum „Normalzustand“ erhoben. Alle nicht-rassistischen Reaktionen bekommen so quasi „pathologische“ Züge, werden „entmenschlicht“, da sie ja eigentlich nicht der „Natur der Menschen“ entsprechen.
Solche deterministische Konstruktionen bringen lediglich Mythologien hervor, die die „Ethnie“ zur „imaginierten Gemeinschaft“ (Benedict ANDERSON) erheben, angefüllt mit nationalem Pathos. „Das Böse lässt sich weder erklären noch ändern, sondern nur zähmen, bekämpfen, ausgrenzen“ ⁽¹⁾, könnte man das Programm der Anhänger solcher Theoreme zusammenfassen. „Was wir brauchen, ist nicht die Illusion der Gewaltlosigkeit, sondern eine Erziehung zur Gewalt, die das Böse nicht leugnet, sondern den Umgang mit ihm übt“. ⁽²⁾ SPIEGEL Essayist Dietmar PIEPER begreift „Gewalt (als) menschliche Konstante“ ⁽³⁾, deren Formen mal mehr, „mal weniger gesellschaftsschädigend sind. In der Differenz liegt das ganze Potenzial erzieherischer Wirkung… Deshalb erleben wir derzeit gesellschaftlich weniger einen Zuwachs von Gewalt als einen ersatzlosen Abbau von Illusionen christlich-abendländisch-kommunistischer Art“⁽⁴⁾. Damit werden die Einfallstore für jene zeitgenössische konservative „Kritik“ geöffnet; erstens: Jedwede kritische Gesellschaftstheorie soll durch Ethik und Moral ersetzt werden ⁽⁵⁾; zweitens: Die Idee der Veränderung (nicht nur als Möglichkeit, sondern als Notwendigkeit), d.h. die Abschaffung der Ursachen gesellschaftlicher Widersprüche wird mit der Behauptung des „Endes aller Utopien“ gleichsam mit verabschiedet.
„Wo nach dem Krieg die moralisierenden Konservativen zur Stabilisierung der bürgerlichen Gesellschaft auf die vormodernen Prinzipien der Gemeinschaft, der Religion und des starken Staates zurückgreifen, da entdecken die Neukonservativen seit Mitte der 50er Jahre, dass die kapitalistische Industrialisierung wider alle Erwartungen selber in der Lage ist, haltbare Integrationsmedien auszubilden. Über Arbeit und Konsum gelingt es, den ´Aufstand der Massen´ zu beenden“ ⁽⁶⁾.
Schon die konservative Massenkritik beklagte das entwurzelte Individuum und die „Kräfte der Selbstzerstörung“ der Gesellschaft. An die Stelle „seelenloser Kollektive“ (GLASER, 1956) sollte wieder „echte“ Gemeinschaft treten. Aber das „Pathos der natürlichen Gemeinschaft schlägt um in die Apologie autoritärer Herrschaft. Es nimmt damit eben die Züge an, die man seinem Gegenteil: der Masse, zugeschrieben hatte. Es huldigt dem Affekt gegen das Fremde, tabuisiert Differenz, wettert gegen Autonomie, desavouiert Subjektivität, grenzt Abweichungen aus, erhebt den Durchschnitt zur Norm, fordert Führer-Autorität. Das moralisierende Gemeinschaftspathos, dieser Inbegriff des kollektiven Narzissmus, endet totalitär …“ ⁽⁷⁾.
In der Dekade zwischen 1950 und 1960 etabliert sich in Deutschland jene „neukonservative Theorie der integrierten Masse“ ⁽⁸⁾, dessen wichtigste Protagonisten u.a. die Soziologen GEHLEN und SCHELSKY waren. Aus Amerika wird der Begriff des „außengeleiteten Menschen‘ (David RIESMAN) in deutsche Diskussion eingeführt. RIESMAN’s Buch „The lonely crowd“, dessen deutsche Ausgabe 1956 erscheint, beschreibt die kulturellen Umformungen der amerikanischen Konsumkultur, die deutsche Konservative eher als Kulturverfall identifizieren: nach RIESMAN eine „Epoche, in der die Menschen die Wünsche der anderen zum Maßstab erheben, aus Politik eine Show machen, aus dem Beruf den Job, aus der Muße das week-end, aus der mütterlichen Sorge um die Familie das joy of cooking, aus der Familie die peer-group, aus der Liebe den Sex:“ ⁽⁹⁾.
Doch SCHELSKY sieht in diesen Veränderungen auch neue Strukturen entstehen, in der die „‚außen-geleitete(n) Gesellschaft eine Epoche neuer sozialer Stabilisierung“ (SCHELSKY, 1956) erreicht. „Stabilität“ wird fortan zum „konservativen Zauberwort“ ⁽¹⁰⁾.
GEHLEN hält der Moderne vor, dass aus dem „allgemeinen Wettrennen nach Wohlleben“ keine „neue Sinngebung des Lebens“ (GEHLEN, 1952) hervorgehen kann. „Die Orientierung am Konsum bedeute am Ende nur Sinnentleerung und Persönlichkeitsverlust. Der Reichtum der Konsumgüter verpflichte zu nichts. Ohne Verpflichtung aber sei das Leben unmöglich. – Auch die Gruppe bietet da keinen Schutz“, fasst Helmut KÖNIG ⁽¹¹⁾ GEHLENS Vorbehalte zusammen.
Dennoch wird die Dynamik der kapitalistischen Entwicklung, ihre technisch-industrielle „Rationalität“ sowie die institutionelle Absicherung zur unhinterfragten Norm erhoben (vgl. Helmut KÖNIG ⁽¹²⁾ ), eine Norm, die moralisierende Verhaltensimperative vorgibt, denen sich das Individuum in nichtreflexiver Form zu beugen hat. Dies macht den konservativen Kern der Soziologie und Kulturkritik à la GEHLEN und SCHELSKY aus.
Die zeitgenössische konservative Theorie oder die „‚postmoderne‘ konservative Theorie der individualisierten Gesellschaft“ ⁽¹³⁾ teilt mit ihren Vorgängern nicht mehr die Angst vor der wurzel- und heimatlosen Masse, die als „revolutionäre Masse“ die bürgerliche „Ordnung“ hinwegfegt. Die Masse ist heute nur noch als Summe „individualisierter“ Einzelsubjekte präsent. „Schon in den Anfängen der bürgerlichen Sozialpolitik war Individualisierung ein favorisiertes Mittel gegen die Vermassung. … Aber wo mit Individualisierung in der Mitte des 19. Jahrhunderts neue Verwurzelung, Familialisierung und Verhäuslichung gemeint war, da verbinden wir heute mit ihr das Gegenteil: Der Individualisierte ist nicht der, der Wurzeln geschlagen hat, sondern der vollmobile, flexible, der boden-, familien- und heimatlose Einzelne“ ⁽¹⁴⁾.
Nun behaupten die Anhänger eines radikalen ökonomischen Liberalismus immer noch, dass „die desintegrativen Tendenzen der bürgerlichen Gesellschaft … nicht dem Marktprinzip anzulasten (seien), sondern umgekehrt seiner künstlichen Einschränkung“ ⁽¹⁵⁾. Alle destruktiven Kräfte einer entfesselten Konkurrenz und Universalisierung des Marktes werden verleugnet. Doch der Konservatismus „der Gegenwart ist überzeugt davon, dass die einzige Chance für die Erneuerung der Industriegesellschaft in ihrer weiteren Modernisierung – in der Universalisierung des Marktes – liegt“ ⁽¹⁶⁾.
Im ordnungspolitischen Diskurs des Konservatismus soll sich der Staat, als Inbegriff des Politischen, wieder seinen eigentlichen Aufgaben zuwenden. Sozial- und wohlfahrtsstaatliche Strukturen sollen zurückgebaut werden und in den Mittelpunkt rückt das staatliche Entscheidungs- und Gewaltmonopol als das „Zentrum der sozialen Integration“ ⁽¹⁷⁾. Eine prinzipiell funktionalistische ⁽¹⁸⁾ Sichtweise ersetzt das vormals geschlossene Weltbild des gegenwärtigen Konservatismus. Es geht darum, „nach Kompensationen für die negativen Folgen der unvermeidlichen Modernisierung zu suchen“ ⁽¹⁹⁾. Nicht der Gegensatz „‚wahr'“ oder „falsch“ dient mehr dazu, einen Seinszusammenhang zu konstituieren, sondern „Funktionserfüllungen praktischer Art“ (Hermann LÜBBE) werden „zweckmäßig oder unzweckmäßig“ (LÜBBE) genannt. „Nicht um Wahrheit geht es Ihnen, sondern um Wirkung, nicht um Kultur, sondern ums Spektakel, nicht um Werte, sondern um Berechnung der Interessen und Machtchancen“ ⁽²⁰⁾.
Wenn es dennoch immer wieder auch Rückfälle in konservative Werte-Debatten gibt, so liegt das daran, dass ihre Protagonisten den entscheidenden Widerspruch gesellschaftlicher Entwicklung nicht sehen: es sind ja nicht die „individualisierten Individuen“, die die Moralimperative untergraben, sondern es sind die Struktureffekte der technisch-wissenschaftlichen Modernisierung, die die Konservativen kritiklos forcieren, und die den Moralaposteln den Boden unter den Füßen wegziehen.
So ist es eigentlich verwunderlich, dass gerade im Zuge der Auseinandersetzung mit Gewalt, Jugend und Rechtsradikalismus auch liberale und linke Wortmeldungen sich zunehmend einem Moraldiskurs verschreiben. Während Karl Otto HONDRICH ⁽²¹⁾ im Zuge der Individualisierungsschübe noch ein „chronisches Defizit an kollektivorientierter … Moral“ ⁽²²⁾ sieht, so beklagen Jörg BERGMANN und Claus LEGGEWIE ⁽²³⁾ das Fehlen jedweder individueller Moralität bzw. das Zerfallen von Moral in einzelne Teile, „die von ihrem Träger nicht mehr zusammengesetzt werden können“ ⁽²⁴⁾.
An den Bruchstellen zwischen sozialer Desintegration und Individualisierung einerseits und den Ebenen sozialer Milieus anderseits sollen nun jene destruktiven Kräfte sich dynamisch Bahn brechen, die nicht nur jede, noch so geringe moralische „Reziprozität“ (Hauke BRUNKHORST) ⁽²⁵⁾ absorbieren, sondern Gewalthandeln als eine „punktuelle“ Form der Selbst-Versicherung des Individuums im steigenden Maße wahrscheinlicher macht. Die allgemeine Orientierungslosigkeit der jungen Generation, ihre „egoistisch“ und narzisstisch überhöhte Selbstbezogenheit, solle zu jener Auflösung jeder gemeinschaftsverpflichtenden Moralität führen, die sich dann auch in menschenverachtenden Mord- und Brandanschlägen äußert.
Damit stellen sich die beiden Kursbuch-Autoren in die Tradition jener konservativen Kultur- und Gesellschaftskritik, die hartnäckig Ursache und Wirkung verwechselt. Sie sprechen jenen von ihnen beschriebenen „Tätern“ jede Ratio ab und beklagen das „Fehlen der grenzensetzenden Instanz“ ⁽²⁶⁾ einer „kraftlos gewordenen Konsumgesellschaft“ ⁽²⁷⁾. Noch einen drauf setzt Peter SCHNEIDER ⁽²⁸⁾ im gleichen Kursbuch. „Diese Halbwüchsigen ‚verachten‘ die elementarsten Regeln der Fairness nicht etwa, sie kennen sie gar nicht und haben sie nie, nach den Gesetzen von Lohn und Strafe erlernt. Sie sind entmenscht und zu Bestien geworden, sie wurden erst gar nicht zu Menschen gemacht“ ⁽²⁹⁾.
Nicht nur, dass das Gewaltproblem erneut – wie schon Anfang der 80er Jahre im Zuge der sogenannten Jugendunruhen in europäischen Metropolen – auf eine „Teil- bzw. Randgruppe“ der Gesellschaft eingegrenzt werden soll, sondern als Mitverantwortliche werden jene identifiziert, die sich der Erziehungsaufgabe widmen: Lehrer, Eltern, Erzieher. Auch damals lautete die Parole: „Mut zur Erziehung“. Was Aufgabe der Politik der „Zivilgesellschaft'“ wäre, eben nicht einen dogmatischen Tugendkanon „abzuarbeiten“, sondern rationale Verfahrens- und Kommunikationsstrukturen gesellschaftlich zu etablieren, die auch die ökologischen und ökonomischen „Verteilungskämpfe“ regulieren, kann nicht ausschließlich auf dem engen Feld der Pädagogik eingelöst werden. Hier wird die Illusion – auch von Teilen der (Sozial-)Pädagogik selbst – genährt, die Lösung liege in der Bereitstellung entsprechender (nicht nur finanzieller) Mittel. Die Moralisierung sozialer Konflikte blendet die Systemwidersprüche weitgehend aus und installiert die Suche nach einer „staatlichen Autorität“, die jeden Dissens als antikonstituiv verwirft.
Augenfällig offenbart sich ein unhistorisches Geschichtsverständnis. Manchmal kann man den Eindruck haben, einige Protagonisten dieser konservativen Erziehungsdogmatik wünschten sich die stupiden Autoritarismus der Adenauer-Ära zurück, als Inbegriff einer „stabilen Ordnung“, die sich gegen die zeitgenössische „Unübersichtlichkeit“ abhebt. Doch, „Identitäten, die zu einer demokratischen Verfassung passen, lassen nicht mehr zu  e i n e m  Kollektivbewusstsein bündeln“ ⁽³⁰⁾. Da sich die gesellschaftliche Integration in den „Bereich alltäglicher Lebensführung vorverlagert“ ⁽³¹⁾, sich ein „privater Sinnbegriff“ ⁽³²⁾entwickelt hat, kann auch eine intersubjektiv verbindliche Moral die Verhältnisse nicht mehr rückgängig machen.
„An die Stelle einer Zähmung von Individualinteressen durch eine übergeordnete Moral tritt die Abspaltung eines privaten Lebensbereichs. Dort geht es um das ‚konkrete Individuum‘, seine Neigungen und Interessen, was in diesem Lebensbereich der Disziplinierung Grenzen setzt“ ⁽³³). Der Erziehungsoptimismus, dem auch linke Pädagogen anhängen, der ein „Bild einer unbegrenzten Erziehbarkeit zum Besseren“ (Benno HAFENEGER) postuliert, findet in der Familialisierung und Pädagogisierung sozialer Konflikte bzw. deren Umdeutung in jugendsoziologische oder jugendpolitische Problemfelder ihren sinnlichen Ausdruck. Die aus dem vorrevolutionären Vormärz stammende „romantische“ Angst, Jugend könne eine Gesellschaft aus den „Fugen“ heben, bildet offenbar immer noch den Hintergrund konservativer Gefahrenszenarien.
Dass die „Gesellschaftliche Mitte“ (vgl. „Nivellierte Mittelstandsgesellschaft“ à la SCHELSKY) nun über das Aufbrechen von Gewaltstrukturen aus ihrer ‚Mitte‘ heraus so erschrocken ist, ist eher ein blinder Fleck in der Ideologie des Konservatismus, als wirkliche moralische Empörung. Der konservative Kernbestand der Gesellschaft bekommt heute einen Spiegel vorgehalten. Die politische Zuordnung von Gewaltaktionen der jüngsten Vergangenheit fast ausschließlich in das rechtsradikale Lager verdeckt eher die Querverbindungen zum Konservatismus. Es soll hier keiner Relativierung rechtsradikaler oder rassistischer Gewalt das Wort geredet werden. Doch die Deregulierungspolitik der regierenden Koalition ⁽³⁴⁾ hat jene Entsolidarisierungsprozesse mit begünstigt und jede reflexive Regulierung ungehemmter Marktinteressen blockiert, die nun im Rahmen der Prozessen der Individualisierung und Desintegration als dynamische Gewaltphänomene an die Oberfläche gelangen. Es lässt sich kein „steuerndes Zentrum der Gewalt mehr angeben“ ⁽³⁵⁾, doch damit wird sie weder beliebig oder zufällig, noch vervielfältigt sie sich quasi aus sich selbst heraus.
Waren früher die marginalisierten Bevölkerungsgruppen relativ resistent gegen konservative Moralisierungskampagnen, so hat heute der funktionalistische Konservatismus nicht nur das Vokabular der Aufklärung übernommen, sondern auch erkannt, dass eine gewisse Sorte von Aufmüpfigkeit durchaus innovativ für das System sein kann. „Es sind immer nur Minderheiten, die sich öffentlich äußern. Die Mehrheit, jede Mehrheit schweigt“ (Hans Magnus ENZENSBERGER). Was ehedem Herd des Aufruhrs und des Widerstands war, verwandelt sich zusehends in „moderne Normalität“.
„Nur wenn, was ist, sich ändern lässt, ist das, was ist, nicht alles.“ Diesen schönen Satz von Theodor W. ADORNO könnte heute auch jeder konservative Intellektuelle unterschreiben, auch wenn er ihn inhaltlich umdeutet. „Man muss also zu einer Idee und Praxis der Gerechtigkeit gelangen, die nicht an jene des Konsens gebunden ist“. (LYOTARD) Hier versagt der Konservative noch jede Zustimmung. Angesichts der stets beschriebenen Labilität, geringeren Verlässlichkeit sozialer Beziehungen und unklarer Entwicklungsperspektiven des Individuums trägt das Beharren auf den Konsens fast „freundlich alternative“ Züge. Doch wenn immer noch von der Grundthese ausgegangen wird, dass die Vermehrung des persönlichen Eigennutzes zugleich die Wohlfahrt aller mehre, so bedeutet dieser Satz im Zeichen gesellschaftlicher Krisen: Nicht das ökonomische oder politische System als Ganzes ist in der Krise, sondern es gerät in Schwierigkeiten durch die „überzogenen“ Ansprüche und Erwartungen des Einzelnen oder in unserem Zusammenhang, durch die Gewaltexzesse einzelner, die das Zusammenleben aller stören. In einer solchen Perspektive verweist Gewalt stets auf individuelles „Gewalthandeln“, das zum einen immer auf ein subjektives „Scheitern“ an den gesellschaftlichen Herausforderungen hindeutet, zugleich aber die Sanktionen des staatlichen Gewaltmonopols in Gang setzt, die den „schon Gescheiterten“ nochmals treffen.
Die damit direkte Etablierung und  Problematisierung des „Einzelfalls“ konstituiert eine Gewaltvorstellung als „singuläres'“ Ereignis gleichsam mit. In der Vervielfältigung solcher, nicht zuletzt medial vermittelten, singulären Gewalttätigkeiten, die zunächst zusammenhangslos nebeneinander stehen, wird über ihre bloße Addition plötzlich ein Grad an Eskalation unterschwellig mit formuliert. In ihrer „Verdichtung“ und dem Hinweis auf ihren „kriminellen Charakter“ kann nur die Ausgrenzung und Stigmatisierung der Betroffenen vollendet werden.
Die Pädagogik insgesamt muss sich die Frage stellen, ob und wie sie sich an solchen Diskursen beteiligen will. Die Frage nach den Interventionsstrategien, so wie sie z.B. LEGGEWIE oder SCHNEIDER im Kursbuch vorschlagen, könnte den Verdacht nahe legen, dass das Prinzip der Gewaltfreiheit pädagogischen Handelns zumindest relativiert werden soll. Vielleicht provozieren sie aber auch bewusst Missverständlichkeiten, um das bisher stets indifferente Verhältnis von gewollter Autonomie und Selbstentfaltung einerseits und sozialer Kontrolle und Disziplinierung innerhalb pädagogischer Verhältnisse andererseits zur Sprache zu bringen. Der schon heute vorhandenen enge „Konnex zu Instanzen der Kontrolle und Sanktionierung“ ⁽³⁶⁾, die institutionelle Abhängigkeit und die Tendenzen zu einer „Normalisierungsarbeit“ sozialer Arbeit, müssen dabei gleichzeitig mit thematisiert werden.
Das Projekt der Emanzipation, mit dem die Moderne stets gleichgesetzt wird, sieht noch seiner Verwirklichung entgegen. Gerade in Zeiten des gesellschaftlichen „Roll-back“ sollte man sich gelegentlich daran erinnern.

Der Autor Steffen Moderau war viele Jahre beim ABA Fachverband tätig und lebt in Dortmund.
Der Beitrag wurde im August 2002 ins Internet gestellt.

Anmerkungen:
¹ Klaus GÜNTHER, „Gegenwärtige Beschwörung des Bösen“, FR vom 16./17.11.1993
² DER SPIEGEL Nr. 7, 1994, S.47
³ ebenda
⁴ ebenda
⁵ vgl. Heinz SÜNKER, „Politik und Moral oder: Wider die Moralisierung des Politischen“ in: Widersprüche Nr. 33, 1989, S.21-29
⁶ Helmut KÖNIG, „Von der Masse zur Individualisierung. Die Modernisierung des Konservatismus in der Bundesrepublik“ in: Leviathan, 16. Jg., 1988, Heft 2, S.261
⁷ ebenda, S. 260
⁸ ebenda, S. 261
⁹ ebenda, S. 262
¹⁰ ebenda
¹¹ ebenda, S. 254
¹² ebenda, S. 264
13 ebenda, S. 265
¹⁴ ebenda, S. 266
¹⁵ ebenda S.267; vgl.: „Das höhere Maß an Vielfalt, Pluralität und Dezentralisation stellt höhere Ansprüche an die Autorität der Gesamtordnung“ (Kurt BIEDENKOPF)
¹⁶ ebenda, S. 268; vgl.: die neuen elitetheoretischen Diskurse
¹⁷ ebenda, S. 271
¹⁸ ebenda
¹⁹ ebenda, S.270
²⁰ ebenda
²¹ Karl Otto HONDRICH, „Der Wert der Gleichheit und der Bedeutungswandel der Ungleichheit“ in: Soziale Welt, 35. Jg., 1984, Heft 3, S.267-293
²² ebenda, S. 290
²³ Jörg BERGMANN/Claus LEGGEWIE, „Die Täter sind unter uns – Beobachtungen aus der Mitte Deutschlands“ in: Kursbuch 113, 1993, S.7-37
²⁴ ebenda, S. 24
²⁵ Hauke BRUNKHORST, „Krise der Demokratie ?“, FR 05.02.1994
²⁶ BERGMANN/LEGGEWIE,  S. 21
²⁷ ebenda, S. 35
28 Peter SCHNEIDER, „Erziehung nach Mölln“ in: Kursbuch 113, 1993, S.131-141
²⁹ ebenda, S. 141
³⁰ BRUNKHORST, s. Fußnote 25
³¹ Dietmar BROCK „Wiederkehr der Klassen? Über Mechanismen der Integration und der Ausgrenzung in entwickelten Industriegesellschaften“ in: Soziale Welt, 44 Jg., 1993, Heft 2, S.181
³² ebenda S.181; vgl.: Privatisierter Sinnbegriff: „Sinn ergibt sich als Selektion aus der jeweils zugänglichen materiellen Kultur.“ (S.181)
³³ ebenda, S. 184
³⁴ Anm. d. Red.: Seinerzeit regierte eine CDU-FDP-Koalition. Nach dem rot-grünen Regierungswechsel wurde aber weiterhin eine Politik der „gesellschaftlichen Mitte“ fortgesetzt.
³⁵ Ulrich BIELEFELD, FR vom 16.06.1993
³⁶ Albert SCHERR, „Anforderungen an professionelle Jugendarbeit mit ausländischen und gewaltbereiten Jugendlichen“ in: neue praxis, 22. Jg. 1992, Heft 5, S.390

Von Rolf Winter

Es widert mich an, wie diese Republik mit ihren jungen Neonazis umgeht. Mich widert eine Gesellschaft an, die in bauchiger Sattheit nach rechts sieht und Zeter und Mordio schreit, als wäre nicht in ihrem Schoß entstanden, was sie so lauthals beklagt. Das fraktionsübergreifende Entsetzen in Bonn, die Resolution des Kreistages von Goch an der Goche, die ökumenischen Notgebete. Widert mich an.
Denn ich war einmal da, wo heute die jungen Neonazis sind. Ich bin, wenn Sie so wollen, einer von ihnen. Ich habe einmal am rechten Rand gelebt und den Staat gehasst, der sich aber um uns nicht kümmerte. Er ließ unsere Eltern in Arbeitslosigkeit verkommen. Es interessierte ihn einen Dreck, dass wir hungerten. Er sah kalt zu, wie wir am „sozialen Rand“ vor dem Hauswirt zitterten, der eine Miete – 19 Mark 50 – einforderte, die wir nicht zahlen konnten. Es war ihm gleichgültig, ob wir obdachlos werden würden oder nicht. Er ließ uns allein, grenzte uns aus.
Das liegt sechzig Jahre zurück. Man weiß, was geschah. Wesentlich mit Hilfe derer, die nichts zu verlieren hatten, kam der Halunke an die Macht, mit dem wir dann alles verloren, vor allem unseren Anstand. Das Armengebiet rund um die Lübecker Dankwartsgrube, in der ich damals lebte, gehörte, obschon traditionell kommunistisch oder doch mindestens sozialdemokratisch, zu Hitlers Wegbereitern. Nicht, weil sie Nazi-Programme lasen und gut fanden. Auch nicht, weil sie nach langem Bedenken dem Vorkommnis aus Braunau glaubten. Sie liefen in der Lübecker Dankwartsgrube massenhaft zu den Braunen über, weil sie sich vom Staat verraten und verkauft und vergessen wussten, denn, Ihr bürgerlichen Schreier: Unter Ausgegrenzten wird nicht kühl politisch gedacht, sondern nur noch gehasst, und dieser Hass war damals schrecklich begründet, und er ist es heute ebenso.
Dankwartsgruben gibt es längst wieder. Es gibt sogar, wie uns Kommunalpolitiker besorgt wissen lassen, in den großen Städten Armutsgettos, in denen – lügt Euch nicht in die eigenen Taschen! – nicht nur Ausländer hausen. Es gibt in dieser Wohlstandsgesellschaft, und zwar beschämend massenhaft, Quartiere, in denen Hoffnungslosigkeit daheim ist, Dauerarbeitslosigkeit, Sozialhilfeexistenz und Tristesse als treuester Lebensbegleiter. Den mählichen Verfall der Würde gibt es, die Auflösung von Familien, den Verzweiflungssuff, die Leere des Tages.
In der früheren DDR, die heimgeholt zu haben Herr Dr. Kohl so stolz ist, leben Millionen, die sich von eben diesem Herrn Dr. Kohl mit verdammt guten Gründen belogen und betrogen fühlen. Wo er ihnen ein „blühendes Land“ verhieß, in dem es „niemandem schlechter und vielen besser gehen“ würde, müssen sie nun froh sein, getarnte ABM-Arbeitslose zu sein, oder sie wurden bei null Arbeitszeit auf Kurzarbeit gesetzt, oder sie müssen damit rechnen, von der kaltblütigen Marktpolitikerin Breuel abgewickelt zu werden, oder sie wurden schon abgewickelt und hocken nun in ihrer Plattenbauwohnung, die ihnen – mein Gott, wie zynisch darf man in der deutschen Politik sein? – von Herrn Waigel zum Kauf angeboten wird.
Wenn die da unten von der Absicht des Herrn Dr. Kohl und seines famosen Finanzministers hören, „Einschnitte in das soziale Netz“ vorzunehmen, weil wir ja nun in Ansehung der problembeladenen Wiedervereinigung „alle Opfer bringen“ müssten – welche politischen Gedanken werden wohl da unten gedacht?
Ich kenne diese Gedanken, denn noch einmal und mit Scham: Ich war einmal da unten und Nazikind. Meine Mutter, die sich als Putzfrau zuschanden arbeitete, hatte keinen anderen Wunsch als den, dass Hitler kommen möge, um „kurz und klein zu schlagen“, was sie nicht mehr ertrug – so sehr hasste sie den Reichskanzler von Papen, der, feiner Herr, allmorgendlich durch den Tiergarten in Berlin ritt, aber sie hasste auch die Sozis, die Liberalen und das Zentrum und die Fortschrittlichen, denn sie hasste den Staat, der aufgehört hatte, ein Fürsorger zu sein.
So wurde damals da unten empfunden, und heute ist das nicht anders, und so ist es logisch, denn jede Gesellschaft hat den sozialen Rand, den sie verdient. Wer ausgrenzt, vergisst oder vernachlässigt, zu dem kommen die Ausgegrenzten und Vergessenen und Vernachlässigten hassend und rächend zurück. Wer sich einbildet, die Dauerarbeitslosen und die von Herrn Dr. Kohl infam Betrogenen in der früheren DDR hätten bei Wahlen gefälligst wie wir zwischen CDU und SPD und FDP zu entscheiden und loyale und gesetzestreue und für Radikalisierung immune Staatsbürger zu sein, ist ein politischer Idiot.
Radikalisierung ist das legitime Kind staatlichen Versagens. Nein, um Gottes willen, nein, man darf sie nicht billigen, aber man muss ihre Herkunft begreifen. Nein, nicht eine Sekunde lang dürfen wir Nachsicht mit einem haben, der zuerst Sieg Heil schreit und dann einen Molotowcocktail in das Zimmer wirft, in dem Ausländer schlafen, aber wir haben uns zu fragen, wie er wurde, was er ist. Das ist, was mich anwidert: Dass lauter selbstgerechte Mainstream-Bürger leugnen, den Boden bereitet zu haben, auf dem Radikalisierung möglich war.
Was wir den sozialen Rand nennen, wächst, und, weiß Gott, er wächst rascher als irgend etwas in der Volkswirtschaft. Aber täuscht Euch nicht, Ihr bürgerlichen Ignoranten: Dieser soziale Rand ist Dynamit. Er ist vom Staat hausgemachte Destabilisierung. Macht Euch nichts vor, Ihr bürgerlichen Heuchler: Was da rechts brodelt – das habt Ihr angerichtet!
Denn es ist Wort für Wort wahr, was der Sozialwissenschaftler Professor Ernst-Ulrich Huster konstatiert: „Der wachsende Reichtum unserer Gesellschaft gerät in einen immer stärkeren Kontrast zur ebenfalls zunehmenden Armut.“ Dies ist spätestens seit der Zeit des versehentlichen Sozialdemokraten Helmut Schmidt ein gefühlloser, ein kalter, ein krude neo-kapitalistischer Staat geworden, ein Laisser-faire-Staat, der sich hinter der Verniedlichung „soziale Marktwirtschaft“ bloß noch tarnt. Dies ist ein Raffer-Staat geworden, ein Egoisten-Staat.
Damals, in der Dankwartsgrube in Lübeck, haben sie unsere Eltern verrotten lassen, bis sie folgerichtig nur mehr politische Verrottung im Sinn haben konnten und Vernunft nicht mehr kannten. Sie hassten und zahlten heim.
Wir sind wieder soweit. In den Dankwartsgruben von heute wird wieder gehasst. „Die da oben“ werden wieder verachtet. Die Demokratie ist wieder „Scheiße“. Herr Dr. Kohl ist Herr von Papen, und Herr Engholm ist bloß eine etwas andere Verkörperung des Herrn Dr. Kohl, und das Parlament ist wieder eine „Quasselbude“, und die staatlichen Würdenträger sind wieder „Bonzen“, und in Plattenbauwohnungen in Rostock und in Behausungen von Dauerarbeitslosen wird wieder ersehnt, „alles kurz und klein zu schlagen“.
Es kommen hassvoll-verschlüsselte Notsignale vom sozialen Rand. Es kommen Rufe der Verzweiflung, auch Gesten der Verzweiflung, es geschehen auch schreckliche Taten der Verzweiflung. Aber niemand dechiffriert diese Hilferufe.
Statt dessen fordert die Gesellschaft, Herr Dr. Kohl voran, die Gerichte und die Polizei zu hartem Vorgehen auf, und jedermann ist voll von Abscheu und Empörung.
Ich kann mir nicht helfen: Widert mich an.

Rolf Winter lebt als freier Schriftsteller in Braderup/Sylt. Der Text wurde zuerst in der Zeitschrift TEMPO 1/93 (S. 99 f.) veröffentlicht. Wir danken der TEMPO-Redaktion und Rolf Winter für die freundliche Nachdruckerlaubnis.

Von Rainer Deimel

Ich fahre in meiner Wohnung vom Stuhl hoch. Ich habe das Gefühl, meine Nackenhaare sträuben sich. Ich könnte aus meiner Haut fahren, an’s Fenster stürzen, fluchen, schreien, schießen… Vor dem Haus hat ein Verkehrsrowdy mal wieder sein Bestes gegeben. Automatisch habe ich ein Bild von dem Rowdy im Kopf.
Nachts wache ich auf. Diesmal war es nicht ein Erdbeben. Aus dem Schlaf gerissen, fühle ich mich in einer ähnlichen Situation. Ein „potenter“ Jungmann donnert in seinem aufgemotzten BMW vorbei, seine 500-Watt-HiFi-Anlage bis zum Anschlag hochgezogen. Die Bässe dröhnen durch die schlaftrunkene Nacht, lassen ihr dumpfes Hämmern durch geschlossene Fenster dringen. Ich habe ein Bild desjenigen im Kopf, der hier durch die Nacht donnert und mich aus dem Schlaf reißt.
Ich gehe über die Straße, sehe dabei rudelweise junge – vor allem „ausländische“ – Männer am Straßenrand stehen. Sie kommunizieren in einer mich „abstoßenden“ Art und Weise miteinander. Ihr chauvinistisches Gehabe beeinflusst weit mehr als die Bürgersteigzonen, die sie belegen. Sie pfeifen Leuten hinterher, starren geil auf Frauenärsche, grabschen, wenn sie können. Mir ist zum Kotzen zumute. Dies prägt ein Bild. Alle Männergruppen an Straßenrändern werden mir zunehmend zuwider.
Tausend Bilder in tausend Situationen. Ich rede von Gewalt. Ich fühle mich durch beschriebene Situationen in meiner Sphäre empfindlich beeinträchtigt, erlebe die Vorgänge als gewalttätig. Dies provoziert bei mir Aggressionen, ich spüre meine eigene Gewalt, oft nur als Ohnmacht.
Wir schalten den Fernseher ein. Sabine Christiansen berichtet aufgeregt und mit verschmierter Schminke über die ersten Angriffe der US-Amerikaner auf Bagdad. Die Nachrichten- und Magazinsendungen berichten permanent über die Kriege in Armenien, Aserbaidschan, Kroatien, Bosnien-Herzegowina, über die Gewalt an Menschen auf den Philippinen und anderswo auf der Welt. Kinder sind live dabei. Ich halte Informationen über derartige Auseinandersetzungen für unbedingt erforderlich. Gleichzeitig müssen wir uns allerdings darüber im Klaren sein, dass die servierte Gewalt Realitäten und Gefühle verändert. Kinder nehmen daran teil. Neil Postman problematisierte dieses Phänomen in seinem Buch „Das Verschwinden der Kindheit“. Kinder erleben diese Gewalt am Bildschirm. Mir ist oft nicht klar, ob es Kindern gelingt, Nachrichteninformationen und „Spiel“-Film-Szenen auseinander zu halten. Kürzlich wurde darüber berichtet, dass zu Sendezeiten, die vornehmlich von Kindern frequentiert werden, die meisten brutalen Gewaltszenen über die Bildschirme gehen. Besonders die großen Privatsender leisten hier angeblich Pionierarbeit. Abhanden gekommene Schutz- und Schonräume für Kinder werden möglicherweise weiter reduziert. An zahlreichen pädagogischen und sozialwissenschaftlichen Fakultäten wird gegenwärtig über Gewaltphänomene geforscht. Die Aussagen sind unterschiedlich. Ich denke gewiss, dass die „ständige“ Konfrontation mit audiovisueller Gewalt Hemmschwellen niedriger werden lässt, möglicherweise den emotionalen Zugang zur Gewalt vereinfacht und einzelne Kinder auch in der Realität gewalttätiger werden lässt. Bereits vor etlichen Jahren wurde seitens des Pentagons untersucht, wie man die Hemmschwelle bei Menschen herabsenken kann. In der Tat ist es so, dass Menschen leichter bereit sind, zu töten, wenn sie das Töten unter Zuhilfenahme von Computern am Bildschirm „gelernt“ haben. Der Realitätsbezug verkümmert. Kürzlich sagte ein Polizist im Radio seine Einschätzung, die ich sehr interessant fand. Befragt auf die These, dass Gewalt in den Medien Menschen in ihrem Verhalten nicht verändere, gab er zu bedenken, dass dann auch jegliche Reklame unsinnig sei und die Millionen, die für Reklamezwecke seitens der Wirtschaft aufgewendet würden, aus dem Fenster geworfen wären, wenn dauernde Konfrontation auf Dauer bei den Menschen nicht auch etwas bewirke. Dem würde ich mich anschließen. Allerdings glaube ich nicht, dass Schuldzuweisungen in eine bestimmte Richtung sinnvoll sind. Weder Gewaltfilme im Fernsehen, noch Computerspiele oder andere gewaltverherrlichenden Phänomene allein verändern den Menschen zum Monster.
Wir müssen uns zwangsläufig noch mit anderen Zusammenhängen befassen. Wir müssen über unsere eigenen Aggressionen, über Erziehung – unsere eigene und den Stellenwert von Erziehung in dieser Gesellschaft – nachdenken. Wir müssen uns ebenfalls mit struktureller Gewalt befassen. In ihrem Aufsatz „Warum brauchen wir unbedingt ein gesetzliches Verbot der Kinderzüchtigung“ (Anm. d. Red.: Dieser Beitrag war ebenfalls im NAGEL 54/1992 veröffentlicht.), zitiert Alice Miller aus dem Leserbrief eines Theologen. Dieser Brief gibt insofern gesellschaftliche Einstellungen treffend wieder, als da selten unsere hinterlistigen Denkstrukturen so deutlich gemacht werden wie in diesem Fall. Unreflektierte Sprüche wie „Prügel haben noch keinem geschadet, sehen Sie mich doch an!“ kennen wir wahrscheinlich alle. Aber dieser Theologe bezieht seine Heilslehre aus dem jahrtausende alten „Alten Testament“ und sieht im Prügeln „ein von Gott gegebenes vorstaatliches Recht“, das christlichen Eltern unbedingt vorbehalten sein müsse. Dieser Theologe fühlt sich befähigt, zwischen Misshandlung und Bestrafung klar zu differenzieren. Aus meiner Warte halte ich jede (ich wiederhole: jede!) Form von Strafe für unsinnig, schädlich und menschenverachtend. Demnach gehöre ich in den Augen dieses Theologen auch zu denjenigen, die „den pädagogisch fundamentalen Unterschied zwischen Kindesmisshandlung und einer von klaren erzieherischen Grundsätzen geleiteten maßvollen körperlichen Züchtigung, die auf das Beste des Kindes zielt (Hervorhebung des Autors) und nicht vom Affekt bestimmt ist“, nivellieren wollen. Genau! Gewalt gegen Kinder im Affekt, eine weitverbreitete Form in dieser Gesellschaft, wird mittlerweile als Hilfsbedürftigkeit interpretiert. Geplante Gewalt gehört nach Auffassung dieses Theologen zu den christlich-ethisch-vorstaatlichen Grundrechten. Sollte dies tatsächlich so sein, kann ich nur dringend dazu raten, sich vom Christentum zu distanzieren, und selbst einen Teil dazu beizutragen, den Kreislauf der Gewalt teilweise zu unterbrechen.  
LehrerInnen in den Schulen klagen über zunehmende Gewalt, die Polizei sieht sich in immer größerem Maße jugendlichen Gewalttätern gegenüber ausgesetzt. Kinderbanden treiben ihr Unwesen, begehen Einbrüche, häufen Diebesgut, werden zunehmend als Rauschgiftdealer aufgegriffen.
Kinder werden niemals von sich aus gewalttätig. Sie reagieren immer auf ihre erwachsenen Identitätsfiguren, auf ihre Vorbilder, ihre Bezugspersonen. Und sie reagieren auf das, was ihnen Staat und Gesellschaft an struktureller Gewalt zumuten. Wenn mir ständig vorgeführt wird, was mir alles zum Glücklichsein fehlt, will ich das auch haben; bekomme ich es nicht, muss ich es mir kaufen oder nehmen, wenn ich es mir nicht leisten kann. Stelle ich mir einmal die Schule vor: Kinder werden also in Schulen immer gewalttätiger. Ich behaupte, Schule ist zunächst einmal ein struktureller Apparat, der gewalttätig ist, der mit Hilfe seiner Instrumentarien über Existenzen befinden kann. Einfühlsame LehrerInnen leiden unter dieser strukturellen Gewalt ebenso wie die SchülerInnen. Kinder erleben also offene bzw. auch subtile Gewalt in der christlich-geprägten Familie (von der moslemischen wollen wir erst gar nicht sprechen), sie erleben offene und subtile Gewalt in der Schule, die von der Schule ausgeht. Kinder gehen nicht aus Spaß zum Rauschgift-Dealen (mit allen seinen – auch sekundären – gewalttätigen Begleiterscheinungen). Kinder werden z.B. zunehmend von Erwachsenen geschickt, da sie strafunmündig sind. Andere Phänomene – wie Hooligans, Glatzen usw. – sind ebenso Reaktionen auf strukturelle Gewalt, die infolge gewalttätiger primärer Sozialisationsformen fruchtbaren Boden finden können.
Von sich aus sind Kinder niemals gewalttätig. Kinder benötigen gar zu ihrer Entwicklung eine Auseinandersetzung mit Gewalt. Wichtige Erkenntnisse hat uns da Bruno Bettelheim zugänglich gemacht. Kinder brauchen Reibungspunkte, Spannung, und Erwachsene müssen ihnen behutsam dabei helfen, aushalten zu können, Konflikte ertragen zu können. Sie müssen ihnen aber vor allem auch Schutz- und Schonräume bieten, ihnen Zuneigung und Liebe geben. Sich in diesem Spannungsfeld halbwegs „vernünftig“ zu verhalten, fällt uns als Erwachsenen, die sich ebenfalls fast ausnahmslos in einer gewalttätigen Sozialisationssituation entwickelt haben, verdammt schwer. Wir müssen dies lernen. Dies bedeutet vor allem, Hinschauen zu lernen. Dies bedeutet einzusehen, dass Prügel sehr wohl schaden, dass andere Formen physischer und psychischer Unterdrückung gegenüber Kindern diese verkrüppeln und vermutlich selbst gewalttätig werden lassen. Die ihre Kinder anschreiende, verprügelnde Mutter im Supermarkt oder in der Sparkasse ist sicherlich überfordert. Aber sie ist auch unfähig, die Verantwortung zu übernehmen, die sie mit der Geburt ihrer Kinder zu übernehmen hat. Sie trägt aktiv dazu bei, ihr Kind zum Gewalttäter zu machen. Ein weiteres Symptom für die beschriebene Gratwanderung fällt mir ein, wenn ich über die „Friedensbewegung“ nachdenke und in diesem Zusammenhang an vermeintlich friedenspädagogische Ansätze. Ein Schauer läuft mir über den Rücken, wenn ich mir vorstelle, mit welcher Hysterie Kindern „“friedliches Verhalten“ beigebogen werden sollte: „Wenn ich bei dir eine Pistole finde, werde ich die sofort in die Mülltonne werfen!“ Ich erinnere mich an meine eigene Kindheit. Wie meine Mutter bestätigt, war ich ein äußerst „friedliches“ (und ängstliches) Kind. Gleichwohl lösen mir die Erinnerungen an unsere Indianerspiele, die natürlich nicht friedlich im Sinne der beschriebenen Teile der Friedensbewegung waren, sehr angenehme Gefühle aus. Bettelheim bestätigt mit seinen Forschungen mein eigenes kindliches Erleben: Kinder brauchen Märchen. Wenn ich mit Kindern zaubere, finden sich eine Reihe „schauriger“ Elemente in der Vorstellung wieder. Und immer wieder erlebe ich, welche Freude Kinder bei diesem „Nervenkitzel“ entwickeln, ohne dass sie deshalb in ihrer Persönlichkeit geschädigt und gewalttätig werden. Eine Szene aus der Zeit des Höhepunktes der Friedensbewegung möchte ich noch beschreiben: Alltag in einer Kindertagesstätte. Die Kinder bauen mit Lego. Ein Junge hat sich einen pistolenähnlichen Gegenstand gebaut. Er nimmt ihn in die Hand und ruft: „Päng, päng, päng!“ Die Erzieherin sieht dies, kommt herbeigestürzt und schreit den Jungen hysterisch an: „Was machst du da?!“ Der Junge – ganz ruhig: „Wieso, ich habe doch nur eine Bohrmaschine!“ Er nimmt die Legopistole in beide Hände, richtet sie gegen die nächste Wand und macht: „Brr, brrrr, brrrmmm …“ Die geneigten LeserInnen mögen, wenn sie wollen, sich anhand dieser Geschichte selbst weitere Gedanken zu machen.
Wenn wir von Gewalt im Zusammenhang mit Kindern sprechen, müssen wir uns weitere Zusammenhänge vor Augen halten. Wie ist es mit meiner eigenen Gewalt? Verdeutlichen meine eingangs genannten Beispiele, wo in mir Aggression ausgelöst wird, wenn ich meine Bilder im Kopf habe, nicht auch, welches Gewaltpotential in mir selbst steckt? Inwieweit bin ich nicht selbst auch beispielsweise „ausländerfeindlich“? Inwieweit sorgen Klischees, die ich im Kopf habe, nicht auch dafür, dass ich selbst fast zur unberechenbaren Bestie werde? Wieso sollten meine Gedanken sonst um gewalttätige Abhilfe kreisen? Gut, ich fühle mehr Ohnmacht als umgesetzte blanke Gewalt. Aber was ist besser an dem Gefühl der Ohnmacht, verbunden mit blinder Wut und Zorn, als an anderen Ausdrucksformen von Gewalt? Natürlich weiß ich, dass ich mit meinem Zorn, mit meiner Wut und meiner Ohnmacht andere Menschen nicht körperlich schädige. Ich schlage halt nicht zu wie die Hooligans und die Glatzen. Aber sind das nicht nur graduelle Unterschiede? Müssen wir nicht möglicherweise radikaler denken, unsere eigenen Aggressions- und Gewaltpotentiale erkennen, deutlicher hinschauen, in welchen Zusammenhängen was passiert, um Erklärungen zu finden, Erklärungen, die unser Verhalten deutlich beeinflussen sollten? Alice Miller wirft den Menschen vor, dass sie oft Unwillens sind, sich zu informieren. Dem würde ich mich anschließen. In uns allen steckt eine Menge an Brutalitäten und Grausamkeiten; diese zu erkennen, zu durchschauen und daraus andere Standpunkte zu entwickeln und entsprechend zu agieren, wäre eine Aufgabe, die es zu bewältigen gilt. Nicht nur der offene Terror, die blanke Gewalt, „medienwürdige“ Vorfälle gilt es zu „problematisieren“. Es reicht nicht aus, Gewalt nur dort zu sehen, wo sie spektakulär ist, etwa im Nazi-Reich, im Çeaucescu-Rumänien, Folter in Latein-Amerika usw., sondern in uns selbst. Dazu gehört auch, unsere Angst zu erkennen, nicht nur die kurzfristige, oberflächliche Angst, sondern die, die tief in uns drin sitzt, die uns zu (mehr oder weniger heimlichen) Ausländerfeinden werden lässt. Dazu gehört auch, sich zu verdeutlichen, dass wir es hier immer noch mit Männerherrschaft zu tun haben, hinter der tagtägliche Gewalt steckt, Gewalt gegenüber Frauen, Gewalt gegenüber Kindern und Gewalt über andere Männer. Und wir müssen Standpunkte entwickeln, die Stellung und Partei beziehen gegenüber strukturellen Formen von Gewalt, gegenüber systemimmanenter Gewalt.
Augenblicklich wird vieles getan, Gewaltphänomene zu vertuschen oder aber falsche Bilder zu vermitteln. Die Metallarbeitgeber machen eine Kampagne mit einem Mann, der eine Handsäge vor sich trägt mit der Aufforderung, nicht an dem Ast zu sägen, auf dem wir alle sitzen. Nur, wenn ich darüber nachdenke, komme ich darauf, dass ich noch nie da oben gesessen habe. Über Jahre wurde uns im Zusammenhang mit Libyen ein Bild des Teufels vermittelt, das sich tief – auch in meinen Kopf – eingeprägt hat. Kürzlich hörte ich den Bericht einer deutschen Frau, die in Libyen gelebt hat. Dieser Bericht half mir, meine bisherige Meinung revidieren zu können. Unsere Medien verschweigen nämlich, dass Libyen eine hohen Bildungsstand, ausreichend zu essen und eine Reihe weiterer gesellschaftlicher Errungenschaften hat. In kaum einem anderen moslemischen Land sollen demnach so viele Rechte für Frauen realisiert worden sein wie in Libyen. Das Gesundheitssystem ist für alle kostenlos. Alle Libyer haben ihr eigenes Haus auf Kosten des Gemeinwesens, da Abhängigkeiten – in diesem Falle gegenüber einem Vermieter – weitgehend abgebaut werden sollen. Unser Bild davon freilich ist ein völlig anderes: eine Terrorgesellschaft mit einem verrückten Anführer, der pausenlos Anschläge auf Flugzeuge plant und Mordgedanken im Kopf hat. Dass dieses Land dann von den US-Amerikanern mal kurzerhand bombardiert wird, müssen wir infolgedessen richtig finden. Auch unsere fachliche Auseinandersetzung um Lebenswelten und Lebensbilder finde ich nicht unproblematisch. Liegt in der Lebensbilder-Theorie zumindest die Gefahr, den Blick zu verstellen. Muss ich dann plötzlich in Einrichtungen auch mit rechtsradikalen Jugendlichen arbeiten? Hebt dieses „kleinräumige“ Denken Klassenunterschiede auf? Gibt es nunmehr keine Ausgebeuteten und keine Ausbeuter mehr? „Das muss jeder für sich selbst ´verantworten´!“   Dieser Satz passt wie kaum ein anderer in diese Zeiten. Er ist genauso richtig wie der Spruch vom Ast, auf dem wir alle sitzen. Er ist Ausdruck einer unsäglichen, freundlichen Vertuschungsmentalität.
Und was macht das mit unseren Kindern? Ihnen gehen zunehmend die Orientierungen verloren, viele haben keine ausreichenden Zukunftsperspektiven, zu wenig Schutzräume, zu wenig Liebe. „Das muss jeder für sich selbst wissen“, bedeutet unter Umständen auch ein Sich-Verlieren im Privaten, ein Absterben kollektiven Miteinanders, das Ende der Solidarität. Kinder sind nicht allein für sich selbst verantwortlich. Kinder sind sehr wohl in der Lage, Verantwortung zu übernehmen, wenn sie es in einer solidarischen Gesellschaft gelernt haben. Verantwortung heißt nicht, auf einem Traum-Ast herumzusitzen. Mangelnde Orientierung im Zusammenhang mit struktureller Gewalt, im Zusammenhang mit gegenwärtiger Sozialisation und den anderen beschriebenen Phänomenen lässt die Hemmschwelle herabsinken und führt schließlich zu größerer Gewalt – auch bei Kindern. Dem müssen wir uns stellen. Dabei werden wir möglicherweise eine Menge (auch „moderner“) Einstellungen zu überprüfen und vieles über Bord zu werfen haben. Und wir müssen uns aktiv am Prozess einer „neuen Solidarität“ beteiligen.

Von Rainer Deimel

Spürbar ist ein Unwohlsein, was oft nicht greifbar ist. Wir haben Phänomenales erlebt. Wir haben erlebt, wie der real existierende Sozialismus den Bach runter gegangen ist. Wir haben die deutsche Vereinigung erlebt. Wir erleben konsequenterweise ein Erstarken der westlichen Gesellschaftssysteme, und wir erleben, wie es sozial- und kulturpädagogischen Einrichtungen und Initiativen trotzdem nicht besser geht. Das Steueraufkommen stieg wieder. In Kommunen und in den Landeshaushalten wird gekürzt. Die Bundesregierung finanziert (Teile) der deutschen Vereinigung über „Solidarbeiträge“. Steuererhöhungen hatte sie ja vorher nicht für notwendig erachtet. Dank des Einsehens von Landespolitikern wurde im nordrhein-westfälischen Landeshaushalt nicht zu drastisch gekürzt. Nur, die Preissteigerungen, z.B. für Personalkosten werden nunmehr nicht mehr bezuschusst. Die Sachmittelzuschüsse sind schon seit Jahren festgefroren. Hoffnungen auf Änderungen haben sich inzwischen jäh zerschlagen. Somit wird der Tod auf Raten beschlossen.
Spürbar ist ein Unwohlsein. Wo wir doch alle anders miteinander umgehen. Wir überlegen uns zwar, wen wir duzen und von wem wir uns duzen lassen, aber irgendwie hat sich der Ton geändert. Wir sind freundlicher, ja herzlicher geworden. Dieter E. Zimmer dokumentiert in DER ZEIT vom 31.5.1991 einige treffliche Ausführungen unter dem Stichwort „Die Neue Herzlichkeit“. Er stellt fest, dass schroffe Lakonie ausgedient habe. Er ist der Auffassung, dass „wildfremde Menschen, die nur ein paar Auskünfte von mir haben wollen, …ihre Briefe mit Lieber Herr…“ anheben. „Der so angeredete bringt es nur noch schwer übers Herz, sich als … unlieb zu erweisen…“. Bei anhaltendem Trend müssten sich „die Partisanen der Herzlichkeit nach schärferem Zeug umsehen“ („mit heißen Küssen“). „Die Neue Herzlichkeit ist nicht auf einige wenige isolierte Formeln beschränkt. Sie weht allüberall. In dem bewussten Supermarkt brummelt die Kassiererin nur abwesend den Preis; aber in dem netten, da wünscht sie einem morgens noch einen schönen Tag, von der Mittagspause an einen schönen Abend und ab Donnerstagnachmittag ein schönes Wochenende, und wenn man den Umstand, dass sie einem tatsächlich einen Fünfzigmarkschein wechselt, mit einem das ist nett oder gar das ist lieb quittiert, tut sie es sogar in Form eines vollständigen Satzes: Dann wünsche ich Ihnen noch ein schönes Wochenende.
Dem Bahnreisenden selbst in der zweiten Klasse schallt alsbald schmeichelnd ein anderer vollständiger Satz ins Ohr: ‚Wir begrüßen Sie (das ‚wir‘ ist das sogenannte Team, eine andere sprachliche ‚Vermenschlichung‘ im Zuge der Neuen Herzlichkeit) im Intercityzug und wünschen Ihnen eine gute Reise. Der Herr, dem man eine aus seiner Zeitung gerutschte Werbebeilage aufhebt, sagt nicht etwa bloß danke oder danke sehr, sondern versichert freudestrahlend: Da bedanke ich mich aber. Die Firma, die die Skilifte betreibt, welche momentan wegen Nebels alle stillstehen, bittet auf der Anzeigetafel im Tal um Verständnis, das in diesem Fall auch nicht schwer fällt, tut aber ein Übriges: Die Luftseilbahnen wünschen Ihnen einen guten Aufenthalt im Dorf. Wo früher kurz und bündig Rauchen verboten stand, hängt ein gestyltes Plakat: Liebe Raucherin Lieber Raucher Bitte rauchen Sie nicht… Der Radioansager (der Moderator) wünscht dem Schlagersänger (dem Interpreten), den er gerade nach seinem Pudel befragt hat, noch weiter viel Erfolg und alles Gute und Schöne im Leben und haut dann seinem ihm unbekannten und unsichtbaren Publikum krachend, aber herzlich auf die Schulter: Machen Sie noch was aus ihrem Tag. Wen meint er? Natürlich Sie und Sie und ganz besonders Sie. Und neulich hörte ich einen Sprecher des Postgiroamtes die Beschwerde, dass die Bearbeitungszeiten viel zu lang seien, wörtlich mit folgendem Satz antworten: Wir beim Postgiroamt haben alle die ganz, ganz sehnsüchtige Hoffnung… (dass es in Zukunft schneller geht). Kein kaltes Amt; wir, ein Team, ein ganz hervorragendes Team sogar, denn kein einziger schert da aus, wir hoffen, und zwar nicht, wie Ämter zu hoffen pflegten (‚wir hoffen auf baldige Erledigung‘), sondern jeder von uns spürt höchstpersönlich den Funken der Hoffnung in seinem Herzen, geradezu ein banges und doch auch frohes Ziehen, das er als Sehnsucht identifiziert und vor dem er wieder (ganz, ganz) klein wird. Das ganze Postgiroamt eine Kinderschar in Erwartung des Christkinds.“
Diese Neue Herzlichkeit täuscht über vieles hinweg. Diese Neue Herzlichkeit lässt sich einordnen in die Reihe von unmerklichem Identitätsverlust. In diese Reihe des Identitätsverlusts gehören symptomatisch Begriffe wie „Senioren“ und eben nicht mehr „Alte“, „Partnerschaft“ („Sozialpartnerschaft“, „Unfallpartner“), aber auch gewiss scheußliche Begriffe, die dem Index zum Opfer gefallen sind wie „Irrenhaus“, „Hilfsschule“ usw.. Ich fühle mich gewiss von dem Beamten verprellt, der mich spüren lässt, dass er „der starke, anonyme“ und möglicherweise obendrein intellektuell gesehen etwas minderbemittelte Staat ad personam ist. Diese Figur hätte meines Erachtens bereits vor Ihrer Kreierung ausgedient haben müssen. Lange Zeit haben wir als PädagogInnen – zumindest in Bereichen der Offenen Arbeit – Autorität abgelehnt. Infolge des Gefühls, von den Jugendlichen und Kindern, ja auch von deren Eltern nicht ernst genommen zu werden, besinnen sich einige von uns wieder auf Autorität, um verlorenes Terrain – in aller Hoffnungslosigkeit – zurückzuerobern. Dies kann nicht der richtige Weg sein. Ein solche Autorität ist durch nichts begründet, weder durch hohes Einkommen, noch durch hochwertige Markentextilen („Kleider machen Leute“), nicht einmal durch intellektuelle Überlegenheit. Wir wissen doch, noch von früher: Doof gebor’n ist keiner, doof wird man gemacht. Gleichwohl ist nachvollziehbar, dass wir es irgendwann leid sind, nicht nur schlecht bezahlt zu sein, obendrein in der Prestigeskala unter fernerliefen herumzuturnen und last not least wenig Möglichkeiten hinsichtlich Jobs außerhalb „der Brandung“ zu haben. LehrerInnen sind insofern etwas besser dran, da sie zumindest pekuniär, temporär und hinsichtlich ihrer Reproduktionschancen ein gutes Stück mehr Luft haben. Ich gebe mittlerweile gar zu, dass es qualitative Unterschiede zwischen PädagogInnen gibt.
Aber was ist mit den Bedingungen? Was hilft uns die Schimäre einer Autoritätsrückgewinnung? Was ist mit den Bedingungen, die mittlerweile in fast allen Bereichen pädagogischer Arbeitsfelder, die von Zuschüssen und Geldleistungen abhängig sind, zu beobachten sind? Ein „Zauberwort“ ist „Vernetzung“. Wir vernetzen uns derartig, dass wir nicht mehr wissen, wo oben und unten und rechts und links ist. Vernetzung, wenn sie möglichst laut und verkaufsträchtig ist. Bevor ich in den Verdacht gerate, ein Gegner einer vernünftigen Vernetzung zu sein, will ich ein wenig aus dem Nähkästchen plaudern. Vor knapp fünfzehn Jahren, fingen wir (d.h. unser damaliges Team) in dem Stadtteil, in dem wir arbeiteten, damit an, uns zu vernetzen. Es war eine verdammt schwere Geburt. Nach dreijährigen Wehen gab es eine Arbeitsgemeinschaft, die bis heute noch existiert. Wir waren schlicht davon überzeugt, dass es wichtig ist, zu wissen, was im Stadtteil „läuft“ bzw. wo „angepackt“, wo was verändert werden müsste. So sind wir losgezogen, „Klinkenputzen“. Wir waren beim Pfarrer, stellten uns im Textilgeschäft vor, kauften bevorzugt im Stadtteil ein, zählten die Telefonzellen und merkten uns, wo sie standen, wir sprachen mit Ärzten und all denen, mit denen wir auch nur im geringsten zu tun hatten. So konnten wir beispielsweise auch einmal – vom Optiker spendiert – mit den Kindern einen Planetariumsbesuch machen. Wir gingen auf die Eltern zu, sprachen mit LehrerInnen, organisierten regelmäßige Elterntreffen in der Kindereinrichtung, standen Menschen auch – und vor allem – in persönlichen Notlagen bei, z.B. wenn es um Zwangsräumungen ging. Und wir schlossen uns kurz, etwa mit dem Sozialdienst, der ebenfalls zur Arbeitsgemeinschaft dazukam. Unsere Absicht war, Bescheid zu wissen, über die Menschen, mit denen wir arbeiteten, Zusammenhänge herzustellen und zu begreifen. Und schließlich gab es einmal im Jahr ein gemeinsames spektakuläres Kulturfest. Jetzt werden viele sagen: Ein oller Hut! Gewiss, gewiss, wenn man bedenkt, dass sich dies vor zehn bis 15 Jahren zutrug. Ganz abgesehen von den internen Geburtswehen (Vertrauensbildung, Offenheit, Konkurrenzabbau usw.) waren derartige Aktivitäten außerhalb der üblichen Norm. So verlangte der öffentliche Träger der Jugendhilfe, dass schriftlich zu begründen sei, um welche Kontakte es sich denn da handele und was dort getrieben würde, denn „selbst der Kontakt zum Pfarrer um die Ecke“ sei genehmigungspflichtig.
Dann plötzlich schwabberten die ersten kleinen Wellen aus dem Meer der Neuen Herzlichkeit herüber. Einige TheoretikerInnen propagierten – wie ich meine zu Recht – die Vernetzung, Stadtteilarbeit, soziokulturelle Ansätze usw. Und wie die Zeitgeistironie will, wurden uns plötzlich keine Steine mehr in den Weg gelegt (jedenfalls nicht in diesen), wir waren eher Beispiel. Und in den Stadtteilen, wo derartige Strukturen nicht gewachsen waren, sollte dem urplötzlich nachgeeifert werden.
Wie dem auch sei, Vernetzung ist das Zauberwort. Je nach Webart können Netze das Auge trüben, Zustände verdecken, und Netze können auch dazu geeignet sein, Fische zunächst aus dem Meer und später aus dem „Verkehr“ zu ziehen. Netze können Kontrolle verstärken. Was nicht heißt, es solle nicht kontrolliert werden. Ich wäre der letzte, der Einrichtungen die Stange halten würde, deren Funktion sich beispielsweise darin erschöpft, dass MitarbeiterInnen sie als „private“ Einrichtung für ihre jeweiligen mehr oder weniger kreativen oder kulturellen Bedürfnisse pflegen, der Jugendhilfebedarf im Stadtteil nicht mehr zur Kenntnis genommen wird. Gerade in dieser Beziehung halte ich eine Kontrolle für unumgänglich. Eine Kontrolle allerdings muss fachlichen Gesichtspunkten entsprechen. Es kann hierbei nicht um Größen wie Quadratmeternutzungszahl gehen. Die Erfolgskriterien müssen sich am Jugendhilfebedarf messen. Und hierbei kann Vernetzung ein willkommenes Instrumentarium sein. Vernetzung kann der Evaluation auf größerer Ebene gute Chancen geben mit dem Ziel, die pädagogische Arbeit im Stadtteil effektiv zu verbessern.
Vernetzung ist kein Instrument der Marktwirtschaft. Und ohne ausreichende Subventionen der Jugendhilfe ist Vernetzung nicht möglich. Sie bleibt Augenwischerei. Es läuft darauf hinaus, dass nicht diejenigen Überleben werden, deren wesentliches Interesse die Jugendhilfe ist, die sie oftmals „im Stillen“, aber mit „Tiefgang“ betreiben, sondern die, die viel Geschrei um „Oberflächliches“ veranstalten, die sich gut „verkaufen“ können, deren Feste am besten besucht sind, wo möglicherweise das meiste Bier verkauft wird (Vorsicht: Sarkasmus!), die Zirkusparaden veranstalten, Hauptsache: laut und Hauptsache: bunt. Und währenddessen wird munter gespart, gekürzt und hier und da Karriere gemacht. Mit pseudokommerziellen Rummel wird in der Fußgängerzone der dankbaren Öffentlichkeit einmal wieder ein Wipppferdchen übergeben. Vielleicht steht’s vor der Pommesbude, die für Kinderfeste auch lustige Clowns zu vermieten hat mit vielen, vielen Burger-Überraschungen. Man könnte es dann gleich mit der Rutsche vor dem Kaufhaus, was im Zuge des kinderfreundlichen Politklimas gute Geschäfte mit den lieben Kleinen wittert, vernetzen. Daraus lassen sich dann ganze Spiellinien bauen, kunstvoller als Spinnennetze. Kostenbeteiligung ist nahezu eine Selbstverständlichkeit. Vielleicht etwas platte Beispiele angesichts des steigenden und steigenden Einnahmebooms von Wirtschaft und Handel in den letzten Jahren in Westdeutschland. Die meisten Unternehmen haben eine gute Mark gemacht und die öffentlichen Hände kürzen und kürzen, weil ihnen zunehmend Scheibchen für Scheibchen abgeschnitten wird. Über Prunk-Theater- und andere Bauten will ich mich jetzt nicht auslassen. JedeR von uns muss sich manchmal auch einen netten und teueren Fummel leisten. 
Und jetzt spüren wir wieder dieses dubiose Unwohlsein. Wie ist denn das möglich? Es wird gekürzt und gekürzt. Was tun wir tagtäglich? Wir reißen die besten Projekte auf und ab. Wir hecheln der Presse hinterher. „Öffentlichkeitsarbeit“, nicht in dem Sinne, dass wir für unseren Stadtteil transparent werden, sondern dass wir möglichst oft in der Zeitung stehen, im Lokalradio oder -fernsehn erscheinen: „Kids, tigert zum Jugendzentrum, hier produzieren die SozialarbeiterInnen die besten Pommes, gleich nach der Frittenschmiede ‚Zum Plastikdreizack‘ auf der Bahnhofstraße!“
Es ließe sich noch weiter auf die Spitze treiben. Aber darauf kommt es nicht an. Es kommt vielmehr darauf an, Aufträge des Kinder- und Jugendhilfegesetzes ernst zu nehmen, eine ordentliche Jugendhilfeplanung durchzuführen und danach zu handeln. Es kommt darauf an, dass Kommunen und Länder endlich einmal ganz massiv deutlich machen, dass Jugendhilfe nicht nach Prinzipien der Marktwirtschaft funktioniert, sondern dass sie ein unumgängliches „Subventionsgeschäft“ in einer Gesellschaft darstellt, die Sozialstaatlichkeit für sich reklamiert. Es kommt auch darauf an, deutlicher zu machen, dass das Argument von der unterschätzt teueren DDR auf unabsehbare Zeit nicht dazu herhalten kann, direkte und indirekte Kürzungen, zu legitimieren. Es kommt auch darauf an, dass diejenigen, die ihren Jugendhilfeauftrag ernst nehmen, deutlich machen, dass sie „die Schnauze voll“ haben. Es kommt weniger darauf an, dass der moderateste Vernetzer irgendwann karrieremäßig mit dem Amt eines Kinderbeauftragten abgefunden wird. Auch gegen dieses Amt will ich nicht unisono anstänkern. Ich halte es gar für ein wichtiges Amt, solange es unabhängig – sprich im Sinne der Kinder – wahrgenommen werden kann. Überflüssig ist es, wenn es lediglich der Profilierung bestimmter Leute dient. Und darüber hinaus sollten Profilneurosen eher etwas für die Psychiatrie sein. Wenn Kinderinteressen nur sekundär, tertiär oder peripher eine Rolle spielen, brauchen die Kinder dieses Amt nicht.
Man kann Kinder- und Jugendinteressen nicht mit einem Amt in der Administrative dienen, wenn diese nicht unmittelbar und unabhängig Einflüsse gewinnen können. Kinder sind unmittelbar, demokratisch, mündig zu beteiligen. Kinderfreundlichkeit qua verbum gleich auch als Kinderfreundlichkeit hinzunehmen, ist möglicherweise ein Irrtum. Da halte ich es lieber mit den AntipädagogInnen, die fordern, Kinder von vornherein vorbehaltlos zu beteiligen, auch wenn es für uns als Erwachsene oft bis an die „Schmerzgrenze“ geht. Ich erlebe allerdings – auch ohne autoritäres Gehabe – , dass Kinder diese Schmerzgrenze begreifen lernen, selbst wenn ich ihnen dabei manchmal sagen muss, dass sie mir jetzt „den Buckel runterrutschen“ oder mich sonst wo können…
Nur, ernst nehmen muss ich sie. Ich muss sie, genauso wenig wie die Jugendlichen, ein- und volllullen, sondern ihnen zum Beispiel sehr deutlich machen, dass ich keinen Bock mehr habe, Einsparungen, Vernetzungen und Verblendereien auf ihre Kosten widerspruchslos hinzunehmen.

Von Christiane Richard-Elsner

„So lebe ich jetzt“ von Meg Rosoff ist ein mehrfach preisgekröntes Kinderbuch, das sowohl in den angelsächsischen Ländern als auch in Deutschland ein wirtschaftlicher Erfolg war. Es handelt von einem fünfzehnjährigen, magersüchtigen Mädchen aus New York, das einen Sommer bei der Verwandtschaft in England verbringen soll. Die drei Cousins und die Cousine leben auf einem abgelegenen Hof mit Tieren und einem Gemüsegarten. Sie gehen nicht zur Schule, sondern lernen selbstständig, kaum kontrolliert durch ihre Mutter. Diese ist als Friedensaktivistin sowieso dauernd unterwegs und verschwindet dann aus der Handlung. Denn ein Krieg, dessen Gründe und Fronten bis zum Schluss unklar gehalten werden, aber wohl durch den New Yorker Bombenterror 2001 inspiriert ist, bricht aus und unterbricht alle Verkehrsverbindungen. Die Isolation der Jugendlichen auf ihrem paradiesisch anmutenden Hof wird durch Seuchengefahr noch weiter getrieben. Das alles ist zunächst nicht angstbesetzt, sondern wirkt wie die einzige Möglichkeit, dem krankmachenden Leben in einer Patchworkfamilie und dem Gehacke innerhalb der Peergroup in der Schule zu entfliehen und ein selbstbestimmtes Leben zu leben. Radikal wird hier vorgeführt, was die Anziehungskraft kommerziell erfolgreicher Kinderbücher ausmacht: Selbstbestimmung, die Möglichkeit, seine Umwelt selbst zu gestalten, kaum beeinflusst durch Erwachsene. Wobei Umwelt sowohl die natürliche als auch die soziale Umgebung meint. Das bedeutet nicht, das Erwachsene nicht vorkommen, aber nicht als diejenigen, die die Kinder an die Hand nehmen und ihnen die Welt zeigen, also überspitzt gesagt: Eine Welt ohne Pädagogen.

Dieses Muster findet sich z.B. in den „Pippi Langstrumpf“-Bänden von Astrid Lindgren. Auch die „Fünf Freunde“ in der gleichnamigen Reihe von Enid Blyton kommen problemlos ohne pädagogischen Beistand aus, wenn sie sich auf Verbrecherjagd begeben. Pippi Langstrumpf ist ein mutterloses, dafür bärenstarkes Mädchen, dessen Vater als Seemann leider unabkömmlich ist. Die Eltern der „Fünf Freunde“ haben, wenn die Kinder in den Ferien aus dem englischen Internat kommen, nie Zeit, sich um die Kinder zu kümmern, die deshalb ungestört Bösewichte aller Art jagen können, die sich pünktlich zum Ferienbeginn einstellen. Diese Radikalität der Arrangements, mit denen Autoren Freiheit für ihre kindlichen Protagonisten schaffen, findet man nicht immer. In der deutschen Kinderkrimireihe „TKKG“ von Stefan Wolf gehen die jugendlichen Helden nach dem Schulunterricht auf Verbrecherjagd, genauso wie die Kinder in Thomas Brezinas „Tiger-Team“-Reihe. Auch die „Wilden Kerle“ von Joachim Masannek sind nur nachmittags wild. Die „Wilden Hühner“ der Reihe von Cornelia Funke finden ihr Gleichgewicht in ihrer Bande und an ihrem Rückzugsort, einem Wohnwagen im Wald, der sie aufatmen lässt, diesmal nicht von der Verbrecherjagd, sondern von den Verwicklungen der Realität, in der Eltern eben nur begrenzt Geborgenheit geben können. Vielleicht reichte der Freiraum, den Kinder in Deutschland durch die Halbtagsschule bisher hatten, und eine Umwelt, in der man auch als Kind mit dem Fahrrad, zu Fuß oder mit öffentlichen Verkehrsmitteln mobil sein kann, bisher als Kern aus, um Handlungen zu entwickeln, die sich zumindest so abspielen könnten.

Lesen bildet. Lesen fördert die Sprachkompetenz. Durch Bücher lernen Kinder Wörter und Ausdrücke kennen, die sie bisher in ihrer Umgebung nicht bewusst wahrgenommen haben. Lesen ist mit weit mehr Aktivität verbunden als das Fernsehen. Nur mit eigener Konzentration werden die Worte erfasst, aus denen im Gehirn Bilder produziert werden, die der Leser mit dem Gelesenen assoziiert. Abstrakte Gedanken können über Bücher weit besser transportiert werden als über Fernsehbeiträge. Im Buch kann die Innenwelt der Handelnden ausgedrückt werden. Insbesondere Kinderbücher regen deshalb zur Auseinandersetzung mit den Gefühlen und Gedanken der handelnden Personen an. Es erleichtert, die eigenen, möglicherweise unguten Gefühle auch bei anderen wiederzuerkennen und dadurch besser annehmen und bewältigen zu können. Anerkannte Autoren und Autorinnen von Kinderbüchern wie Astrid Lindgren oder Cornelia Funke verstehen es, spannende und unterhaltsame Handlungen in Verbindung zu bringen mit den alltäglichen Gedanken und Gefühlen, die jeder von sich selbst kennt. Diese Stärke der Belletristik wird im Film nicht annähernd erreicht.

Einrichtungen wie die „Stiftung Lesen“, aber auch Lehrer und viele Eltern fördern zu Recht die Leselust von Kindern. In einigen Büchern wird sogar das Lesen und der Umgang mit Büchern zu einem Thema, wenn nicht sogar zum zentralen Thema gemacht. Bibliotheken sind beliebte Schauplätze von Handlungen. In der „Tintenherz“-Trilogie von Cornelia Funke sind Bücher der Lebensinhalt der Heldin und ihres Vaters. Buchhelden können sogar in das reale Leben versetzt werden bzw. Leser in die Buchwelt. Die Trilogie endet aber gar nicht bücherfreundlich. Die Heldin und ihre Familie befinden sich in einer mittelalterlichen, magischen Buchwelt, in der so gut wie niemand liest, Gewalt an der Tagesordnung ist, insgesamt aber überschaubare Verhältnisse herrschen. In dieser Welt weiß jeder, wie die Nahrungsmittel und die Güter des täglichen Bedarfs hergestellt werden. Alle Angelegenheiten werden über persönliche Kontakte geregelt. Die Heldin fühlt sich in dieser Welt viel wohler als im Europa zu Beginn des 21. Jahrhunderts und beschließt, dort zu bleiben.

Kinderbücher werden auch in unserer Zeit, in der Kinder über soviel Geld verfügen wie nie zuvor, vor allem von Erwachsenen für Kinder gekauft. Trotzdem, wenn ein Buch erfolgreich sein soll, muss es auch gern gelesen werden, sonst wenden sich auch Erwachsene als Käufer anderen Autoren oder Genres zu. Gehen wir also davon aus, dass Kinderbücher, wenn sie einen großen kommerziellen Erfolg haben, Vorstellungen und Träume von Kindern aufnehmen und wiedergeben. Erfahrene ehemalige Kinderbuchleser und heutige Kinderbuchkäufer wissen, dass viele Kinderbücher von beiden Geschlechtern gleichermaßen gern gelesen werden. Dennoch gibt es Kinderliteratur, die sich vorwiegend an Mädchen richtet, und eine mit der Zielgruppe Jungen. Das heißt, auch die Träume von Jungen unterscheiden sich zum Teil von denen der Mädchen. Allen gemeinsam ist aber aktives Handeln der kindlichen Helden in der fiktiven Welt.

Typische Mädchenbücher sind eher in der wirklichen Welt angesiedelt. Beziehungskonflikte nehmen einen großen Raum ein. Obwohl nur ein Bruchteil der deutschen Mädchen ein Internat besucht, spielen Internate als Schauplätze eine große Rolle. Sie haben den Vorteil, dass die Kinder viele Konflikte unter sich ausmachen können. Pferdebücher sind der Inbegriff von Mädchenbüchern. Die Mädchen haben eine innige Beziehung zum Tier und können sich in ihrer Verantwortung für das Tier bewähren. Die vielen Personen, die auf einem Reiterhof zusammentreffen, geben Raum für Beziehungskonflikte. Die Umgebung von Reiterhöfen sowie Ausritte bieten eine Begründung für einen Aufenthalt in der Natur und Schauplätze für Abenteuer, die weniger dramatisch ausfallen als die in typischen Jungenbüchern. Mädchenbücher spiegeln wider, dass Mädchen in der heutigen Welt leichter als Jungen Freiräume finden, in denen ihre Träume angesiedelt werden können. Dies korrespondiert damit, dass Mädchen die derzeitigen Kindheitsvorstellungen von Erwachsenen eher als ihnen gemäß empfinden und im Bildungssystem erfolgreicher sind als Jungen.

Generationen von Jungen verschlangen die Bücher von Karl May. Geschrieben wurden sie im ausgehenden 19. Jahrhundert für eine Gesellschaft, die gerade ihre nationale Einheit gefunden hatte und sich bewusst war, dass der Westen mit seinen Werten auch noch den letzten Winkel der Erde dominierte. Die Bücher von Karl May spielen im Wilden Westen der USA, in China oder im Osmanischen Reich, dort, wo die Welt noch ungeordnet war. Stets kämpft eine Reihe edler Männer für die gute Sache, angeführt vom Ich-Erzähler, dem unfehlbaren Helden, der jede Situation meistert. Realistischerweise darf man annehmen, dass weniger das auch deutschtümelnde Pathos dieser Bücher die Ursache ist, dass sie jetzt kaum noch jugendliche Leser finden, als eher die Tatsache, dass sie auf den ersten hundert Seiten selten zur Sache kommen und umfangreiche Beschreibungen von Landschaft und Charakteren enthalten. Heutige Jugendliche sind harte Schnitte und ein schnelles Vorantreiben der Handlung im Film und in Computerspielen gewöhnt.

Denn an Pathos fehlt es heutigen erfolgreichen Jungenbüchern, den Fantasyromanen, nicht. Das Überwinden von Gefahren, die Treue unter Freunden und Verbündeten spielen eine große Rolle. Ebenso wie bei Karl May sind Gut und Böse klar erkennbar voneinander geschieden, wobei das Böse unter Einsatz des eigenen Lebens besiegt werden muss. Es hat sich eine eigene Phantasiewelt herauskristallisiert, die von verschiedenen Autoren genutzt wird, abgeleitet von dem Fantasyroman schlechthin: der „Herr der Ringe“-Trilogie von John Tolkien. In dieser Welt gibt es als Handelnde neben Menschen auch Elfen und Zwerge und andere Wesen mit magischen Fähigkeiten. Die Geschichten spielen abseits einer geordneten Zivilisation. Die Natur bietet Schauplätze zum Kämpfen, zum Verstecken und für idyllische Lager; sie kann sich den Handelnden mit feindlichen Wesen entgegenstellen oder unerwartet helfend Überlebensmöglichkeiten bieten. Festzuhalten ist, dass viele erfolgreiche Jungenbücher heute nicht in wirklichkeitsnahen Umgebungen angesiedelt sind. Haben typische Jungenträume keinen Raum in der modernen Wirklichkeit? Vielleicht ist dies auch ein Grund, dass Jungen im derzeitigen Bildungssystem schlechter abschneiden.

Kinder beiderlei Geschlechts sind neugierig. Für Kinder ist die ganze Welt voller Geheimnisse, die jene nach und nach preisgibt. Ein Geheimnis zu lüften ist mit positiven Gefühlen verbunden, mit Spannung, Atemlosigkeit, Erregung, mit dem Gefühl, in einer Sache aufzugehen und den Rest der Welt um sich zu vergessen. Die positiven Gefühle beim Lüften von Geheimnissen, der Neugiertrieb bei Kindern ist die von der Evolution zur Verfügung gestellte Lernhilfe für Kinder, ohne die wir Menschen als Art nicht überleben könnten. „Verstecken“ und „Suchen“ ist ein Spiel, das bereits Kleinstkinder fasziniert. Alle Krimis bauen darauf auf, dass der Held, die Heldin oder eine Gruppe von Helden ein Geheimnis aufdecken. Aber auch fremde Welten, wie sie in historischen Romanen für Kinder vorkommen, oder Phantasiewelten sind geheimnisvoll und packen die kindlichen Leser, weil das Verhalten der Umwelt oder der Personen aus dem bisherigen Erfahrungshintergrund nicht erklärlich ist. Bekannte Beispiele sind „Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer“ von Michael Ende, Otfried Preußlers „Räuber Hotzenplotz“ und „Krabat“, von Cornelia Funke „Drachenreiter“, die bereits erwähnte „Tintenherz“-Trilogie sowie viele andere  Bücher – und natürlich aus dem englischsprachigen Bereich die „Harry Potter“-Reihe von Joanne K. Rowling. Auch die wahrscheinlich erfolgreichste Kinderbuchschriftstellerin überhaupt, Astrid Lindgren, hat mit „Ronja Räubertochter“ eine Welt geschaffen, die abseits der Erfahrung von Kindern spielt. Neben den Geheimnissen, die Phantasiewelten enthalten, haben sie den Vorteil, dass Kinder oder die Heldin, der Held, mit denen sich die Kinder identifizieren, eine machtvollere Rolle haben, als Kinder sie in der realen Welt einnehmen.

Aber die Gegenwelt in den „Harry-Potter“-Bänden oder in der „Tintenherz“-Trilogie begeistert nicht nur Kinder. Phantasiewelten sind nicht nur bei Kindern und Jugendlichen, sondern auch bei Erwachsenen beliebt, wie der Hype um die „Herr-der-Ringe“-Filme zeigte. Einfachheit, Überschaubarkeit, Selbstversorgung, Naturnähe, persönliche Beziehungen statt Anonymität, einfache Einteilungen in Gut und Böse, religiös-magische Weltdeutungen, die über dem modernen Effizienzdenken stehen: diese Motive finden sich nicht nur in Kinderbüchern immer wieder. Der imaginäre Aufbau einer Gegenwelt begleitet die Moderne seit ihren Anfängen im 19. Jahrhundert. Zivilisationsflucht und damit Kritik der Moderne war schon immer ein Kennzeichen moderner Literatur. Besonders in der Romantik wurden Gegenwelten zur hässlichen, effizienzbedachten, fortschrittsliebenden damaligen Gegenwart aufgebaut. Phantasie, zu Zeiten der Romantik gefeiert, wird auch heute von vielen Pädagogen als Qualitätskriterium für Kinderliteratur angesehen. Dennoch haftet ihr etwas Weltfremdes an, wird sie nur auf dem Boden der Literatur oder im Kunstunterricht gewünscht. Denn wir alle profitieren ja von der modernen Welt. Und diese ist auf Effizienz ausgerichtet, sodass für kindliche Phantasien eben nur zu genau festgelegten Stunden in genau festgelegter Umgebung Zeit ist. Sind phantastische Gegenwelten im Kinderbuch ein Ersatz für nicht mehr vorhandene Freiräume in der modernen Welt?

Interessanterweise werden auch Bücher, die gar keine phantastischen Umgebungen präsentieren, mit dem Vorwurf konfrontiert, weltfremde Harmonie zu präsentieren. Es ist die Rede von „Wir Kinder aus Bullerbü“ und „Ferien auf Saltkrokan“ von Astrid Lindgren. Viele Kinder, vor allem Mädchen, lieben diese Bücher, weil sich in diesem Buch eine ideale Spielwelt auftut. Bullerbü, ein winziges Bauerndorf im Schweden der zwanziger Jahre, und Saltkrokan, eine Schäreninsel in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts, sind überschaubar, die Menschen sind freundlich, für Kinder gibt es tausend und eine Möglichkeit, kreativ zu spielen. Die Menschen in Bullerbü leben von dem, was sie selbst erzeugen. Tiere sind ein selbstverständlicher Bestandteil des Alltags.

Bevor man diese Bücher aber als zwar wunderschöne, aber weltfremde Idyllen abtut, sollten Erwachsene sie noch einmal lesen und ihr Urteil nicht nur auf den (schönen) Erinnerungen an die Lektüre in der eigenen Kindheit aufbauen. Als Erwachsener liest man plötzlich weniger Harmonie heraus. Ja, man könnte die Geschichten aus Bullerbü durchaus umschreiben zu einem sozialkritischen Buch, über ein Kinderleben, das heutigen Kindern nicht zugemutet werden kann. Jeden Tag müssen die Kinder – zum Glück sind sie hier in einer Kindergruppe, aber was wäre, wenn sie allein wären? – den  kilometerweiten Weg zur Schule laufen. Im einzigen Haus unterwegs lebt ein gewalttätiger und alkoholkranker Schuster, zu dem die Kinder häufig geschickt werden, um Schuhe flicken zu lassen. Im Winter werden die Kinder von der Lehrerin, wenn auch schlechten Gewissens, in den Sturm geschickt. Nein, die Eltern holen die Kinder nicht von der Schule ab. Immerhin kommen sie ihnen mit dem Schneepflug entgegen.

Harte Mitarbeit auf dem Hof gibt es auch. Müssen die Kinder nicht nachmittags den weiten Weg ins Dorf noch einmal machen zum Einkaufen? Die Kinder müssen drei Tage im Frühjahr Rüben verziehen. Nur wer auf dem Land groß geworden ist, weiß, was das bedeutet. Zum Verfüttern an die Kühe im Winter wurden früher Wasserrüben im zeitigen Frühjahr eingesät. Wochen später, wenn der Samen aufgegangen ist, also junge Pflänzchen viel zu dicht aus dem Boden schauen, müssen die überzähligen ausgezogen werden. Diese öde Arbeit auf einem kahlen Feld, vielleicht bei Nieselregen und Kälte, ist das Langweiligste, was man sich vorstellen kann; eine Feldreihe erscheint endlos. Die Kinder auf Bullerbü haben sich die Zeit mit Sprachspielen verkürzt. Aber nach heutigen Begriffen ist das Kinderarbeit, wie sie in der dritten Welt gang und gäbe ist und vom Westen angeprangert wird.

Spielen die Kinder aus Bullerbü denn harmonisch? Wenn man „Bullerbü“ als Erwachsener liest, kommen einem doch einige Bedenken! Ist nicht der Älteste der Angeber, der immer alles bestimmen möchte und meistens seine Spielideen durchsetzt? Die Kinder haben häufig Auseinandersetzungen, sie streiten sich. Es dauert manchmal lange, ehe überhaupt gespielt wird. Für heutige Erwachsene ist Kinderstreit anstrengend. Wie weit gehen die Kinder? Verletzen sie sich im Streit? Geht etwas kaputt? Was denken die anderen von meinem Kind? Vor allem aber interpretieren Erwachsene Kinderstreit in dem Sinne, wie sie selbst Konflikte austragen. Wenn Erwachsene streiten und dabei laut werden, ist das Maß schon ziemlich voll, und die Folgen der Wut sind nicht nach fünf Minuten vergessen.

Und wie empfinden die kindlichen Leser das? Als normal. Die Auseinandersetzung mit anderen Kindern gehört zum Leben dazu. Aufwallende Gefühle von Neid, Wut, Missgunst, Sich-unterlegen-Fühlen, Empörung, Angst, aber auch Freude und überschäumende Fröhlichkeit sind kurz und heftig. Sie werden, je jünger das Kind ist, um so direkter geäußert und schnell wieder vergessen. Was in der Erinnerung überwiegt, ist die Freude am gemeinsamen Spiel, an Entdeckungen und kleinen Abenteuern. Auf Saltkrokan ist die Kindergruppe nicht so geschlossen, wie man es aus der Erinnerung meint. Stina, die Jüngste, ist oft ausgeschlossen, weil sie zu klein ist. Sie hätte gern so einen schlauen Hund, wie Tjorven ihn hat. Sie hat aber nur ein Lamm, das als Spielkamerad nicht so vielfältig einsetzbar ist wie ein Hund. Infolgedessen hat sie auch einen niedrigeren Status in der Kindergruppe. Auch Tjorven und Pelle spielen durchaus nicht so harmonisch, wie man es in Erinnerung hat. Jedes Kind hat seine Eigenheiten, fühlt sich mal beleidigt oder ausgeschlossen oder sucht bewusst das Alleinsein.

Wer als Erwachsener „Bullerbü“ und „Saltkrokan“ liest, bei dem kommt manchmal das Gefühl von Langeweile auf. Ist es denn wirklich so spannend, dass die Kinder mit dem Boot auf den kleinen See fahren? Wo ist der Spannungsbogen, wenn die Kinder allein in der Scheune übernachten? Oder es regen sich Gefühle des Unbehagens. Pelle ist schon wieder allein im Wald? Ist sein Sozialverhalten nicht gut genug, dass er es nicht die ganze Zeit mit den Anderen aushält? Die arme Stina, sie hat anscheinend eine alleinerziehende Mutter, die froh ist, wenn das Mädchen im Sommer bei ihrem Großvater ist. Da können die anderen Kinder sie doch mitspielen lassen!

Vielleicht entwickelt sich bei den erwachsenen Lesern auch die befreiende Erkenntnis, dass sie diese Bücher als Kind geliebt haben und sie unbedingt auch so spielen wollten. Vielleicht erinnert sich der Leser und die Leserin auch daran, dass sie selbst durch andere Kinder ausgeschlossen wurden, dass das aber nicht so schlimm war. Ebenso konnte der Leser oder die Leserin es als Kind durchaus mit dem Gewissen vereinbaren, andere Kinder auszuschließen, sie zu beschimpfen oder zu beleidigen. Weltfremd ist nicht „Bullerbü“, sondern die Annahme, harmonisches Kinderspiel komme ohne Auseinandersetzungen und ohne negative Gefühle aus. Kinderspiel trainiert das „wirkliche Leben“, das Lösen von Konflikten, das Einüben von Kompromissen als Voraussetzung für gelungenes Miteinander.

Es scheint selbstverständlich zu sein, dass Kinder in Kinderbüchern eine aktive Rolle haben. Romane für Erwachsene handeln ja auch von den Aktivitäten von Erwachsenen. Nur gibt es eine Diskrepanz zwischen der Rolle von Kindern in der modernen Welt und der der Erwachsenen. Jeder Erwachsene muss sein Leben selbstständig organisieren und übernimmt häufig noch Verantwortung für andere, ob im Privatleben oder im Beruf. Er oder sie hat Gestaltungsspielraum; Kinder erleben sich als abhängig von Erwachsenen. Besonders im modernen Leben gibt es kaum noch Möglichkeiten für Kinder, unabhängig von Erwachsenen zu gestalten. Ob als wohlmeinende Pädagogen, als genervte Bezugspersonen oder als anonyme Stadtplaner schränken Erwachsene den Freiraum für Kinder immer weiter ein. Ein Blick auf das, was in erfolgreichen Kinderbüchern nicht thematisiert wird, ist durchaus erhellend: Obwohl Kinder die Geborgenheit durch ihre Eltern mehr als alles andere benötigen, wird dies in Büchern eher selten thematisiert; sie wird als selbstverständlich vorausgesetzt. Die Beziehung zu den Eltern steht so gut wie nie im Vordergrund, oft aber die Suche nach Eltern, wenn diese fehlen. Die Inhalte von pädagogischen Angeboten, seien es der Schulunterricht, Sportangebote oder Aktionen wie der museumspädagogische Rundgang durch ein Schloss kommen nicht vor. Nur die Pausen oder der Schulweg dienen als Setting, in dem etwas „passiert“. Medienkonsum wird höchstens erwähnt, aber dies auch nur selten, und schon gar nicht seitenlang detailliert geschildert. Leistungen, die Eltern erbringen, wie die Autofahrt zur Schule, werden nicht thematisiert. Sie sind als Gelegenheit für „Erlebnisse“ nicht relevant. Im Gegenteil erwachsen sogar Handlungen daraus, dass verwöhnte und überbehütete Kinder im Verlauf des Buches gezwungen sind, alte Bequemlichkeiten und Egoismen abzulegen, um zu einer Gruppe dazugehören zu können. Auch hier stößt man auf die Präferenz für das aktive Tun. Wenn man den Tagesablauf eines heutigen Kindes zugrundelegt, mit vier Stunden Medienkonsum und acht Stunden Schule, bleibt wenig Zeit für eigene Erlebnisse, die es wert sind, mitgeteilt zu werden.

So kann man die „Harry-Potter“-Bände nicht nur als eindrucksvolle Imagination von Joanne K. Rowling verstehen, sondern als eine Gegenwelt zur realen Schulwelt. Vielleicht bietet das normale Schulleben in Großbritannien mit Ganztagsschule, eingeschränkter Mobilität von Kindern im Alltag, Fast Food und Medienkonsum so wenig Gelegenheit zur Aktivität, dass spannende Kinderbücher mit Bezug zum realen Leben nicht denkbar sind. Kinderbücher, die zwar nicht die Verkaufslisten anführen und wohl eher von Erwachsenen für Kinder in wohlmeinender Absicht gekauft werden, behandeln Problemlagen, in denen Kinder und ihre Familien sich befinden können. Es geht um Scheidung, Arbeitslosigkeit, Umzug, Gewalt in der Familie, die Mitgliedschaft in Sekten, sexuellen Missbrauch, Krankheit, Drogen oder Tod. Diese Bücher sind wichtig und tragen dazu bei, dass Kinder Verständnis für diese Probleme entwickeln, sie vielleicht, wenn sie selbst betroffen sind, besser einordnen und sich mit ihren Bedürfnissen geeignet artikulieren können. Die Handlungen dieser Bücher spielen auf dem harten Boden der Realität. Häufig geht es um problematische Erwachsene und Kinder als Opfer. Aber sind dies die letzten Abenteuer, die Kinder und Jugendliche in einem einigermaßen realistischen Setting erleben können? Überspitzt gefragt: Repräsentieren durchgeknallte Erwachsene, die ihre Selbstverwirklichung betreiben, ihren Platz in der Unüberschaubarkeit der modernen Welt suchen und deshalb den ebenfalls ihren Platz suchenden Kindern keinen Halt geben können, den letzten Dschungel, in denen sich heutige Kinder selbstständig bewähren müssen? Gibt es im globalen Dorf keine Rückzugsgebiete mehr, in denen Kinder „Abenteuer“ erleben können, um dann abends wieder in die Geborgenheit der Familie zurückzukehren? Haben Kinder und Jugendliche noch Chancen, sich in ihrem realen Umfeld zu bewähren, zum Beispiel im freien Spiel mit anderen Kindern oder beim selbstständigen Umgang mit der Welt der Erwachsenen? Oder fehlen Kindern „Spiel“-räume, in denen sie ganz konkret ohne ständige Kontrolle durch Erwachsene ihre Welten aufbauen, durch ihre Hände, durch ihr Herangehen an ihre Umwelt, Spielräume, in denen sie sich ihre Ziele stecken, ausprobieren, was funktioniert und was nicht, mit anderen Kindern oder allein ihre Träume umsetzen und Spaß dabei haben können?

Phantasie ist nicht nur eine Sache von vorzeigbaren Kunstwerken oder von Erwachsenen geschriebenen Büchern. Träume vom eigenen Haus können schon durch eine Bude mit ein paar Stöcken im Gebüsch verwirklicht werden, Träume vom Heldentum durch Rollenspiele mit Weglaufen, Verstecken und Raufen. In ihren Träumen geht es Kindern vor allem um Unabhängigkeit, Selbstständigkeit, das Durchstehen von Abenteuern, das Bewähren in Gefahr und das Aushalten von schwierigen Situationen und natürlich um Geheimnisse. Bücher erlauben Fluchten aus der Wirklichkeit, und sie erhellen diese Wirklichkeit, wenden sie um und lassen sie besser verstehen. Aber die Wirklichkeit selbst muss Kindern auch Raum lassen, eigene Vorstellungen zu verwirklichen.

Die vielen rosagekleideten Prinzessinnen und modisch durchgestylten Prinzen, zum Teil schon mit Bauchansatz auch in bürgerlichen Schichten, die zur Schule und wohldosiert zu Freunden gefahren, in pädagogische „Angebote“ gesteckt werden und ansonsten im eigenen, mit viel Spielzeug versehenen Zimmer vor dem Computer hocken und die hohen Leistungserwartungen ihrer Eltern erfüllen müssen, wollen wahrscheinlich auch aktiv sein. Wenn sie das nicht in ihrer Kindheit dürfen, was passiert dann? Werden sie in der Lage sein, kreativ die Anforderungen der Zukunft zu erfüllen? Denn diese sind noch höher als die an die jetzige Generation gestellten: Wohlstand für alle, trotz Klimawandel, Ressourcenmangel und ständig steigender Weltbevölkerung. Oder werden die heutigen Kinder in Depression und Aggression flüchten oder als Vierzigjährige ausbrechen, um in Griechenland oder Mecklenburg-Vorpommern Schafe zu hüten?

Und die Protagonisten des eingangs erwähnten „So lebe ich jetzt“? Das Buch behandelt die Entwicklung der Heldin von der auf sich selbst bezogenen Magersüchtigen zu einer Jugendlichen, die in den Unmenschlichkeiten des Krieges erwachsen werden muss und in extremen Situationen Verantwortung für andere übernimmt. Sie und ihre Verwandten leben nach dem Krieg als junge Erwachsene in einer unwirtlichen Welt, zurückgezogen auf ihrem überschaubaren Bauernhof – als Selbstversorger.

Dr. Christiane Richard-Elsner ist Mitglied im ABA-Fachbeirat.

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Von Siegfried Kühbauer

1. Privatisierung – eine Form der „Enteignung“ öffentlichen Vermögens?

Nach Art. 20 Grundgesetz ist die Bundesrepublik Deutschland ein demokratischer und sozialer Rechtsstaat. Für die verfassungsgebende Versammlung war es noch unverzichtbar, dass sozialer Ausgleich und Demokratie eine Einheit bilden. Inzwischen werden Milliardensummen für das marode Finanzsystem zur  Verfügung gestellt. Für Wirtschaftshilfen und Steuergeschenke gibt es unvorstellbare Beträge. Gleichzeitig gibt es immer weniger Vollzeitarbeitsplätze, die Kommunen sind pleite oder verschuldet, und vielen BürgerInnen jeden Alters fehlt es am Nötigsten.

Seit ca. 25 Jahren rollt eine Privatisierungswelle um die Erde. Nichts scheint sie aufzuhalten. Begründet wird sie immer mit dem gleichen Argument. Die öffentlichen Kassen sind leer. Dies aber ist keine Folge einer Naturkatastrophe oder gar der Globalisierung. Die Kassen sind geleert worden durch eine gezielte Politik der Steuersenkung zugunsten des Kapitals und der Reichen. In den vergangenen zwölf Jahren wurden die Steuern kräftig gesenkt. Nach Untersuchungen des Instituts für Makroökonomie und Konjunkturforschung (IMK) hat dies mehr zum Staatsdefizit beigetragen als die Ausgabenentwicklung. Würden heute noch die Steuergesetze von 1998 gelten, würden Bund, Länder und Gemeinden in diesem Jahr über 51 Milliarden Euro mehr an Steuern einnehmen. Die inzwischen eingetretene verfassungswidrige Vermögensverteilung in unserem Land enthält explosiven politischen Sprengstoff. Dies zeigt nicht zuletzt die Qualität der momentan geführten öffentlichen Auseinandersetzung um soziale und kulturelle Integrationspolitik.

Ist die Pleite der „öffentlichen Hände“ erst einmal vollzogen, ist das die Gelegenheit für den Verkauf öffentlicher Unternehmen oder die Übertragung öffentlicher Dienstleistung an Private. Nach der Inszenierung der Politik der leeren Kassen müssen diese jetzt selbstverständlich „entlastet“ werden.

2. Meinungsführung durch Henkel und Esel

Seit Ende der 80er Jahre dominierte der damalige BDI-Chef Hans-Olaf Henkel jede von ihm als wichtig erachtete Talkshow, um Anhänger zu sammeln und der marktradikalen Heilslehre zum Sieg zu verhelfen. Er hatte Erfolg. Politiker, Wirtschaftswissenschaftler und Journalisten standen für entsprechende Belohnung Spalier. Von allen Seiten dröhnte es: Viel mehr Markt, viel weniger Staat. Die unverzügliche Umsetzung sollte den bevorstehenden Abstieg der Nation aufhalten. Die in unserer Verfassung verankerten persönlichen und kollektiven Grund- und Freiheitsrechte, wie Koalitionsfreiheit und deren vertragliche Sicherungen, menschenwürdige Arbeits- und Lebensbedingungen, würdiges Altern und Schutz gegen Arbeitslosigkeit und Krankheit, gerieten in Misskredit.

Kritiker, die zu mehr Gerechtigkeit, besserer Bildung, höherer Binnennachfrage und Abbau der Kluft zwischen Arm und Reich rieten, wurden diskriminiert. Sie galten als Bedenkenträger, Besitzstandswahrer, Sozialromantiker und Schmarotzer – also als die ideellen Gesamtgewerkschafter.

Jüngster Höhepunkt dieser Diskriminierungskampagne ist die hoch intellektuelle Bemerkung von der „spätrömischen Dekadenz“. Die deutlichste Korrektur haben wir dem inzwischen durch Helmut Kohl zum „Herz-Jesu-Marxisten“ geadelten Heiner Geißler zu verdanken: „Kaiser Caligula hat einen Esel zum Konsul ernannt. Insofern stimmt Westerwelles Vergleich: Vor 100 Tagen ist ein Esel Bundesaußenminister geworden“ (Welt Online, 12. Februar 2010).

Heiner Geißler hat sich mit dem Esel ein wenig vergaloppiert. Incitatus war wohl Caligulas bestes Pferd im Stall. Das konnte Heiner Geißler mit Verlaub von Westerwelle weder sagen noch denken. Von daher ist ihm in diesem Zusammenhang der Vergleich mit dem Esel zu verzeihen.

3. Privatisierung in Berlin durch die Expertenkommission Staatsaufgabenkritik

2001 hat die Expertenkommission (Scholz-Kommission) ihren Abschlussbericht vorgelegt. Versprochen wurde u. a. eine Verwaltungssanierung und –modernisierung, Beschleunigung von Geschäftsabläufen und Bürokratieabbau. Jeder Mensch mit Arbeits- und Lebenserfahrung weiß, wie wenig dies zumindest beim Bürokratieabbau gelungen ist. Die Staatskanzlei im Land Brandenburg bringt es auf den Punkt: „Bürokratieabbau ist als Projekt bislang gescheitert!“ Was bleibt ist die Privatisierung.

Umfangreiche Privatisierungen werden als Trennlinie zwischen öffentlichem und privatem Sektor im Bilde des „kooperativen Sozialstaats“ beschrieben. Die „Einsparpotenziale“ sollten sich bis zum Jahr 2006 im „dreistelligen Millionen-€-Betrag“ bewegen. Eine allgemeine Bewertung soll uns hier erspart werden. Wir alle kennen die Folgen des massiven Stellenabbaus in nahezu allen Lebens- und Dienstleistungsbereichen.

4. Freie Träger als Leiharbeitsfirmen des öffentlichen Dienstes

Die Mütter und Väter des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG/SGB VIII) hatten hohe Ansprüche. Nach einer ca. 30 Jahre dauernden Reformdiskussion sollte ein modernes Leistungsgesetz für die Kinder und Jugendlichen unseres Landes verabschiedet werden, das den hohen sozialstaatlichen Ansprüchen unseres Grundgesetzes genügt. Vielfalt statt Konkurrenz, Fachlichkeit statt Stümperei, Gleichheit statt marktbestimmter Beliebigkeit waren u. a. Ansprüche an eine qualifizierte Bildungs- und Sozialplanung.

Die o. g. Marktschreier und die Politik der leeren Kassen haben inzwischen in der Realität dafür gesorgt, dass diese gesetzlichen Ansprüche nur noch eine untergeordnete Rolle spielen. Während die Spitzenrepräsentanten der Wohlfahrtsverbände nicht müde werden, die gesellschaftlichen Armutsverhältnisse und deren Auswirkungen zu bemängeln, werden genau diese Verhältnisse – zumindest was die Arbeitsbedingungen anbelangt – unter ihrer Verantwortung geduldet und organisiert. Dabei ist die Maserati-Affäre nur die Spitze des Eisbergs.

Die aktuelle Untersuchung des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung (WZB) über den sogenannten „Dritten Sektor“ verdeutlicht, dass die starke Beschäftigungsentwicklung der gemeinnützigen Organisationen in den 1990er Jahren inzwischen stagniert und diese quantitative Stabilität mit deutlichen qualitativen und strukturellen Veränderungen einhergeht. Es zeigt sich ein überproportionaler Anstieg der Teilzeitbeschäftigung, eine exzessive Befristungspraxis und eine deutliche Verschiebung hin zu Ein-Euro-Jobs. Davon sind insbesondere Frauen betroffen, da sie mit 76 % (2008) den größten Anteil der Beschäftigten stellen. Mit dieser Entwicklung sind gleichzeitig eine massive Deregulierung des tariflichen Gesamtgefüges und der Abbau betrieblicher Mitbestimmungsmöglichkeiten zu beobachten.

Dieser Abbau sozialer Leistungen reicht der Bundesvereinigung der kommunalen Spitzenverbände, bestehend aus Deutscher Städtetag, Deutscher Landkreistag und Deutscher Städte- und Gemeindebund, noch nicht. In einem Schreiben vom 24. Februar 2010 mit dem sinnigen Betreff „Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe – Änderungsbedarf im SGB VIII“ an das Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend wird darauf hingewiesen, „dass das in § 4 SGB VIII verankerte Subsidiaritätsprinzip öffentlicher Maßnahmen gegenüber Angeboten der Freien Wohlfahrtspflege sich oftmals wettbewerbshemmend auswirke und kostengünstigere Angebotsstrukturen behindere. Wir bitten zu prüfen, ob dies noch zeitgemäß ist oder ob nicht vielmehr den Jugendämtern die Möglichkeit eingeräumt werden soll, sich ebenfalls an wirtschaftlichen Gesichtspunkten orientieren zu können“.

5. Privatisierung durch das Berliner „Leitbild Jugendamt“

Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Scholz-Kommission haben sich die zuständige Senatsverwaltung und die Berliner Jugendämter im Jahr 2003 auf ein Berliner „Leitbild Jugendamt“ verständigt. Dieses Jugendamt soll sich auf die „Kernaufgaben der Planung, Gewährleistung und Steuerung“ konzentrieren. Die gesetzlich vorgeschriebenen Leistungen sollen dabei weniger durch eigene Leistungserbringung erfüllt werden, sondern durch Leistungen Freier Träger. Wesentliche Kriterien für die Ausgliederung einer Aufgabe sollen dabei vor allem „Qualitäts-, Effektivitäts- und/oder Wirtschaftlichkeitskriterien“ sein. Einig waren sich Senatsverwaltung und Jugendämter, dass das zukünftige Jugendamt seinen Charakter als „kompetente sozialpädagogisch geführte Fachbehörde“ behalten soll. Dabei soll es zu den zwingenden Aufgaben des Jugendamtes gehören, „die rechtlichen Rahmenbedingungen und qualitativen Standards im Leistungsangebot der Jugendhilfe zu gewährleisten“. Für Eingeweihte ist es aber ein offenes Geheimnis, dass inzwischen selbst bei Kernaufgaben der Jugendhilfe die gesetzlich geforderte Gewährleistungsverpflichtung von keinem der Berliner Jugendämter erfüllt wird.

6. Privatisierung der Berliner Jugendarbeit durch Steria Mummert Consulting

Zunächst ist es erstaunlich, dass eine Behörde, zu deren Kernaufgabe die Planung, Gewährleistung und Steuerung gehört, eine Beraterfirma braucht, um die Struktur dieser Behörde zu organisieren. Doch eventuell geht es darum gar nicht. Am Beispiel der Jugendarbeit verdeutlicht sich das wahre Anliegen.

In dem Gutachten von Steria Mummert wird zwar festgestellt, dass Jugendarbeit zu den Kernaufgaben der Kinder- und Jugendhilfe gehört und dass es für die Durchführung der daraus resultierenden Aufgaben eine „objektive Rechtsverpflichtung“ gibt. Gleichzeitig wird aber ohne fachliche Begründung darauf hingewiesen, dass die Vorhaltung eigener Angebote der Jugendarbeit nicht zu den Kernaufgaben des Jugendamtes zählt. Der Betrieb von Einrichtungen sowie die Durchführung von Projekten stellt nach Ansicht von Steria Mummert eine „voll übertragbare Aufgabe“ dar. Begründet wird dies mit der Einsicht, „dass die Beibehaltung solcher operativen Tätigkeiten zum Zwecke des Erhalts eines praktischen Erfahrungswissens oder zur Sicherstellung spezieller Leistungsangebote weder zwingend notwendig noch grundsätzlich ausgeschlossen ist“. Dies ist wahrscheinlich einer der Sätze, die den bekannten Kabarettisten Volker Pispers (*) zu der Aussage animiert haben: „Kennen Sie doch, Unternehmensberater – Eunuchen, sie wissen wie man’s macht“.

Als Beweis dafür, dass in Berlin von der Verfügbarkeit einer ausreichenden Anzahl freier Träger ausgegangen werden kann, die ein qualitativ hochwertiges Angebot realisieren und die Trägerpluralität sichern können, wird der nicht in die Untersuchung einbezogene Berliner Bezirk Lichtenberg herangezogen. Denn dieser hätte bereits 17 von 20 öffentlichen Jugendfreizeiteinrichtungen an freie Träger übertragen. Dabei wird wie selbstverständlich kein Wort über die Einhaltung der eigentlich in Berlin geltenden quantitativen und qualitativen Standards verloren. Für die „Qualitätssicherung“ reicht es, wenn man möglichst viele öffentliche Einrichtungen überträgt und es dadurch „billiger“ wird.

Doch was bedeutet objektive Rechtsverpflichtung und Gewährleistungspflicht für das jeweils zuständige Jugendamt? Die im KJHG/SGB VIII geforderte Gewährleistungspflicht dient der Wahrnehmung der strukturellen und individuellen Gesamtverantwortung. „Die zur Aufgabenerfüllung notwendigen Einrichtungen, Dienste und Veranstaltungen müssen nicht nur zur Verfügung stehen, sondern eine bestimmte Normqualität erfüllen. Sechs Faktoren bestimmen diese Qualität: erstens müssen sie geeignet, zweitens in erforderlicher Zahl, drittens in ausreichender Personalausstattung, viertens in ausreichender Finanzausstattung, fünftens in pluraler Breite und sechstens rechtzeitig zur Verfügung stehen. Wird diese Normqualität nicht erbracht, ist die Gewährleistungspflicht nicht erfüllt“ (Prof. Peter-Christian Kunkel).

Für Steria Mummert hat diese gesetzlich geforderte Normqualität offensichtlich keinerlei Bedeutung. Ähnliche Schwierigkeiten haben sie auch mit dem im § 45 AG KJHG geforderten mindestens 10 %-Anteil der Gesamtjugendhilfe für die Jugendarbeit. „Im Sinne der Planungssicherheit ist diese prozentuale Bemessung ungeeignet.“ Endlich wissen wir, weshalb kein Berliner Bezirk diese gesetzliche Verpflichtung erfüllt. Die Planungssicherheit stößt bei der Prozentrechnung an ihre Grenzen. Vorgeschlagen wird von den Unternehmensberatern stattdessen die Bemessung des Budgets der Jugendförderung nach der Zahl der Kinder und Jugendlichen im Bezirk, „z. B. x € pro 1.000 junge Menschen zwischen 12 und 21 Jahren“. Das Beispiel ist erstaunlich, denn bisher müssen junge Menschen zwischen 6 und 25 Jahren gefördert werden.

Ebenso interessant ist der Vorschlag, dass bei der Finanzierung der Jugendarbeit keine „soziostrukturelle Gewichtung“ vorgenommen werden müsse, weil sich allgemeine Jugendarbeit an alle jungen Menschen richte. Dabei wurde offensichtlich übersehen, dass nach § 80 Abs. 2 S. 3 KJHG/SGB VIII Einrichtungen und Dienste so geplant werden sollen, dass „insbesondere junge Menschen und Familien in gefährdeten Lebens- und Wohnbereichen besonders gefördert werden“.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass das Gutachten von Steria Mummert im Bereich der Jugendarbeit mehr der Rechtfertigung von Missständen als der Förderung junger Menschen dient.

Siegfried Kühbauer, beschäftigt auf der Weddinger Kinderfarm in Berlin, ist ver.di-Mitglied, Diplomsozialpädagoge und Diplomsoziologe. Info Weddinger Kinderfarm: www.sparrplatz-quartier.de/Weddinger-Kinderfarm-e-V.126.0.html

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Fußnote

(*) Das hörens- und sehenswerte Zitat ist einem Beitrag von Volker Pispers auf „You Tube“ aus dem Jahr 2004 entnommen: „Berufsgruppen, die diese Welt nicht braucht“.

Anmerkung der NAGEL-Redaktion: Bei dem Beitrag handelt es sich um einen Vortrag, den Siegfried Kühbauer am 20. September 2010 bei der Fachgruppe Sozialarbeit der ver.di Berlin gehalten hat. Wir bedanken uns bei Siegfried Kühbauer und der ver.di für die freundliche Genehmigung, ihn hier verwenden zu dürfen.

November 2010

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Von Ulla Keienburg

„Eigentlich kann ich nicht meckern!“, sagte ich mitunter, nachdem ich mal wieder etwas durchgekämpft hatte. Seit mein Sohn vor genau 28 Jahren auf die Welt kam, sind Behörden und Organisationen bis heute eine echte Herausforderung. Was hatte ich zuvor mit Sozialamt, Versorgungsamt, Frühförderstellen, Sozialen Hilfsdiensten, Familienkassen und Pflegekassen zu tun? Als ein Mittelschichts- und Bildungsbürgerkind: NICHTS. Rein gar nichts.

Sehr schnell wurde das Antreten am Amt, das Vorsprechen, das Erklären, das Auflisten zur Routine. Anträge hier, Bestimmungen dort, Nachteilsausgleich, Bescheinigungen. Steuerberater, Sozialarbeiter, Arbeitsamtsangestellte, Jugendamtsmitarbeiterin, Chefs, Arbeitgeber hatten für meine Anliegen jeweils nur eine Ansage: „Das hatten wir so noch nicht!“ Meine Antwort war immer die gleiche: „Dann wird es Zeit!“

Ich nahm nicht hin, dass mein Sohn in einen „Sonderkindergarten“ sollte. Ich ersparte ihm die organisierte „Frühförderung“ und wollte keine vermeidbare „Besonderung“. Was ich aber gern für ihn wollte: Alles, was jedes andere, auch nicht behinderte, Kind angeboten bekam. Das sollte sich schnell als ein Marathon herausstellen – wenn die Streckenbezeichnung überhaupt passt, um die auszuhaltenden Anstrengungen, Respektlosigkeiten und Kränkungen zu beschreiben, die ich mir und uns damit eingehandelt habe.

An dem Tag, als „WIR“ mit der Diagnose „Downsyndrom“ etikettiert wurden, entschied ich, ihn nicht therapieren zu lassen. Die Chance sollte er bekommen, MIT mir, meiner Familie und Freunden, Erwachsenen wie Kindern zu lernen, zu erfahren, zu erproben, zu entwickeln, was heute „Soziale Kompetenz“ genannt wird.

Wie hätte er lernen sollen auszuhandeln, Rücksicht zu nehmen, Geduld zu haben, ggf. zurückzustecken, zu helfen, sich zu engagieren, gemeinsam etwas zu planen, zu bewerkstelligen, außer im Kontakt mit anderen Kindern und Erwachsenen? Therapie erschien mir zu „individuell“ und nicht sehr förderlich. Wenn mir die Therapeuten predigten, wie wichtig ihre Interventionen seien, sah ich schon einen Angepassten vor mir, der aus ihm zu werden drohte: Ausschließlich „behandelt“ – und damit „auf Spur gebracht“ – und stellte mir sein Leben vor: einsam, gebeugt und mit erlerntem Anspruch auf Besonderung. So entschied ich, alles daranzusetzen, ihn in einem „ganz normalen“ Kontext groß werden zu lassen. Für ihn war schon normal, ohne Vater groß zu werden. An Geschwister war also nicht zu denken. So landete er, dank für Neues offener Menschen, in einem Regelkindergarten – erst in der Nähe von Flensburg, später in Dortmund.

Er liebte die Kita und die Erzieherinnen – und die Kinder haben einander geliebt und gefordert, geärgert und besänftigt, gestritten und geschützt – er hatte dort das pralle Leben. Die Kinder agierten unreflektiert und respektierten seine Grenzen – und er die ihren. Und wenn mal nicht – dann gab es halt Krach und sie hatten zusammen etwas Neues gelernt. Welch ein Wunder. Und alle hielten das für normal.

Das Land spendierte jeweils eine zusätzliche Stelle zwecks Förderung – und wir vereinbarten , dass sie ihn in Ruhe lassen und somit die gewonnene Zusatzkraft im Kita-Alltag aufgehen konnte.

Ich habe ihn mitgenommen auf Demonstrationen gegen Atomkraft, Kürzungen bei der Bildung, habe mit ihm für Integration gekämpft, bin mit ihm Motorrad gefahren; er war mit in der Sauna, auf dem Sportplatz, zum Surfen, zum Tanzen und im Sonntags-Familien-Konzert. Letzteres führte zu größten Protesten, an mich gerichtet. Motto: Was hat ein behindertes Kind in einem klassischen Konzert zu suchen? Alles lebend überstanden! Er wusste früh, welche Arbeit im Haushalt anfällt, hat auch seine Aufgaben darin bekommen und erledigt. Nicht immer freiwillig – das aber fand ich normal. Die Polizisten waren unsere Freunde. Sie warteten auch keine 24 Stunden, wenn ich verzweifelt anrief, um mitzuteilen, dass er mal wieder auf eigene Faust unterwegs war und auf seinen Streifzügen nicht zu finden war.

Er hat extrem von seinen Erkundungstouren profitiert. Das habe ich zwar in dem Moment nicht so empfunden – aber im Rückblick …

Das Drama mit der Schulzeit erspare ich dem geneigten Leser. Als Fazit: Wir haben es überstanden!!! Mit viel Krach und Auseinandersetzungen, die nicht immer das Ziel hatten, sich wieder zusammenzusetzen, zumindest nicht von beiden Seiten. Irgendwann war sie einfach vorbei – die Pflichtzeit in der Abrichtungsanstalt. 28 Jahre alt wird er heute. An diesem Tag bin ich immer wieder etwas melancholisch. Aber auch stolz.

Als er 17 Jahre alt war, habe ich für die Lebenshilfe Zeitung einen Artikel geschrieben: „Wir haben zusammen Laufen gelernt – und jetzt geht jeder seiner Wege!“

Irgendwann bekam ich mal diese Geschichte geschenkt:

Vier Hände und ein Herz voll Liebe (von Erma Bombeck)

Haben Sie sich schon einmal Gedanken darüber gemacht, nach welchen Gesichtspunkten die Mütter dieser Kinder ausgewählt werden?

Ich stelle mir Gott vor, wie er über der Erde schwebt und sich die Werkzeuge der Arterhaltung mit größter Sorgfalt und Überlegung aussucht. Er beobachtet genau und diktiert dann seinen Engeln Anweisungen ins riesige Hauptbuch. Neumann, Lisa: Sohn. Schutzheiliger: Mathias. Förster, Ute: Tochter, Schutzheilige: Cäcilie, Bollman, Karola: Zwillinge. Schutzheiliger? Gebt ihr Gerhard, der ist es gewohnt, dass geflucht wird. Schließlich nennt er dem Engel einen Namen und sagt lächelnd: Ihr gebe ich ein Kind mit einer Behinderung. Der Engel wird neugierig: „Warum gerade ihr, oh Herr? Sie ist doch so glücklich.“ „Eben deswegen,“ sagt Gott lächelnd. „Kann ich einem behinderten Kind eine Mutter geben, die das Lachen nicht kennt? Das wäre grausam!“ „Aber hat sie denn die nötige Geduld?“, fragt der Engel. „Ich will nicht, dass sie zuviel Geduld hat, sonst ertrinkt sie in einem Meer von Selbstmitleid und Verzweiflung. Wenn der anfängliche Schock und Zorn erst abgeklungen sind, wird sie es tadellos schaffen. Ich hab sie heute beobachtet. Sie hat den Sinn für Selbstständigkeit und Unabhängigkeit, die bei Müttern so selten und so nötig sind. Verstehst du: Das Kind, das ich ihr schenken werde, wird in seiner eigenen Welt leben. Und sie muss es zwingen, in der ihren zu leben, das wird nicht leicht werden.“ „Aber, Herr, soviel ich weiß, glaubt sie nicht einmal an dich.“ Gott lächelt. „Das macht nichts, das bringe ich schon in Ordnung. Nein, sie ist hervorragend geeignet. Sie hat genügend Egoismus.“ Der Engel ringt nach Luft. „Egoismus? Ist das denn eine Tugend?“

Gott nickt. „Wenn sie sich nicht gelegentlich von dem Kind trennen kann, wird sie das alles nicht überstehen. Diese Frau ist es, die ich mit einem Kind beschenken werde, das besondere Hilfe braucht. Sie weiß es zwar noch nicht, aber sie ist zu beneiden. Nie wird sie ein gesprochenes Wort als etwas Selbstverständliches hinnehmen. Nie einen Schritt als etwas Alltägliches. Wenn ihr Kind zum ersten Mal Mama sagt, wird ihr klar sein, dass sie ein Wunder erlebt. Wenn sie ihrem blinden Kind einen Baum, einen Sonnenuntergang schildert, wird sie ihn so sehen, wie nur wenige Menschen meine Schöpfung sehen. Ich werde ihr erlauben, alles deutlich zu erkennen, was auch ich erkenne – Unwissenheit, Grausamkeit, Vorurteile –, und ich werde ihr erlauben, sich darüber zu erheben. Sie wird niemals allein sein. Ich werde bei ihr sein, jeden Tag ihres Lebens, jede einzelne Minute, wie sie meine Arbeit ebenso sicher tut, als sei sie hier neben mir.“ „Und was bekommt sie für einen Schutzheiligen?“ fragt der Engel mit gezückter Feder. Da lächelt Gott. „Ein Spiegel wird genügen.“

Ein solcher Spiegel war mein Sohn mir, ist er mir und wird er mir bleiben. Dafür bin ich dankbar und fühle mich nach wie vor „blessed“ … hört sich besser an als „gesegnet“.

Zum Geburtstag hat er sich von mir Tickets für ein Handballspiel der SG Flensburg-Handewitt gewünscht. „Eigentlich kann ich nicht meckern!“, denke ich wieder – schmunzelnd und stolz. Und danke von Herzen allen, die es normal fanden und finden, dass wir wohl beide besonders sind!

Erstveröffentlichung: Ulla Keienburgs’s Blog: Welcome to my Reality! 17. Oktober 2011. Wir danken Ulla Keienburg für die freundliche Genehmigung, den Text hier zu verwenden!

Ulla Keienburg über sich:

„In Hamburg befinden sich Office und Wohnsitz – mein Zuhause. Hamburg – meine Perle. Das Haupnest meiner Kleinfamilie.

Von hier aus toure ich durch die Welt – und erlebe sie: als Touristin, Counselor, Frau, Mutter, Freundin, Journalistin, Autorin oder Fotografin. Als Ulla begegne ich spannenden Menschen in faszinierenden Gegenden, lerne mit und von Weisen – großen und kleinen – und bin im Dialog mit Suchenden, halte die Eindrücke mitunter fest – in Bild und Wort – wohl wissend, dass kein Foto und kein Text die Tiefe, die Komplexität und die Emotionen des Erlebens wirklich wiedergeben kann.“

Und wir – der ABA Fachverband – möchten den einen oder anderen „Ausflug“ auf Ullas Seiten wärmstens empfehlen. Dank sozialer Netzwerke im Internet konnten wir uns kennenlernen.

Von Ulla Keienburg 

Die Diskussionen um Bildung bleiben bewegt. Kaum wieder am Schreibtisch, erinnere ich mich an einen Text, der nicht erst einmal publiziert wurde. Es scheint Erkenntnisse zu geben, die relativ unabhängig von der Zeit sind.

Beobachtete Bewegung – Bewegte Beobachtung – Grundsätzliche Überlegungen

Wenn Tränen tropfen, glauben wir, ein Mensch sei traurig. Das stimmt, statistisch gesehen, sicherlich auch. Doch haben wir diesen Menschen gefragt? Oder haben wir in unseren Biografien gelernt, etwas anzunehmen und auf der Basis dieser Annahmen zu (re-)agieren? „Ich habe gedacht, du hättest gedacht, ich hätte gedacht … Und deshalb habe ich …“ Wie oft verlieren wir uns in Erklärungen! Wer hat heute den Mut, hinzuschauen? Was könnten wir alles entdecken, Großes, Kleines, Wichtiges, wenn wir uns die Zeit nähmen, hinzuschauen, hinzuhören, hinzufühlen, zu fragen?

Kinder haben uns gegenüber einen riesigen Vorteil. Sie lernen viel schneller, sie verarbeiten zügiger, sie sind aufmerksamer, mutiger, neugieriger – wenn wir Großen sie lassen. Die Natur hat sich schon etwas dabei gedacht, wenn sie den Kindern in den ersten vier Jahren abverlangt – und gleichzeitig die psychischen und hirnphysiologischen Voraussetzungen dafür geschaffen hat –, so schnell und so viel wie möglich zu lernen, unter welchen Bedingungen auch immer.

Die Hirnforschung verifizierte in den letzten Jahren mit viel Aufwand, was Freud und Kollegen längst als Grundlage ihrer Betrachtung des Menschen und des Umgangs mit ihm verstanden. Die ersten Jahre sind die entscheidenden. Nun bekommen Psychoanalyse und Entwicklungspsychologie endlich die Wertschätzung, die sie schon lange verdient haben. Vertreterinnen und Vertreter dieser Disziplinen hatten bereits gewagt, „mindestens ein halbe Stunde am Tag das Gegenteil von dem zu denken als das, was in der Wissenschaft als gesichert gilt“, um Albert Einstein zu zitieren. Sie hatten gewagt, hinzuschauen, haben viele Menschen beobachtet, haben das ausführlich getan, haben sich davon bewegen lassen, haben erkannt und tun das heute ebenso.

Kinder lernen anders, schneller und mehr als wir Erwachsenen. Sie sind die Meister ihrer Lernprozesse, solange sie in Beziehung zu sich, zu den Menschen, zu den Dingen und zur Natur sind. Dann können sie nichts anderes als lernen. Nicht lernen geht nicht.

So haben Kinder seit Olims Zeiten gelernt, was sie sollen, nicht unbedingt, was sie wollen und hätten lernen können. Normen entstanden. Keiner weiß so recht, wie. Naturverhältnisse, Kulturen, Traditionen, politische Verhältnisse und ihnen entsprechende Menschenbilder waren es, die diese Normen beeinflussten.

Im vorletzten Jahrhundert bereits hatten Fröbel und Pestalozzi dafür plädiert, Kinder als aktive Mitgestalter ihrer Lernprozesse zu sehen, hatten erkannt, dass Kinder alles, was man ihnen beibringt, nicht mehr selbst lernen können. Später wurden Inhalte, Bewegungsformen, Regeln, Zeiten und Ziele festgelegt, aus denen fast jeder herausfallen muss, weil kaum ein lebendiger Mensch hineinpasst.

Angst vor Eigenständigkeit und Überraschendem hat Menschen im Bereich der Bildung und Betreuung verführt, zu regulierenden Maßnahmen zu greifen, anstatt die Lernprozesse, die Kinder durchlaufen, zu achten und sie zu steuern, indem sie Umwelten der Kinder zu Lernumwelten werden lassen. Andererseits: Der Mensch ist in seinem Berufsalltag einem hohen Maß an Fremdbestimmung ausgeliefert. Wie soll er, eingedenk dessen, gegenüber emotionalen und unkonventionellen Lernprozessen von Kindern offen sein?

Grundannahmen über Kinder

Die Psychomotorik z.B. geht davon aus, dass jeder Mensch sich jede Erfahrung merkt, dass sich jede Erfahrung in den Bewegungen niederschlägt, dass man selbst in späten Jahren zum Beispiel noch den Schmerz fühlt, den ein aufgeschlagenes Knie verursachte, eine Ohrfeige oder ein verschlucktes Apfelstück. Aber auch ein Streicheln, einen Gute-Nacht-Kuss. Der Körper speichert jede Erfahrung psychischer und physischer Natur.

Die Bewegung ist das Erste und Wichtigste, das Kinder entwickeln. In ihren ersten Lebensjahren lernen sie, den Kopf zu heben, sich abzustützen und aufzusetzen, zu greifen, zu sitzen, zu krabbeln, zu laufen. Zu essen und zu trinken. Jeder Entwicklungsschritt geschieht, weil sie etwas erreichen wollen.

Häufig werden die Kleinen hingesetzt, bevor sie sich aufsetzen können. Sie werden aufrecht durch die Weltgeschichte getragen, bevor sie sich selbst aufrichten können. Sie werden aufgestellt, ohne dass sie eine Motivation oder gar die körperlichen Voraussetzungen haben, sich an etwas hochzuziehen, geschweige denn die psychische Stabilität, die Eindrücke zu verarbeiten, die sie nun empfangen.

Jede körperliche Entwicklungsphase ist gekoppelt an die psychische und intellektuelle Entwicklung. Kinder, die nicht die Chance hatten, sich ausgiebig zu bewegen, selbst zu entdecken, wie man sich hinsetzt, läuft, krabbelt, haben nachweislich später Schwierigkeiten mit der Sprach- und Zahlenwelt. Wem zuliebe also setzen wir die Kinder hin, beschleunigen wir via Krankengymnastik die Bewegungsentwicklung?

Kinder brauchen ihre Zeit. „Entwicklungsrückstände“, also eine defizitäre Betrachtung und Bewertung der kindlichen Entwicklung, sind Grund für die endlosen „Reparatur“-Maßnahmen, die es niemand anderem als den Erwachsenen ermöglichen sollen, die Eigenwilligkeit der Kinder leichter auszuhalten. Erst müssen die Kinder den Erwachsenen zuliebe stehen, bevor sie sich selbst hinstellen können, und dann müssen sie zur Therapie, weil ihnen Entwicklungsschritte wie Krabbeln oder Aufrichten fehlen, was sich womöglich auf die Sprachentwicklung oder die feinmotorischen Fähigkeiten auswirkt. Immer öfter müssen sie etwas tun, das ihrer natürlichen Entwicklung nicht entspricht. Eine gemeine Falle…

Grundlegende Kenntnisse über die körperliche und seelische Entwicklung der Kinder sollten verpflichtend sein für Menschen, die mit Kindern arbeiten.

Grundannahmen über Menschen, die mit Kindern arbeiten

Menschen, die mit Kindern arbeiten, müssen sich selbst begegnen, um zu einer befriedigenden Bewältigung ihres (Arbeits-)Alltags zu gelangen. Da sie dies aufgrund eines hohen Maßes an Fremdbestimmung nicht gewohnt sind und es, verschiedener Ängste wegen, nicht von sich aus tun, muss einer solchen Begegnung mit sich selbst ein hohes Maß an Versorgung vorausgehen.

Erzieherinnen und Erzieher, Pädagoginnen und Pädagogen haben ihren Beruf und den entsprechenden Arbeitsbereich aufgrund ihrer persönlichen Geschichte gewählt. Wenn auch zunächst vielleicht unbewusst, streben sie damit eine Begegnung mit ihrer eigenen Person an.

Über die grundlegenden emotionalen und fachlichen Fähigkeiten, um diese Begegnung zu vollziehen und sie für sich, im Team und für die Arbeit mit den Kindern und deren Eltern zu nutzen, verfügen sie. Deshalb verstehen wir eine Arbeitsweise wie zum Beispiel in diesem Workshop als „Verständigungsangebot an als zumindest potenziell kompetent und aktiv gedachte Persönlichkeiten“1. Daraus rekrutieren sich auch die Kompetenzen, die wir den Menschen, die in dem wichtigen Bereich der frühkindlichen Förderung tätig sind, zutrauen und abfordern. Sie kennen den Katalog der Kompetenzen aus den Zielen der frühkindlichen Förderung für Kinder:

● Wahrnehmungskompetenzen;
● Bewegungskompetenzen;
● emotionale Kompetenzen;
● soziale Kompetenzen.

Die genannten Kompetenzen beziehen sich jedoch nicht ausschließlich auf prüfbare Fähigkeiten der Kinder. Jeder beobachtende Mensch, insbesondere in Lernkontexten, sollte sie auch bei sich selbst überprüfen, verifizieren und erweitern.

Dazu schlage ich folgende Fragen vor:

● Welche Grundhaltungen bewegen mich, treiben mich an?
● Kann ich die Unterschiedlichkeit der Menschen wirklich akzeptieren?
● Nach welchen Vorgaben wurde ich selbst erzogen?
● Was rührt der Blick, insbesondere der längere und zielgerichtete, auf das mir anvertraute Kind in mir selbst an?
● Definiere ich mich über die Erfolge, die ein Kind dank meiner „Förderarbeit“ erbringt?
● Wie nah bin ich damit dem Bild der Mutter, die das „gelungene“ Kind für ihre „Leistung“ und das „gestörte“ Kind für ihr „Versagen“ hält?
● Welchen Druck erzeugt es bei mir, Kinder fördern zu sollen?
● Wozu will ich Kinder „fördern“?
● Wonach halte ich Ausschau, wenn ich ein Kind beobachte?
● Welche Ressourcen entdecke ich, welche bleiben mir vielleicht verborgen?
● Was verstellt möglicherweise meinen Blick?
● Wie viel mehr achte ich auf Probleme als auf Lösungen?
● Was bedeutet für mich Elternarbeit? Arbeit mit Eltern? Bearbeitung von Eltern? Gar eine Last, eine Störung, Kontrolle? Oder Hilfe, Partnerschaft?
● Wie weit ist der Beruf der Erzieherin für mich ein Kompromiss zwischen halbmännlichem Karrierewunsch und exklusiver Mutterschaft? Immerhin liegt das Erzieherinnendasein so dicht am „Mutterarbeitsbereich Liebe“, dass die Tätigkeit inklusive der relativ geringen Bezahlung am unteren Ende des pädagogisch-professionellen Bereichs rangiert.
● Gestehe ich mir Ängste, Inkompetenz, Unsicherheit zu und (wie) äußere ich diese?
● Die Bildungsvereinbarungen verpflichten mich plötzlich zur Beobachtung und Dokumentation von kindlichen Lernprozessen. Kann ich überhaupt beobachten, ohne selbst beteiligt zu sein?

Grundannahmen zur Beobachtung

„Dabei geht es zunächst darum, das, was uns bewegt, zuzulassen und bewusst zu beschreiben. Dadurch sind wir eng mit dem Geschehen verbunden; wir spüren, wenn uns das Verhalten eines Kindes berührt, eine ganz persönliche Nähe zu den Ereignissen. Wir werden an unsere Kindheit erinnert, Ereignisse, die wir schon vergessen haben, werden neu belebt, aber auch Lebensprobleme, die uns im Alltag bewegen, tauchen gleichsam in der Beobachtungssituation auf und beschäftigen (bewegen) uns: Wir nehmen Ähnlichkeiten zwischen unserer und der Situation des beobachteten Kindes wahr und merken, dass das Geschehen auch mit uns etwas zu tun hat. Dieser Blick kann uns den Blick auf die Struktur der Entwicklung des Kindes versperren. (…) Wir sind keine Apparate, die seelenlos, unbeteiligt, ,objektiv΄ registrieren, was ist. Wir sind immer beteiligt, das heißt, Teile des Prozesses.“2

Was bedeutet das für uns?

● Dass wir unser pädagogisches Verhalten und unsere Rolle regelmäßig überdenken.
● Dass wir den Mut haben sollten, die Ereignisse auch aus der Perspektive der Kinder, Eltern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu betrachten.
● Dass wir uns als Lernende verstehen.
● Dass wir uns als Begleiterinnen und Begleiter der Kinder verstehen.
● Dass wir uns die Frage stellen, was uns persönlich im schlimmsten und im besten Falle passiert, wenn wir unsere Haltung auf diese Weise verändern.
● Dass wir unser Handeln jederzeit auch in Frage stellen.

Mütter, Väter, Erzieherinnen, Erzieher und andere Erwachsene schaffen ein förderliches Umfeld für Kinder, wenn sie selbst in den Spiegel schauen, ihre eigenen Begrenzungen, Chancen und Fähigkeiten erkennen und zunehmend unabhängiger davon die Potenziale der Kinder wahrnehmen, ihnen also mehr Raum, Zeit und Gelegenheit für selbsttätige Erfahrungen schaffen und lassen.

Aufgabe der Erwachsenen ist es, gesellschaftliche Vereinbarungen zu kennen und sie verantwortlich als Ziel und Rahmen anzusehen. Wenn Erwachsene sich als Lernende verstehen und mit Kindern dem Bedürfnis nachgehen, sich zu entwickeln, steht Bildung tatsächlich nichts im Wege.

In dem rasanten Tempo, in dem Wissen veraltet, ist Bildung die wichtigste Grundlage, um Strategien zu entwickeln, mit denen der Mensch, ob klein oder groß, sich neues und notwendiges Wissen aneignen kann. Wir als Erwachsene haben die Aufgabe, uns selbstverständlich als Vorbild zu verhalten. Das sollte beinhalten, dass wir uns als Lernende zeigen, dass wir akzeptieren, dass nicht alles gelingt, dass wir warten, wenn es sich lohnt, dass wir uns ein Bewusstsein über unsere Fähigkeiten und Fertigkeiten, Chancen, Wünsche und Begrenzungen verschaffen.

Grundannahmen zur Selbstbeobachtung

● Wie habe ich mich selbst bei der Beobachtung erlebt?
● Was fühle ich?
● Was denke ich?
● Was halte ich für gefährlich? Ist es das wirklich? Woher weiß ich das?
● Um was geht es eigentlich?

Die Selbstbeobachtung ist die wichtigste Erfahrung und ein unverzichtbares Instrument in der Arbeit mit Kindern, insbesondere mit ganz kleinen Kindern. Niemand hat diese Forderung in seiner Ausbildung zur Pädagogin, zum Pädagogen – welcher Kategorie auch immer – angetragen bekommen. Erst der therapeutische Bereich hat als notwendig erachtet, die eigene Biografie als Grundlage für die Struktur der eigenen Handlungs- und Denkweisen und die Berufswahl zu erachten und sie entsprechend zu reflektieren. Erst durch den Bereich der therapeutischen Arbeit sind das Bedürfnis und die Notwendigkeit, sich zu entwickeln, identifiziert worden. Die Tradition der Supervision hat sich daraus entwickelt. Leider wurde sie lange zum Zweck der Intervention genutzt und wird erst gewährt, wenn intern unlösbare Probleme in Einrichtungen und bei Trägern auftauchten.

Doch heute verfügen wenige einzelne Menschen in den Einrichtungen über entsprechende Ausbildungen und lassen ihre (Er-)Kenntnisse in ihre Arbeit einfließen. Mit ihrer Hilfe lassen sich Instrumente, die zunächst zur eher unbeteiligten Beobachtung von Kindern und deren Lernprozessen gedacht waren, auch als Selbstbeobachtungsinstrumente einsetzen. Bildungs- und Lerngeschichten zum Beispiel kann jedes Team, jede Erzieherin und jeder Erzieher für sich als Spiegel benutzen. Teamspiele wurden entwickelt, die zur Reflexion der Stimmung in den Teams dienen. Mitarbeiterbesprechungen werden genutzt, um einander zu spiegeln.

Eines ist sicher: Die Kinder sind mit ihrem sichtbaren Verhalten Spiegel der Stimmung und Haltung in den Einrichtungen, Spiegel der Beziehungen zwischen den Erzieherinnen und Eltern, und sie sind ein Spiegel der inneren Haltung ihnen gegenüber. Wenn wir das akzeptieren, bleibt uns nur, Antworten auf die immer wiederkehrenden Fragen zu finden:

● Warum sehe ich, was ich sehe, und wozu sehe ich es so, wie ich es sehe?
● Warum rege ich mich auf?
● Warum und wozu bewegt mich das Erkannte?

Wir werden schnell hinter alte Setzungen kommen, schnell auf die Werte, die uns, vielfach unbewusst, regieren. Umwege erhöhen die Ortskenntnis. Die uns anvertrauten Kinder zeigen deutlich, welchen Interessen sie gerade nachgehen.

Unsere Aufgabe ist es, ihre Handlungslogik zu entschlüsseln. Nur dann können wir sie begleiten und Prozesse steuern mit dem Blick auf das Ziel. Wenn wir diese Aufforderung ernst nehmen, sollten sich bald unsere Angebote an den Bedürfnissen und Interessen der Kinder und der jeweiligen Situation orientieren.

Literatur

Dorothee Eichendorf und Ulla Keienburg „Beobachtete Bewegung – bewegte Beobachtung“ in: Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) „Guck mal“, ©Verlag Bertelsmann Stiftung , Gütersloh 2005, S. 124-136

Westphal, Erich: Bewegen als Lebensweise. Unveröffentlichtes Manuskript, Universität Oldenburg, 1989

Keienburg, Ulla: „Dass ich mich habe, darauf wäre ich nie gekommen“. Zeitschrift für Humanistische Psychologie, Heft 2/1998, 61ff.

Hunger, Ina und Zimmer, Renate (Hg.): Bildungschancen durch Bewegung – von früher Kindheit an. Verlag Hofmann, ISBN 978-3-7780-8620-9

Fußnoten

1 Funke, J. Zit in. Keienburg, U.: „Dass ich mich habe, darauf wäre ich nie gekommen“. Zeitschrift für Humanistische Psychologie, Heft 2/1998

2 Westphal, E. Zit. in: Keienburg, U.: „Dass ich mich habe, darauf wäre ich nie gekommen“. Zeitschrift für Humanistische Psychologie, Heft 2/1998

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Von Ria Garcia (Mettmann)

Kindheit – geboren 1961 – sah anders aus:

Ich besuchte nie einen Kindergarten. Wir wohnten direkt am Wald und ein „klein wenig abgelegen“. Ich habe nie einen Kindergarten vermisst oder hätte sagen können, dass es mir leid tat keinen besucht zu haben. Mit etwa 10-12 Kindern unterschiedlichen Alters in der Nachbarschaft gab es eigentlich keine Langeweile, und die Kleinen lernten von den Größeren. Wir haben uns noch als Gemeinschaft verstanden, unabhängig von den Altersunterschieden.

Mit stolzen 4 Jahren erkundete ich mit meiner Nachbarsfreundin den Ja- und den Sandberg, während unsere Eltern schon sorgenvoll nach uns suchten. Das hat nichts daran geändert, dass es Wiederholungstouren gab. Mit 5 trug ich Lederhosen und kletterte leidenschaftlich gern auf die Weidenbäume bei den Nachbarn oder sammelte auf sumpfigen Wiesen nahe der Itter riesige Sträuße mit Wiesenschaumkraut oder wilden Margariten, aus denen wir Kränze geflochten haben.

Der kürzeste Weg zum nächsten Schwimmbad ging quer durch den Wald. Wir gingen immer im Verbund hin. Große und Kleine. In der nahe gelegenen Waldkaserne waren noch Engländer stationiert, die uns quer über das Kasernengelände laufen ließen, weil der Weg sicherer und kürzer war und vielleicht einfach auch, weil Kinderlachen eine so herzliche Abwechslung war. Mit 6 hatte ich mein erstes richtiges Taschenmesser, um zu schnitzen, und mein erstes Fahrrad, mit dem ich auch häufig den etwa zwei Kilometer langen Schulweg über eine kleine Landstraße vorbei an Bauernhöfen bewältigte.

Mit 7 befestigte ich die alten Rollschuhe meiner großen Schwester mit Einmachgummis an meinen Schuhen, weil die Riemen gerissen waren, und raste mutig geteerte Garagenabfahrten an einem Hügel herunter. Ich watete barfuß im Naturschutzgebiet durchs Wasser, dass etwa 20 cm hoch zwischen den Bäumen, die dort auf kleinen Inseln wuchsen, stand und erfreute mich an meinem „Märchenwald“, in dem ich oft für mich allein sein konnte. Es war offiziell nicht erlaubt, aber der „Wächter der Vogelskau“ drückte für mich immer beide Augen zu.

Ich durfte sein, wie ich war: Manchmal ein wenig wild und ungebändigt, freiheitsliebend mit Forscherdrang, mal mehr der kleine Junge, mal ganz das kleine Mädchen. Ich durfte alles sein, was ich wollte. Ich durfte Fußball spielen oder Puppenkleider nähen. Ich durfte mir selbst etwas kochen, wenn meine Kreationen meist auch nur für mich essbar waren.

Mit 10 durfte ich mich ein wenig auf der Geburtstagsparty meiner fünf Jahre älteren Schwester tummeln und mich „groß“ fühlen. Mit den älteren Brüdern meiner Freundin entdeckten wir eines Tages eine alte Holzhütte in einem unzugänglichen Waldstück. Wir nahmen uns Vorräte mit und entzündeten den alten Ofen, um uns Brot zu rösten. Mit 12 besuchte ich die Sonntagsdisco im Jugendheim der nahegelegenen Stadt (ohne Mamataxi). Ich war so „angstfrei“, dass ich oft im Dunkeln sogar die Abkürzung über einen Waldweg nach Hause nahm.

Es ist nur ein Erinnerungsausschnitt und es gäbe viel mehr abenteuerliche, kleine Geschichten. Ich war bzw. wir waren weitaus weniger angepasst, als es unsere Kinder heute sind und wir hatten etwas wertvolles: ZEIT. Verglichen mit dem Artikel in der „Zeit“ oder auch mit der Altersspanne bei meinen Kindern, denen ich kaum Termine „aufgedrückt“ habe, die sie aber dennoch innerhalb der gesellschaftlichen Entwicklung hatten, hatte ich ungeheuer viel Freiheit und eine sehr glückliche Kindheit. Kein Wunder, dass die Anzahl psychischer Erkrankungen zunimmt. Ein Kind kann sich heute kaum noch frei entfalten.

Quelle: Facebook-Seite „Spielplatzpaten Mettmann“ vom 20. September 2012

Die Veröffentlichung hier erfolgt mit freundlicher Zustimmung der Autorin.

Anmerkung der NAGEL-Redaktion: Die Autorin nimmt Bezug auf den Artikel Kindererziehung Ich will doch nur spielen aus der ZEIT vom 5. September 2012. Die hier angegebenen Örtlichkeiten befinden sich in bzw. in der Nähe von Hilden (Kreis Mettmann). Die NAGEL-Redaktion warnt davor, leichtfertig den Begriff „Nostalgie“ zu verwenden. Gestattet sei ferner ein Hinweis auf unser Internetportal DRAUSSENKINDER.

Von Heinrich Schmitz

Es war zu befürchten, dass die Politik in der Beschneidungsdebatte keine „Lösung“ finden würde. Jetzt liegt der Gesetzesentwurf vor und sein Inhalt löst – völlig unabhängig, welche Position man in der Beschneidungsfrage selbst vertritt – nur erstauntes Kopfschütteln aus. Dass der Bundestag, angetrieben von der Kanzlerin und allen Religionsgemeinschaften, wild entschlossen war, die Beschneidung von nicht zustimmungsfähigen Kindern unmissverständlich zu erlauben, war seit der eiligen Resolution des Bundestages klar. (1) 

Das hatten sie dem noch diskutierenden Volk ja sofort deutlich gemacht: „Der Deutsche Bundestag fordert die Bundesregierung auf, im Herbst 2012 unter Berücksichtigung der grundgesetzlich geschützten Rechtsgüter des Kindeswohls, der körperlichen Unversehrtheit, der Religionsfreiheit und des Rechtes der Eltern auf Erziehung einen Gesetzentwurf vorzulegen, der sicherstellt, dass eine medizinisch fachgerechte Beschneidung von Jungen ohne unnötige Schmerzen grundsätzlich zulässig ist.“ Und wenn man sich grundsätzlich die Gesetzgebungsarbeit auch anders vorstellen mag, so ungewöhnlich ist das nicht, dass eine offene Debatte nicht so erwünscht ist und ein Thema schnell vom Tisch soll. Kennen wir ja z.B. auch bei Diätenerhöhungen. Hauptzweck des Gesetzentwurfes war daher von Anfang an, die Debatte über die Rechtmäßigkeit von Beschneidungen möglichst zu beenden, bevor sie überhaupt richtig angefangen hat. So was geht auch – wenn man es richtig anpackt.

Und jetzt ist er da. Der lange erwartete Entwurf. Und so sollte er zuerst aussehen:

(1) Die Personensorge umfasst auch das Recht, in eine medizinisch nicht erforderliche Beschneidung des nicht einsichts- und urteilsfähigen männlichen Kindes einzuwilligen, wenn diese nach den Regeln der ärztlichen Kunst durchgeführt wird.
(2) Dies gilt nicht, wenn durch die Beschneidung auch unter Berücksichtigung ihres Zwecks das Kindeswohl gefährdet ist.

Klingt unspektakulär.

Fand das Kabinett wohl auch und änderte noch munter dran rum. Die Kabinettsvorlage brachte dann dies hier zustande: 

㤠1631d
Beschneidung des männlichen Kindes
(1) Die Personensorge umfasst auch das Recht, in eine medizinisch nicht erforderliche Beschneidung des nicht einsichts- und urteilsfähigen männlichen Kindes einzuwilligen, wenn diese nach den Regeln der ärztlichen Kunst durchgeführt werden soll. Dies gilt nicht, wenn durch die Beschneidung auch unter Berücksichtigung ihres Zwecks das Kindeswohl gefährdet wird.
(2) In den ersten sechs Monaten nach der Geburt des Kindes dürfen auch von einer Religionsgemeinschaft dazu vorgesehene Personen Beschneidungen gemäß Absatz 1 durchführen, wenn sie dafür besonders ausgebildet und, ohne Arzt zu sein, für die Durchführung der Beschneidung vergleichbar befähigt sind.“

Das Ganze soll als neuer § 1631d ins BGB eingeführt werden. Und dann? Dann dürfte aus meiner Sicht das ganze Problem wieder bei der Justiz landen und die ganze Diskussion von vorne beginnen. Das hat verschiedene Gründe. Die Zustimmungsberechtigung zu einer Beschneidung im Bereich der Personensorge zu regeln, war zunächst einmal ein vernünftiger gesetzestechnischer Ansatz. Die Personensorge liegt regelmäßig bei beiden Eltern, solange sie nicht aus irgendwelchen Gründen auf einen sorgeberechtigten Elternteil übertragen wurde. Solange also beide Eltern einer medizinisch nicht erforderlichen Beschneidung zustimmen würden, wäre sie zunächst einmal nicht mehr rechtswidrig.
Tja, und da haben wir schon das erste Problem. Das Gesetz sagt leider nichts darüber, was denn geschehen soll, wenn sich die Eltern in dieser Frage nicht einig sind. Das kommt in den besten Familien vor, jedenfalls häufiger als in den schlechten, dass Eltern sich unterschiedliche Vorstellungen darüber machen, was gut für ihr Kind ist.

Es sollte auch so sein, dass man das Für und Wider abwägt und dann eine gemeinsame Entscheidung trifft. Klappt aber nicht immer – und dann? Müsste ein Familienrichter einem der beiden Elternteile die Entscheidungsbefugnis in dieser Frage übertragen. Ja, da wird’s dann wieder lustig. Nach welchen Kriterien sollte er das denn bitte tun? Da er ja nicht einfach willkürlich entscheiden kann, müsste er sich wieder mit diesen lästigen Grundrechten auseinandersetzen, die Kinder hier nun mal auch haben. Das könnte dazu führen, dass er eine ähnliche rechtliche Einschätzung vornimmt wie das „böse“ Landgericht Köln; oder auch nicht.

Dass der Familienrichter diese Entscheidung innerhalb der bei jüdischen Kindern erforderlichen 8 Tage nach der Geburt treffen würde oder auch nur könnte, ist aber ausgeschlossen. So schnell kann der schnellste Familienrichter und auch die schnellste Familienrichterin nicht über die Sinnhaftigkeit einer ja immer noch tatbestandsmäßigen Körperverletzung entscheiden. Er/sie könnte höchstens einen Euro werfen, da weiß man ja auch nie, was man hat.

Diese Problematik hätte man im Entwurf ganz leicht umgehen können, indem man für die Zustimmung zur Beschneidung einfach die Zustimmung beider Elternteile gefordert hätte. Keine Einstimmigkeit in der Frage, keine Beschneidung. War wohl zu simpel. Aber das war ja nur das erste, kleinere Problem. Das zweite Problem ist gravierender. Offenbar weil man sich der Tatsache bewusst ist, dass man bei allen Entscheidungen, die unmündige Kinder betreffen, deren Wohl und Wehe im Auge haben muss, hat man dem Gesetzentwurf in Absatz 1 Satz 2 eine Zeitbombe hinzugefügt. Denn der ganze schöne Absatz 1, der so tut, als wären die Eltern ganz alleine in der Lage, die Zustimmung zur Beschneidung zu geben, wird nun erheblich relativiert. Er gilt nämlich gar nicht, „wenn durch die Beschneidung auch unter Berücksichtigung ihres Zwecks das Kindeswohl gefährdet ist.“ „Guckguck“, ruft da ganz laut die bisherige Debatte und lacht sich kaputt, dass die Regierung geglaubt hat, sie mit diesem Gesetz zu verscheuchen. „Da bin ich wieder!“, ruft die Debatte. Es geht letztlich doch wieder um das Kindeswohl und nicht um den reinen Elternwillen. Die Eltern und der Beschneider können sich also doch nicht so sicher sein, dass nicht wieder eine Anklage kommt, jedenfalls dann, wenn etwas schief geht, was ja vorkommen soll. Es wäre zum Lachen, wenn es nicht so traurig wäre. Nicht mal ein Gesetz, dass mit hoher Wahrscheinlichkeit von einer „breiten“ – oder vielleicht sollte man fairerweise sagen: „großen“? – Mehrheit durchgewinkt würde, bekommt man anständig formuliert.

Der Begriff des Kindeswohls ist in der familiengerichtlichen Praxis seit Jahren eine Wundertüte. Er ist an keiner Stelle des Gesetzes definiert, er hat auch durch die Rechtssprechung, also durch sogenanntes Richterrecht, keine rechte Definition erfahren. In jedem Sorge- oder Umgangsrechtsprozess können also die Parteien und das Gericht mehr oder weniger beliebig über diesen entscheidungserheblichen Begriff philosophieren. Ist ja auch schwer. Der Begriff des Kindeswohls oder der der Kindeswohlgefährdung beeinhaltet ja eine Prognose für die Zukunft des Kindes auf der Basis der Vergangenheit und der Gegenwart. Das ist wie bei der Wettervorhersage. Für einen Tag noch ganz gut machbar, aber wenn es um das Wetter in einem halben Jahr geht, wird’s schon unbrauchbar.
Ist es gut, wenn das Kleinkind bei der überbehütenden Mutter bleibt oder zum laisser-faire-Vater zieht? Besser zur berufstätigen Mutter oder zum Hartz-vierenden Vater, der viel mehr Zeit hat? Ist es besser, das Kind geht zum Vater, der ihm ein Pony versprochen hat (was auch für seinen Rücken gut wäre), oder zur Mutter, die eine gehörige Angst vor Pferden hat? Besser mit oder ohne Vorhaut? Diese Entscheidung ist letztlich immer willkürlich, auch wenn ein einigermaßen guter Jurist sowohl die eine wie auch die andere mit guten Argumenten vertreten kann.

Den Begriff des Kindeswohls ausdrücklich mit der Zustimmungsbefugnis der Eltern in einen Paragrafen zu packen, schafft jedenfalls nicht das Ende der Debatte, erfüllt also nicht einmal den eigentlichen Zweck, den die Mehrheit des Bundestages und auch der Regierung beabsichtigt hatte, nämlich aus der inhaltlichen Diskussion auszusteigen. Der vom Kabinett eingefügte Absatz 2, der bei ganz kleinen Jungs auch den Mohel und andere religiösen Beschneider zum Schnitt kommen lässt, weist das ganze Gesetz auch noch als Sondergesetz für Religionen aus. Oh Gott, kann man da nur sagen. Will das Kabinett ein verfassungswidriges Gesetz?

Vielleicht können sie es nicht (wahrscheinlich), vielleicht wollen sie es nicht (unwahrscheinlich), vielleicht hat die Justizministerin ihnen eine Zeitbombe untergejubelt (hätte was) – letztlich wird wohl doch das Bundesverfassungsgericht die Linien ziehen und entscheiden müssen, was verfassungsmäßig an Körperverletzung geht und was nicht. Das ist vermutlich auch besser so!

Heinrich Schmitz ist Rechtsanwalt in Euskirchen. Sein Beitrag erschien am 10. Oktober 2012 im Blog „Alexander Wallasch“. Er hat ihn uns zur Weiterverwendung freundlicherweise zur Verfügung gestellt.

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Fußnote
(1) 
https://www.facebook.com/notes/heinrich-schmitz/die-resolution%C3%A4re-des-schnipp-schnapp-von-ra-heinrich-schmitz/447262585295275

Eine erste systemische Annäherung an ein bedeutsames Phänomen

Von Franziska Klinkigt

Neulich fragte die Leiterin einer Kindertagesstätte, in deren Team ich eine Weiterbildung zum Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung veranstaltete: „Wieso machen wir denn eigentlich diese Schulungen, wenn doch die Rahmenbedingungen in unseren Einrichtungen Kindeswohlgefährdung begünstigen?“

Wie war es dazu gekommen, dass sie diese Frage stellte? Im Laufe der Auseinandersetzung mit der Frage, wann und wodurch das Kindeswohl gefährdet sei, wurde allen anhand eines eigenen Fallbeispiels immer deutlicher, dass in der Einrichtung selbst Gewalt stattgefunden hatte. Konnte es sein, dass die mit Gewalt verbundenen Lösungsversuche der Beteiligten zum Problem geworden waren? Konnte es vielleicht sogar sein, dass der Kontext selbst das Problem war und die gewaltvollen Handlungen nur ein Ausdruck dessen?

Wenn es um das Phänomen „Mobbing in der Schule“ geht, sollten wir uns dieselben Fragen stellen. Betrachten wir aber die übliche Behandlung des Tatbestandes Mobbing in der Schule, entdecken wir, dass es hierbei zugeht wie bei einer Hetzjagd. „Mobbing muss in jeglicher Form in der Schule geächtet werden“, so Udo Beckmann, der Bundesvorsitzende des Verbandes Bildung und Erziehung (1). Ob er sich bei dieser Aussage dessen bewusst war, dass „ächten“ bedeutet, jemanden aus einer Gemeinschaft auszustoßen? Diese Maßnahme klingt noch absurder, wenn wir uns die Definition des Begriffes „Mobbing“ anschauen. 

Der Autor und Studiendirektor Karl Dambach schreibt in seinem Buch „Mobbing in der Schulklasse“ (2), „dass mit ‚Mobbing’ nur die lange anhaltende (mindestens über mehrere Monate anhaltende) Ausgrenzung Einzelner von der Mehrheit bezeichnet wird“. Soll nun also Gleiches mit Gleichem bekämpft werden? Dies scheint immerhin nicht überall üblich zu sein, denn kürzlich hörte ich, dass eine Erzieherin ihres Arbeitsplatzes verwiesen wurde, nachdem sie ein Kind, von welchem sie getreten worden war, zurück getreten hatte. Aber birgt Beckmanns Forderung nicht einen unlösbaren Widerspruch: Genau das zu tun, was eigentlich verhindert werden soll? Also mehr desselben? Wenn wir jetzt aufhorchen, werden wir dank dieses Lösungsversuchs erkennen, dass wir auf dem Holzweg sind. 

Was ist eigentlich „Mobbing“?

Wer oder was soll denn hier geächtet werden (Diese Bezeichnung findet sich bemerkenswerterweise auch an anderer Stelle, in einer Pressemitteilung des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbandes. (3))? Das Phänomen Mobbing? Das ist ein interessanter Gedanke, wenn bedacht wird, in welchem Zusammenhang dieser Begriff ursprünglich verwendet wurde. 

Der Zoologe Konrad Lorenz beschrieb Anfang der 1960er Jahre ein bestimmtes Verteidigungsverhalten vieler Vogelarten, die sich zu einer Gruppe zusammentaten, um gemeinsam durch Alarmrufe und Scheinangriffe einen Fressfeind oder anderen überlegenen Gegner in die Flucht zu schlagen (das konnte auch ein Artgenosse sein, der die eigene Brut bedrohte). Dieses Verhalten nannte er „Hassen“ (Singvögel beispielsweise „hassen besonders intensiv auf“ Eulen), was auf Englisch „Mobbing“ bedeutet. 

Mobbing ist also in seinem ursprünglichen Sinne ein sinnvolles Verhalten: Eine Lösungsstrategie in Notsituationen. Gleichzeitig ist dieses Verhalten ein Ausdruck des Erlebens von Gefahr, das heißt, wenn die entsprechenden Lebewesen etwas als gefährlich wahrnehmen, greifen sie zu diesem Verhaltensmuster, um die vielleicht nur vermeintliche oder gar tatsächliche Gefahr abzuwenden. 

Greifen nun junge Menschen in der Schule zum Verhaltensmuster Mobbing, stellt sich dann nicht die Frage nach dem Sinn dieses Verhaltens? Ist es denkbar, dass diese jungen Menschen sich in einem Verteidigungsmodus befinden, da sie sich in einer Notsituation erleben? Eine Situation, in der sie sich bedroht fühlen von Gefahren für ihren Selbstwert, ihre Würde, ihre Integrität und Freiheit, für ihr Selbstvertrauen, ihr Gefühl von Selbstwirksamkeit, für ihre Selbstbestimmung und ihr Potenzial zur Selbstentfaltung – kurzum: für ihr Leben? Sind es also vielleicht die Rahmenbedingungen, die Mobbing begünstigen oder überhaupt erst hervorrufen? Und was sagt uns umgekehrt das Phänomen Mobbing über diese Rahmenbedingungen? Diese Fragen leiten hin zu dem eigentlichen Schlüsselgedanken, der zum besseren Verständnis der Problematik führt: Mobbing ist ein Symptom, ein Kennzeichen, ein Hinweis darauf, dass das System, innerhalb dessen es auftritt, gestört ist.

Um diesen Gedanken zu veranschaulichen, betrachten wir einmal beispielhaft und sehr vereinfacht dargestellt das kleine „System“ Familie. Kennzeichnend für dieses System ist, dass seine Mitglieder in Beziehungen zueinander stehen und miteinander kommunizieren. In der Familientherapie ist häufig zu beobachten, dass ein Familienmitglied, meist ein Sohn oder eine Tochter, als diejenige Person beschrieben wird, die das Problem „hat“. Wer aber genauer hinschaut, stellt zumeist fest, dass es im Bereich der Beziehungen und in der Kommunikation zwischen den Familienmitgliedern (meist verdeckte) Schwierigkeiten bzw. Störungen gibt. Die Person, die als Problem vorgestellt wird, „besitzt“ nicht das Problem, sondern „trägt“ es. Sie übernimmt eine ganz wichtige und für die Familie wertvolle Rolle, indem sie zum einen das dysfunktionale System stützt und vor Zusammenbruch bewahrt und zum anderen signalisiert: „Hier stimmt etwas nicht“. Um dies zu verdeutlichen folgendes Beispiel: Eltern kommen mit ihrem neunjährigen Sohn, der seit Wochen wieder einnässt. Im Laufe des Gesprächs kommt heraus, dass die Eltern schon seit langer Zeit überlegen, sich zu trennen. Das „Problem des Sohnes“ übernimmt hier die Rolle, die Eltern durch ihre gemeinsame Sorge zu verbinden und lenkt den Fokus weg von den Beziehungsproblemen hin zu einem anderen Problem: dem Einnässen. Gleichzeitig dient es als Signal des Sohnes: „Ich merke, dass etwas nicht stimmt.“ Würde hier nun die Aufmerksamkeit ausschließlich auf den Jungen gelegt werden und ein irgendwie geartetes Schließmuskel- oder Toilettentraining oder gar eine medikamentöse Behandlung empfohlen, bliebe die Funktion bzw. die Botschaft dieses Symptoms völlig unberücksichtigt. 

Wenn nun Mobbing in der Schule gleichermaßen Ausdruck eines dysfunktionalen Systems ist, so würden wir mit Ächtung genau das Gegenteil tun, als das, was dieser „Rolle“ zusteht. Ächtung ist die große Schwester der „Verachtung“, also der dauerhaften Abwertung. Was Mobbing als Symptom aber braucht, ist sowohl Achtung im Sinne von Anerkennung als auch Beachtung im Sinne von Interesse an dessen Botschaft.

Ächtung statt Achtung?

Stattdessen werden im Zuge der Ächtung Schuldige gesucht und gefunden und schlimmstenfalls zu „Tätern“ gemacht und bestraft. Dabei wird gerade hier wieder die Paradoxie dieser Vorgehensweise deutlich. In einem Interview erzählt Zoë Readhead, die Leiterin der bekannten Demokratischen Schule Summerhill in England, wie dort mit Mobbing umgegangen wird: „Das ist bei uns zum Glück kein großes Thema, weil solche Vorfälle immer schnell ans Licht kommen. Besonders die älteren Schüler sind da wachsam. Aber wer tatsächlich jemand anderen mobbt, kommt auf die Mobbingliste: Er wird von allen Gemeinschaftsveranstaltungen ausgeschlossen und muss sich als Letzter in der Reihe beim Essen anstellen.“ (4) Wie kann ein mehr desselben zu weniger desselben führen? 

Um es noch anders und mit den Worten Astrid Lindgrens auszudrücken, die sie 1978 in ihrer Rede anlässlich der Verleihung eines Deutschen Friedenspreises gebrauchte: „Das aber hieße den Teufel mit dem Beelzebub austreiben und führt auf die Dauer nur zu noch mehr Gewalt und zu einer tieferen und gefährlicheren Kluft zwischen den Generationen. Möglicherweise könnte diese erwünschte ‚härtere Zucht’ eine äußerliche Wirkung erzielen, die die Befürworter dann als Besserung deuten würden. Freilich nur so lange, bis auch sie allmählich zu der Erkenntnis gezwungen werden, dass Gewalt immer wieder nur Gewalt erzeugt – so wie es von jeher gewesen ist.“ (5) 

Um den Kreislauf ein wenig zu verdeutlichen, eine kleine Anekdote aus dem Leben eines zwölfjährigen Jungen: Dieser Junge berichtete mir, er komme in der Schule mit den Lehrern und Mitschülern nicht gut aus, streite sich häufig und fühle sich oft schlecht, ungerecht behandelt und allein. Er sei schon ein paar Mal von der Schule suspendiert oder weggeschickt worden. Ich fragte nach, aus welchem Grund. Da erzählte er mir die zuletzt geschehene Begebenheit: Ein Mädchen aus seiner Klasse habe ihm die Hose heruntergezogen. Daraufhin sei er zu der Lehrerin gegangen, die sagte, er solle das selbst klären. Das habe er getan – und dem Mädchen die Hose heruntergezogen. Daraufhin sei er wieder suspendiert und in einem Brief von der Schule der sexuellen Belästigung bezichtigt worden.

Eine ganz absurde Geschichte, die zwar offenlässt, ob hier von Mobbing gesprochen werden kann, aber offenbart, dass das Täter-Opfer-Konzept unbedingt infrage zu stellen ist. Könnte es Situationen geben, in denen gar der „Täter“ selbst das „Mobbingopfer“ ist?

Was ist Gewalt?

Der Begriff „Gewalt“ stammt vom althochdeutschen Wort „waltan“ ab, welches „stark sein, beherrschen“ bedeutet. Der Zusammenhang zu „Herrschaft“ im Sinne einer institutionalisierten Form von Über- und Unterordnung drängt sich nicht nur auf, im rechtsphilosophischen Sinne sind beide Begriffe sogar gleichbedeutend. 

Marshall Rosenberg, der das Konzept der „Gewaltfreien Kommunikation“ entwickelt hat, sagt, dass wir Menschen seit über 8.000 Jahren in von Herrschaft geprägten Strukturen leben, in denen ein paar Leute, die für sich in Anspruch nehmen, besser zu sein als die anderen, diese kontrollieren. Unsere Art der Erziehung sei an diese Strukturen angepasst bzw. genau dafür geeignet, um diese aufrechtzuerhalten.

Demnach wäre das Phänomen Mobbing ein Ausdruck von Herrschaft in Form von Machtausübung, welcher die Struktur unserer Erziehungs- und Schulkultur widerspiegelt. Rosenberg liefert eine beeindruckende Beschreibung dessen, was unsere Art der Erziehung kennzeichnet, die von einem nicht weniger beeindruckenden Ergebnis gekrönt wird: Die gründliche, gelungene Erziehung erschafft entweder „nette tote Menschen“, die tun, was ihnen gesagt wird – mögen wir sie vielleicht lieber als brav, angepasst oder wohlerzogen bezeichnen –, oder „Monster“ (6). Eignen sich diese beiden nicht wunderbar für die Rollenbesetzung der antagonistischen Gegenspieler in einem Psychodrama mit dem Titel „Mobbing in der Schulklasse“? 

Wenn also Mobbing in den Rahmenbedingungen des Systems wurzelt, in dem es stattfindet (z. B. Arbeitsplatz, Schule, Familie), und nur die Äußerungsform eines Problems ist, dann müssen wir uns die Frage stellen, wie diese Rahmenbedingungen sein müssen, damit es überhaupt gar keinen Anlass für Mobbing mehr gibt. Es lohnt sich, diesen Gedanken noch auszuweiten: Mobbing ist nur eine Form von Gewalt. Wurzelt Gewalt generell in den Rahmenbedingungen unserer Gesellschaft, und wie müssten sich diese dann wandeln, damit es schließlich keinen Anlass für Gewalt mehr gibt?

Sind wir schon auf dem richtigen Weg?

Betrachten wir unsere jüngere Geschichte, stellen wir fest, dass bereits ein Wandel stattgefunden hat. Wie wir wissen, waren bis in die 1970er Jahre Körperstrafen gängige und akzeptierte Erziehungsmittel, welche nicht als schädigend, sondern im Gegenteil als der Menschwerdung des Zöglings förderlich angesehen wurden. So hatte in Deutschland bis 1928 ein Familienvater nicht nur das Recht, seine Kinder, sondern auch seine Frau zu züchtigen. Erst ab 1957 durfte auch die Mutter ihre Kinder züchtigen, davor war dieses Recht dem Vater vorbehalten. Bis 1973 hatten Lehrer und Eltern das gemeinsame Züchtigungsrecht (in der DDR allerdings nur bis 1949, in Bayern dagegen bis 1980) und bis 2000 hatten es schließlich nur noch die Eltern. Seitdem haben Kinder ein „Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig“. Dieses Recht ist im § 1631 des Bürgerlichen Gesetzbuches verankert, im Bereich der „Elterlichen Sorge“ (7). Somit legt der Gesetzgeber fest, dass Gewalt gegenüber Kindern nicht toleriert wird. 

Hans Schleicher, Experte für Familienrecht, liefert eine Darstellung dessen, was unter Gewalt in der Erziehung zu verstehen ist (8). Er betont, dass der Begriff „Recht“, im Gegensatz zu dem des „Gebots“, deutlich machen soll, dass der junge Mensch als Subjekt-Person mit eigener Würde ein Recht auf die Achtung seiner Grundrechte hat. Wenn wir davon ausgehen, dass die Grundrechte eines Menschen an keine Bedingungen geknüpft sind (was das Grundgesetz voraussetzt), könnte es problematisch sein, dass sowohl der Gewaltbegriff als auch die Bewertung von Gewalt davon abhängen, in welchem Kontext eine Handlung stattfindet. Dabei ist die Frage, ob eine Handlung als Gewalt definiert wird, noch einmal eine ganz andere als diejenige, ob diese Handlung toleriert wird. 

Schleicher macht deutlich, dass der Terminus „Gewalt“ im Rahmen des § 1631 des BGB nicht im strafrechtlichen Sinne zu verstehen ist. So stelle es „im Kontext der elterlichen Sorge z. B. noch keine Gewalt dar, wenn Eltern ihr Kind hindern, das Elternhaus zu verlassen, während im Strafrecht jedes (und somit auch dieses) Festhalten eines Menschen gegen dessen Willen zunächst einmal als ‚Gewalt’ bezeichnet werden müsste – ohne dass damit jedoch bereits etwas über die Strafbarkeit ausgesagt wäre.“ 

Heißt das jetzt, wenn wir Kinder „als Menschen“ sehen, wäre das Festhalten Gewalt, wenn wir sie hingegen „als Kinder“ sehen, wäre dies nicht Gewalt, sondern Erziehung? Wie sieht es denn gewaltdefinitorisch und strafrechtlich in der Situation aus, wenn Eltern ihr Kind dazu veranlassen oder gar zwingen müssen, gegen seinen ausdrücklichen Willen das Elternhaus zu verlassen, um in die Schule zu gehen? Und wie sieht es diesbezüglich aus, wenn die Schule ein Kind daran hindert, diese zu verlassen – gegen seinen ausdrücklichen Willen? Was ist, wenn ein Kind in der Schule Gewalt erfährt, z. B. durch Mobbing, und deshalb nicht mehr dorthin will?

Das Recht auf gewaltfreie Erziehung – nur Ansichtssache?

Als Gewalt werden „körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen“ genannt. Hinsichtlich körperlicher Gewalt wären sich vermutlich alle einig bei der Beurteilung der gewalttätigen Vorfälle, die in den Medien Beachtung finden. Aber Diskussionen um den berühmten „Klaps“ oder andere als „maßvoll“ und „angemessen“ angesehene Maßnahmen zum Zwecke der Erziehung, offenbaren ein gewisses definitorisches Spektrum. Noch größere Uneinigkeit zeigt sich meist in Gesprächen darüber, was unter „seelischen Verletzungen“ und „anderen entwürdigenden Maßnahmen“ zu verstehen ist. Als mögliche Beispiele dafür nennt Schleicher Bestrafungen wie Kürzen des Taschengeldes, zeitweiliges Spiel-, Fernseh- oder Kino-Verbot oder auch Hausarrest, welche zwar nicht verboten seien, aber „in krassen Übermaßfällen (z. B. bei längerem völligem Einsperren)“ eventuell diese darstellten. 

Wie sieht es denn eigentlich aus, wenn Menschen jahrelang beinahe täglich für mehrere Stunden in einem Raum eingesperrt und von der Vielfalt des Lebens und den Angelegenheiten der Welt ausgeschlossen werden? Der Sozialpädagoge Frank Schallenberg bezeichnet in seinem Buch „Ernstfall Kindermobbing“ (9) Mobbing als einen „massiven, aggressiven Eingriff in das Leben und Handeln eines anderen Menschen“, der sich typischerweise „regelmäßig über einen längeren Zeitraum“ vollzieht. Liegt demnach bei dem beschriebenen Prozess, der ja unser Schulsystem kennzeichnet, nicht eben dieser Ernstfall Kindermobbing vor? Der Begriff „seelische Verletzungen“ ist laut Schleicher „relativ unbestimmt und somit ausfüllungsbedürftig“. Wäre es zynisch zu behaupten, der Umstand, dass das Recht der Kinder auf gewaltfreie Erziehung nur gegenüber den Eltern zu bestehen scheint, vereinfache die „Ausfüllung“ dieses Begriffes? 

Es bleibt der Eindruck, dass es wirklich vom Kontext abhängt, ob Gewalt toleriert wird oder nicht, und davon, von wem sie ausgeübt wird. Eine Sequenz, die in einem Artikel zum Thema „ADHS“ in einer bekannten psychologischen Fachzeitschrift dargestellt wurde, verdeutlicht das: Es handelt sich um ein Szenario in einem Therapiezentrum in einer großen Stadt in Deutschland: 

„… schon prescht ein blondes Energiebündel herein. Der fünfjährige Junge gibt brav die Hand und sagt Guten Tag, doch in seinen Augen glitzert es verdächtig: Was machen wir heute? Was passiert als Nächstes? Man merkt: Der Junge würde am liebsten sofort loslegen, kann seinen Elan kaum zügeln. Zuerst aber heißt es für ihn, sich still hinzusetzen, auf einer Matte in der Ecke, neben dem kleinen Tisch, an dem seine Mutter mit der Sozialarbeiterin redet. Er darf sich ein Spielzeug aussuchen, mit dem er sich allein beschäftigen soll, solange die Frauen ins Gespräch vertieft sind. Der Junge wählt die Legosteine. Seine Aufgabe lautet, nicht dazwischenzureden, während seine Mutter berichtet, wie es in der vergangenen Woche mit ihrem Sohn lief. Die Therapeutin stellt dem Jungen eigens die Uhr. 15 Minuten muss er durchhalten – und wann immer er den Frauen ins Wort fällt, nimmt die Sozialarbeiterin einen Spielstein aus einer Schale. Die Zahl der verbleibenden Steine bestimmt darüber, wie lange sie hinterher alle zusammen spielen. Die Sache geht nicht lange gut. Nach wenigen Minuten wandert der erste bunte Plastikwürfel aus der Schale. Der Junge schaut irritiert, doch die Frau ermuntert ihn, weiterzuspielen, so wie abgemacht. Das tut er auch, zumindest für einen Moment. Dann fällt er seiner Mutter erneut ins Wort – und schwupp ist der nächste Spielstein weg. Der Junge ist ein echter Zappelphilipp …“ (10) 

Wem der Begriff „Folter“ hierfür zu krass erscheint, der sei kurz auf dessen Definition hingewiesen, der zufolge Folter das „gezielte Zufügen von psychischem oder physischem Leid (Gewalt, Qualen, Schmerz, Angst, massive Erniedrigung)“ darstellt, „meist als Mittel für einen bestimmten Zweck“, um zum Beispiel „den Willen und den Widerstand des Folteropfers (dauerhaft) zu brechen (11). Auf gar keinen Fall ist davon auszugehen, dass die beiden in der Szene dargestellten erwachsenen Frauen in der Absicht handeln, dem Jungen Leid zuzufügen. Im Gegenteil: Sie handeln nach bestem Wissen und Gewissen in der Überzeugung, dies sei zu seinem Besten. Gleichwohl ist es ein gezieltes Handeln mit dem Zweck, den Willen des Jungen zu brechen, ihn gefügig zu machen, ihn einer von außen gegebenen Struktur (die er nicht versteht und nicht erklärt bekommt!) und von anderen gesetzten Maßstäben zu unterwerfen. Ist es nicht zutiefst erniedrigend, einen Platz zugewiesen und eine Zeitstruktur aufgezwungen zu bekommen, innerhalb der ein Mensch schweigend erdulden muss, wie zwei andere Personen über ihn reden? Und dies bei Ankündigung und Ausführung von Strafe. Ist es zudem nicht geradezu abartig, dass das „Glitzern“ in den Augen, der „Elan“, also der offensichtlich feurige Tatendrang und die Neugierde auf das, was nun kommen wird, als etwas Negatives, zu Unterdrückendes, zu Beherrschendes angesehen wird? Allein der Versuch, sich anstelle des Jungen einen erwachsenen Menschen vorzustellen, macht die Unmöglichkeit dieser Situation deutlich.

Ende der 1970er Jahre begann der Psychologe Heinz Leymann die langjährige Erforschung des Phänomens Mobbing am Arbeitsplatz und erstellte schließlich einen Katalog von Mobbinghandlungen – ein sogenanntes „Psychoterror-Inventar“ (Leymann Inventory of Psychological Terror (12)). Darin finden wir Handlungen wie die Einschränkung der Möglichkeit, sich zu äußern durch Vorgesetzte oder Kollegen, Kontaktverweigerung, man spricht nicht mehr mit dem Betroffenen“, „man wird wie Luft behandelt“, man erhält „sinnlose“ oder „kränkende“ Arbeitsaufgaben, „hinter dem Rücken des Betroffenen wird schlecht über ihn gesprochen“ oder auch die Verdächtigung, „psychisch krank zu sein“. Es ist schon beeindruckend: Was in der Arbeitswelt von Erwachsenen Mobbing sein kann, ist in der Welt der Kinder „pädagogisch wertvoll“.

Aber Karl Dambach betont ja auch, es gebe zwar unterschiedliche Arten, wie Individuen ausgegrenzt würden, aber keine „typischen Mobbinghandlungen“. Das Entscheidende sei das regelmäßige Auftreten gegen dieselbe Person über einen länger andauernden Zeitraum hinweg. Ob dies für den Jungen mit den glitzernden Augen zutreffen mag, wird davon abhängen, inwieweit er in der Lage ist, sich in die ihm aufgebürdete Struktur einzufügen. Gelingt es ihm, innerhalb dieser zu „funktionieren“, wird er möglicherweise bald von oben beschriebenen Maßnahmen verschont bleiben. Wird er seine Lebensenergie und den unbändigen Drang nach Lebendigkeit hingegen nicht unterdrücken und einkerkern lassen, so wird er es vermutlich schwer haben. Sein Verhalten wird weiterhin als unangemessen und anstrengend empfunden werden und er selbst bald als „nicht tragbar“. 

Dennoch können wir hoffen …

Ebenso wie Astrid Lindgren davon ausging, dass wir eines Tages zu der Erkenntnis gezwungen sein werden, dass Gewalt immer wieder nur Gewalt erzeugt (und schließlich sind nur ein Jahr nach ihrer Rede körperliche Bestrafungen und sonstige kränkende Handlungen in Schweden gesetzlich verboten worden und nur 21 Jahre danach auch in Deutschland), denkt auch Marshall Rosenberg, dass unsere Art von Erziehung und die Gewalt, die daraus entsteht, eine vorübergehende Sache ist. Wenn wir die gesamte Menschheitsgeschichte betrachten, dann sind 8.000 Jahre nur ein kleiner Abschnitt, „und wir werden relativ schnell wieder zu dem zurückkehren, was für uns natürlich ist“ (13). Auch der Blick in unsere jüngste Vergangenheit gibt uns Anlass zur Hoffnung. Wir können uns heute nicht mehr vorstellen, dass noch vor 60 Jahren Frauen keine Rechtssubjekte waren. So werden wir uns eines Tages auch nicht mehr vorstellen können, dass Kinder einst Objekte von Erziehung und Beschulung waren, deren Grundrechte ihnen nur unter bestimmten Bedingungen gewährt wurden. Freilich bedarf es bis dahin noch einiger darzustellender Erkenntnisse und reflektorischer Auseinandersetzungen. Wir werden hoffentlich sehr bald dankbar sein, dass die jungen Menschen niemals aufhörten, Symptome zu produzieren, um uns zu zeigen, dass etwas an den Bedingungen, unter denen wir alle lebten, nicht stimmte. Wir werden uns mit bitterem Herzen daran erinnern, dass wir ihre Signale lange genug – viel zu lange – nicht wahrnahmen und nicht verstanden. Dass wir darauf reagierten, indem wir sie ruhigstellten, sie einsperrten – in Schulen oder, wenn sie sich denen entziehen wollten, in Psychiatrien oder Gefängnissen – sie pathologisierten und mit Medikamenten „funktionstüchtig“ machten. Wir werden uns sagen: „Zum Glück konnten wir diesen Kreislauf der Gewalt durchbrechen und uns dem weiter nähern, was für uns gesund und natürlich ist.“

Fußnoten 
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(1) bildungsklick.de/pm/83505/mobbing-keine-chance-geben/
(2) Karl E. Dambach: Mobbing in der Schulklasse, Reinhardt 2009
(3) bildungsklick.de/pm/80762/schulen-muessen-junge-leute-stark-machen/
(4) sz-magazin.sueddeutsche.de/texte/anzeigen/36943/2/1
(5) efraimstochter.de/astridlindgren/friedenspreis_des_deutschen_buchhandels.shtml
(6) www.dialog-herold.de/videobeispiele.html
(7) dejure.org/gesetze/BGB/1631.html
(8) www.fzpsa.de/Recht/Fachartikel/familienrecht/gewaltfrei/gewaltfreischleicher
(9) Frank Schallenberg : Ernstfall Kindermobbing. Das können Eltern und Schule tun, Claudius 2004
(10) Gehirn & Geist, Das Magazin für Psychologie und Hirnforschung: ADHS. Was macht Kinder hyperaktiv?, Ausgabe 9/2012
(11) de.wikipedia.org/wiki/Folter
(12) www.mobbing-zentrale.ch/wastun.htm
(13) www.dialog-herold.de/videobeispiele.html

_{Eigenes Bild}

Franziska Klinkigt, geboren 1980, ist Diplom-Psychologin, systemische Therapeutin und Mutter zweier Töchter. Neben ihrer Arbeit in einer kinder- und jugendpsychiatrischen Praxis in der Nähe von Gießen bietet sie in mehreren Kindertagesstätten Beratung an. Besonders wichtig ist ihr der Schutz der Grundrechte junger Menschen sowie die Auseinandersetzung mit den Themen freie Bildung und Gewalt in unserer Gesellschaft. Ihr Artikel erschien zunächst in der Zeitschrift „unerzogen 3/2012“. Wir bedanken uns bei Franziska Klinkigt und Sabine Reichelt von „unerzogen“ für die freundliche Genehmigung, ihn hier verwenden zu dürfen.

Cremespeisen bieten stets den Abschluss einer vollwertigen Mahlzeit. Schon beim Anblick der appetitlich hergerichteten Leckereien soll „das Wasser im Munde zusammenlaufen“. Leichte und lockere Cremespeisen wusste schon „Oma“ herzhaft herzustellen, und für Kinder bilden sie einen krönenden Mittagstischabschluss. Für alle, die Angst um ihre „schlanke Linie“ haben, empfehle ich Speisen, die mit Wasser oder Fruchtsäfte zubereitet werden.

Makronencreme

Zutaten 

● 1 Liter Milch
● 2 Eigelb
● 125 g Makronen
● 100 g Zucker
● 1 Prise Vanillezucker, 12 Blatt Gelatine, 2 Eier-Schnee.

Zubereitung 

Eigelb und Milch werden verquirlt, dann fügt man Makronen und Zucker hinzu, dickt mit der aufgelösten Gelatine und zieht, wenn die Speise stockt, den Ei-Schnee darunter geben.

Veröffentlicht in: i-Punkt 12/2012 

 

Quelle: www.kochen-mit-koki.de – Mit freundlicher Genehmigung 

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„Das ist ja einmal etwas anderes!“, werden Ihre Tischgäste oder auch die jungen Leute in Ihrer Einrichtung sagen, wenn Sie jedem einen großen goldbraunen Pfannekuchen (mit Füllung) auf den Teller legen.

Eierkuchen (für 4 Personen – für größere Gruppen entsprechend hochrechnen)

Zutaten

● 80-100 g Mehl
● 1/8 Liter Milch
● 4 Eier
● 1/4 Teelöffel Salz und Backfett

Zubereitung 

● Siebe das Mehl in eine Schüssel, gib löffelweise die Milch dazu, das Salz und ein Ei nach dem andern und rühre recht glatt. 
● Lass in einer eisernen Stielpfanne so viel Fett oder Butter heiß werden, dass der Boden bedeckt ist. 
● Gib mit einem Schöpflöffel Teig in das heiße Fett und lass ihn nach allen Seiten dünn auslaufen.
● Ist der Eierkuchen auf der unteren Seite braun gebacken, lass ihn auf einen Teller gleiten. 
● Lege ein Stückchen Fett darauf, stülpe die Pfanne darüber und wende rasch um.
● Backe auch die andere Seite braun.

Zusätzlicher Tipp: Gefüllte Eierkuchen 

Lege auf jeden fertig gebackenen Eierkuchen 1-2 Löffel einer süßen oder gesalzenen Fülle, rolle die Kuchen zusammen und lege sie nebeneinander in eine leicht gefettete Backform, bestreue sie mit Staubzucker oder mit Reibkäse und lass sie im Ofen noch 10 Minuten überbacken.

Veröffentlicht in: i-Punkt 11/2012 

Quelle: www.kochen-mit-koki.de – Mit freundlicher Genehmigung

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Ganz raffiniert und edel mit Esskastanien: Ein Gericht für 4 Personen. Für Gruppen bitte entsprechend hochrechnen!

Zutaten 

● 1 Steckrübe
● 500 g Kartoffeln
● 500 g Möhren
● 1 l Brühe
● 1/2 Bund Bohnenkraut (oder 1 TL getrocknetes)
● 150 g Maronen (Esskastanien – Dose oder vakuumverpackt)
● 1 EL Mehl • Salz, Pfeffer

Zubereitung 

Steckrübe, Kartoffeln sowie Mohren schälen und in mundgerechte Würfel schneiden. Mit der Brühe in einen großen Topf geben, Bohnenkraut abbrausen, zufügen, aufkochen lassen und bei mittlerer Hitze ca. 15 Minuten garen. Die Maronen eventuell abtropfen lassen, zufügen und weitere 5 Minuten köcheln lassen. Mehl mit 3 EL kaltem Wasser verquirlen, in den Eintopf rühren und unter Rühren aufkochen lassen. Den Eintopf mit Salz und Pfeffer kräftig würzen. Anrichten, nach Belieben mit frischem Bohnenkraut garnieren.

Zubereitungszeit: 25 Minuten

Pro Person ca. 320 kcal, Eiweiß: 20 g, Fett: 8 g, Kohlenhydrate: 41 g

Der Profi-Tipp 

Maronen lassen sich auch frisch zubereiten: Maronen kreuzweise einritzen und auf ein Backblech legen. Bei 225 Grad im Ofen rösten, bis die Schale aufreißt, dann schälen.

Veröffentlicht in i-Punkt 10/2012 

Quelle: kochen-mit-koki.de – Mit freundlicher Genehmigung

Rezept als druckfähige PDF herunterladen 

Möhren-Sellerie-Rohkost für vier Personen: Der Fitmacher für den Sommer

Zutaten

200 g Mohren

200 g Knollensellerie

Apfel (ca. 200 g)

15 g frischer Ingwer

4-5 El Zitronensaft

3 EL ÖI

1 TL Zucker

300 ml Dickmilch

10 Blätter Zitronenmelisse

Zubereitung

Möhren und Sellerie schälen und in grobe Stücke schneiden.

Apfel schälen, vierteln und entkernen.

Möhren, Sellerie und Apfel sehr fein raspeln und in eine Schüssel geben.

Ingwer schälen, fein reiben und zum Gemüse geben.

2 El Zitronensaft mit Öl und 1 Prise Zucker zum Gemüse geben und mischen.

Dickmilch mit restlichem Zitronensaft und Zucker verrühren.

Melisseblättchen abzupfen und in feine Streifen schneiden. 

Etwas Sauce in Portionsgläser geben, Rohkost darauf verteilen und mit der Zitronenmelisse bestreuen.

Zubereitungszeit: 15 Minuten

Pro Portion 3 g E, 10 g F, 13 g KH = 166 kcal (694 kj)

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Veröffentlicht in: i-Punkt 7/2012

Quelle: www.kochen-mit-koki.de – Mit freundlicher Genehmigung

Erbsen

Sie zerquetschen sie auf dem Teller zu einem flachen Kuchen. Drücken den Gabelrücken hinein. Halten die Gabel senkrecht, mit den Zinken nach oben, und lecken die Erbsen ab.

Kartoffelbrei

Sie klopfen den Kartoffelbrei platt. Bohren kleine Vertiefungen. Sie stellen sich vor, das wären Tümpel oder Teiche, und füllen sie mit Soße. Ziehen mit der Gabel Flusstäler zwischen den Teichen, und beobachten, wie die Soße hineinrinnt. Dann verzieren sie alles mit Erbsen und essen nicht. Oder: Sie graben in der Mitte des Kartoffelbreis ein großes Loch. Schütten Ketchup hinein. Rühren, bis der Brei rötlich wird. Dann essen sie ihn wie Erbsen.

Gummibärchen

werden stets in dieser Reihenfolge gegessen: Beine, Kopf, Rumpf.

Belegte Brote

Sie lassen die Rinden übrig. Wenn Mutter oder Vater sagen, das muss gegessen werden, weil sie das Beste vom Brot sind, so stopfen sie sie in die Hosentasche oder zwischen die Sofakissen.

Spaghetti

Sie wickeln viel zuviel Spaghetti um die Gabel, und lassen mindestens zwei davon herabhängen. Sperren den Mund weit auf, und stopfen die Spaghetti hinein; schlürfen laut dabei, um die herunterhängenden Spaghetti einzusaugen. Sie essen den Teller leer, bitten um eine zweite Portion, und essen davon nur die Hälfte. Halten den Teller schief, wenn sie ihn in die Küche tragen, damit die übrig gebliebenen Spaghetti auf den Boden rutschen.

Eistüte

Sie verlangen eine doppelte Portion Eis. Lassen die obere Eiskugel beim Verlassen der Eisdiele auf den Boden fallen. Weinen laut. Lecken den Rest so langsam ab, dass geschmolzenes Eis über die Waffeltüte und in die Hand läuft. Sobald das Eis mit der Tüte eine glatte Fläche bildet, beißen sie ein Loch in die Tütenspitze saugen das restliche Eis von unten heraus.

Eisbecher

Sie halten den Löffel senkrecht in der Faust. Verrühren das Eis kräftig, bis es Suppe wird. Nehmen eine große Portion auf den Löffel, stecken den Löffel in den Mund, und ziehen ihn langsam wieder heraus, und saugen nur die oberste Eisschicht ein. Fuchteln mit dem Löffel in der Luft herum. Lecken die Rückseite ab. Stecken ihn wieder in den Mund und schlürfen. Machen so weiter, bis er leer ist und alles wieder von vorn anfängt.

Spinat

Sie zerteilen ihn in Häufchen. Schieben die Häufchen hin und her. Wenn sie das fünf- oder sechsmal gemacht haben, lehnen sie sich zurück und sagen: „Ich bin satt.“

Spiegeleier

Sie essen entweder das Weiße oder den Dotter.

Bratäpfel

Sie ziehen mit den Fingern die Schale vom Bratapfel ab und sagen dann, sie mögen keinen Bratapfel. Wenn Vater oder Mutter dann ganz durcheinander sind, drücken sie ihn Dir in die Hand.

Pommes frites

Sie schwenken beim Sprechen ein Kartoffelstäbchen in der Luft herum. Tun so, als ob sie ein Orchester dirigieren. Schieben vier Stäbchen auf einmal in den Mund und kauen. Strecken der Schwester die kartoffelbelegte Zunge heraus. Machen den Mund zu und schlucken. Lächeln …

Autorin: Delia Ephron (Quelle: New York Time 1977) – © neu entdeckt und abgeändert 2012 von http://www.kochen-mit-koki.de. Mit freundlicher Genehmigung.

Literatur: http://www.kochen-mit-koki.de/kochshop

Foto: Dirk Makoschey

Eröffnet wurde die Rubrik „Kochen mit Koki“ im Juli 2012. Aus der Praxis wird uns immer wieder mitgeteilt, dass hier gelieferte Rezepte im Alltag tatsächlich angewandt werden. Hinter Koki verbirgt sich Horst Köckeritz aus Essen, dem wir hier noch einmal ganz herzlich für die Untersützung unserer Arbeit danken möchten.

Essknigge der Kinder oder: Kinder essen anders …

2012

Juli: Fit durch den Sommer: Rohkost mit Möhren

August: Zwetschenknödel

September: Großer Sauerkraut-Pickert

Oktober: Kartoffeltopf mit Esskastanien (Maronen)

November: Eierpfannekuchen

Dezember: Makronencreme

– Seite wird fortgesetzt –

Februar 2010: Gemüserösti

Hallo zusammen! Gern stelle ich den Nutzerinnen und Nutzern des ABA-Netzes hier monatlich ein Rezept zur Verfügung. Ich werde darauf achten, dass die Rezepte relativ leicht mit Kindern umgesetzt werden können. Auch Aspekte gesunder Nahrung sollen eine Rolle spielen, ohne dass es in Langeweile beim Essen ausartet. Zur besseren Orientierung gebe ich jeweils auch an, für wie viele Kinder der Kochvorschlag gedacht ist.
Anika Labus

Rezept für Gemüserösti als druckfähige PDF herunterladen

März 2010: Spinatsuppe mit Grünkern

Hallo zusammen! Bereits im letzten Monat gab es ein von mir Kochrezept für die Zubereitung von Gemüserösti. Diesmal erfahrt Ihr/erfahren Sie, wie man Spinatsuppe mit Grünkern zubereitet. Ich werde auch künftig monatlich saisonale Rezepte bereitstellen.
Anika Labus

Rezept für Spinatsuppe mit Grünkern als druckfähige PDF herunterladen

April 2010: Hefezopf

Hallo zusammen und juhuuu … der Frühling ist da!!! Ostern steht vor der Tür, passend dazu gibt es diesen Monat ein Rezept, um sich auf die Zeit einzustimmen oder ein typisches Osterfrühstück zu herzurichten.
Anika Labus

Rezept für Hefezopf als druckfähige PDF herunterladen

Mai 2010: Zucchini-Tomaten-Quiche

Hallo zusammen! Endlich ist der Frühling mit all` seiner Vielfalt bei uns angekommen! Die Sonne scheint, die Vögel zwitschern, die Blumen blühen in den verschiedensten Farben … und auch auf dem Teller wird es diesen Monat bunt! Viel Spaß beim Kochen! 
Anika Labus

Rezept für Zucchini-Tomaten-Quiche als druckfähige PDF herunterladen

Juni 2010: Erdbeerkuchen

Hallo zusammen! Im Juni beginnt die deutsche Erdbeersaison, daher gibt es in diesem Monat ein köstliches Rezept mit Erdbeeren! Ideal wäre ein Besuch beim Bauern in der Nähe, um dort die Erdbeeren selbst frisch zu pflücken.
Anika Labus

Rezept für Erdbeerkuchen als druckfähige PDF herunterladen

Juli 2010: Eblysalat

Ein sonniges Hallo zusammen! Im Juli ist es oft heiß und schwül. Genau für diese Tage gibt es hier nun ein leichtes Rezept mit viel frischem Gemüse und wertvollem Getreide. Viel Spaß beim Ausprobieren! 
Anika Labus

Rezept für Eblysalat als druckfähige PDF herunterladen

August 2010: Zweierlei Möhrensalate

Hallo zusammen! Im August ist Erntezeit. Jetzt bekommt man frisches, vitaminreiches und ortnah geerntetes Gemüse. Diese Rezepte liefern je nach Vorliebe ideale Beilagen zu Kartoffeln, Reis, Nudeln oder gegrilltem Fleisch.
Anika Labus

Rezepte für zweierlei Möhrensalate herunterladen

September 2010: Zucchini-Tomatensuppe

Hallo zusammen! Die Zucchini ist ein europäisches Gemüse und gehört zur Gattung der Kürbisse. Zucchinis enthalten viel Wasser, sind sehr vitaminreich und leicht verdaulich. Die Zucchini kann sowohl roh als auch gekocht oder gebraten verzehrt werden. 
Anika Labus

Rezept für Zucchini-Tomatensuppe herunterladen

Oktober 2010: Apfel- oder Pflaumenmus

Hallo zusammen! In Deutschland sind wir nun inmitten der Apfel- und Pflaumen Erntezeit. In vielen Vorgärten, auf Wiesen und Feldern findet man prall gefüllte Obstbäume. Das gesammelte Fallobst sowie das „gepflückte Obst“ will nun verwertet werden. 
Anika Labus

Rezept für Apfel- und/oder Pflaumenmus herunterladen

November 2010: Süßes Kürbisbrot

Hallo zusammen! Die heimische Erntezeit geht weiter! Im Herbst sind Kürbisse verschiedenster Sorten reif und können geerntet werden. Zum Kochen und Backen sind der Hokkaido-, der Spaghetti- und der Butternutkürbis am besten geeignet. Der Riesenkürbis „Pumpkin“ eignet sich auch zum Backen, allerdings nicht als Tafelgemüse! Meist wird er zu Viehfutter verarbeitet und aus seiner Hülle entstehen Laternen.
Anika Labus