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Zu den Rahmenbedingungen der Offenen Arbeit aus Sicht einer Jugendamtsleiterin

Von Hanna-Elisabeth Deußer

Wie soll es mit der Offenen Kinder- und Jugendarbeit weitergehen, wenn nur noch in den Kommunen über die Vergabe der Mittel entschieden wird? Ich habe mich verstärkt mit dem neuen Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder befasst, vor allem mit den Auswirkungen auf die Kommunen, muss mich verstärkt mit der Frage befassen, wie sollen alle Heimunterbringungen ab 1995 bezahlt werden, wenn die Verpflichtung für den überörtlichen Träger dann endgültig weggefallen ist und habe bei all diesen Gedanken die Offene Kinder- und Jugendarbeit und die kommunale Neuordnung der Mittelvergabe für die Offene Kinder- und Jugendarbeit gedanklich an den Rand gedrängt. Dies schildere ich, weil ich glaube, dass dies symptomatisch für alle Kommunalverwaltungen ist, die immer stärker in die Pflicht genommen werden und immer weniger in der Lage sind, diesen Verpflichtungen nachzukommen. Dabei geraten die Aufgaben an den Rand, die nicht die eindeutige gesetzliche Absicherung haben, wie das im Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder (GTK) oder bei Heimunterbringungen der Fall ist. Der Hinweis, in § 79 Abs. 2, Satz 3 KJHG einen angemessenen Anteil für die Jugendarbeit zu verwenden, ist zwar löblich, aber zu wenig.

Eigentlich bin ich über diese Entwicklung, die Verantwortung für die Jugendhilfeaufgaben eindeutiger den Kommunen zu übertragen, erfreut und begrüße die Entwicklung. Nach meinem Demokratieverständnis müssen die Angelegenheiten, die die Kommunen betreffen, auch dort alleine geregelt werden und freigehalten werden von dirigistischen Maßnahmen seitens der Länder oder sogar seitens des Bundes. Diese Garantie der Selbstverwaltung hat Verfassungsrang, und man sollte sich daher dazu zwingen, dies auch positiv zu sehen, trotz allem Jammern über die fehlenden Gelder. Dies fällt schwer genug, da besonders in den Kommunen viel zu viele Kommunalpolitiker fordern, ein anderer als sie möge doch bitte die eine oder die andere Angelegenheit regeln, nach Möglichkeit das Land oder sogar der Bund.

Korrekterweise ist aber auch zu sagen, dass die Offene Kinder- und Jugendarbeit in Nordrhein-Westfalen niemals den Stellenwert hätte, wenn man den Ausbau alleine den Kommunen überlassen hätte. Selbst in Zeiten wirtschaftlichen Wachstums und wirtschaftlichen Aufschwungs wurde in den Kommunen eher das Geld für Stadthallen, Straßen etc. und nicht für Offene Kinder- und Jugendarbeit ausgegeben. Insofern hat das Land NRW mit seinem Landesjugendplan eine Entwicklung gefördert, von der andere Bundesländer nur träumen.

Man kann nur darüber spekulieren, welch politischer Hintergrund besteht, die Entscheidungsbefugnis für die Förderung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auf die Kommunen zu verlagern, ob dies eine weitere Stärkung der Kommunalen Selbstverwaltung ist oder andere Gründe hat; zu ändern ist es nicht mehr, und ich wollte es auch nicht ändern, da diese Neuordnung ungeheure Chancen bietet. Es muss nun vor Ort entschieden werden, welcher Träger Mittel bekommt. Es muss weiter entschieden werden, wie hoch die Mittel sind, es muss entschieden werden, wer keine Mittel bekommt und all dies müssen die Kommunalpolitiker vor Ort verantworten, und zu all diesen Fragen müssen die Kommunalpolitiker vor Ort Antworten geben, vorausgesetzt, sie werden dazu gefragt. In den Haushaltsstellen des Jugendamtes wird in Zukunft über Mittel entschieden – nicht nur über solche für die Offene Kinder- und Jugendarbeit, sondern auch über alle anderen Mittel, wie die für Kindergärten und erzieherische Hilfen -, die Politiker anderer Ausschüsse erblassen lassen werden. Der Jugendhilfeausschuss wird in Zukunft in den Kommunen derart hohe Haushaltsgelder zu verwalten haben, der es notwendig macht, in den Jugendhilfeausschuss nicht mehr ausschließlich Newcomer und Sozialfälle oder Politlehrlinge abzustellen. Bei solch gravierenden Entscheidungen werden sich wohl oder übel die Politiker mit Dingen befassen müssen, die in den Parteien größeren Einfluss haben, als dies derzeit in der Regel die Jugendpolitiker haben. Und diese Politiker, die über diese Mittel zu entscheiden haben, müssen gefordert werden von allen Beteiligten in der Jugendhilfe. Sie müssen Stellung beziehen zu Entscheidungen, die sie vor Jahren niemals treffen mussten, weil sie in der Regel vom Land getroffen wurden. Sie können sich dann auch nicht mehr damit herausreden, das Land habe keine Mittel bereitgestellt, sondern sie müssen erklären, warum sie selbst nur so viel und nicht mehr Mittel bereitgestellt haben. Dabei wird es niemanden interessieren, woher diese Mittel kommen. Sie werden dabei in die Pflicht genommen, ihre Angelegenheiten bzw. die gemeindlichen Angelegenheiten selbst zu regeln im Interesse der Bevölkerung, die sie auch wieder wählen soll. Angelegenheiten der Jugend sind überwiegend und ausschließlich kommunale Angelegenheiten, da die Struktur einer Gemeinde das Jugendalter und die Bedingungen für Jugendliche prägt, und somit die Verantwortung für das Lebensumfeld von Kindern und Jugendlichen alleine in den Kommunen liegt.

Diese lange Vorrede war notwendig , um deutlich zu machen, dass ich diese Entwicklung befürworte und auch hoffe, dass sich die Jugendämter dieser Entwicklung stärker stellen, habe dabei jedoch meine Bedenken: Die interessante Frage für PraktikerInnen in den Einrichtungen dabei ist, wie diese bei diesem Spiel mitspielen können, wie können sie beteiligt sein, wenn die Karten verteilt werden, wie können sie Einfluss nehmen auf Entscheidungen in den Kommunen, und wie können sie vor allem von der Verwaltung der Mittel für ihre Arbeit jeweils profitieren:

Die Vorentscheidungen über die Vergabe der Mittel wird im Jugendhilfeausschuss getroffen und erst danach im Rat. Bevor der Jugendhilfeausschuss sich jedoch damit befasst, befasst sich in der Regel ein Unterausschuss damit, vor allen Dingen aber die Verwaltung des Jugendamtes. Es ist nicht zu unterschätzen, welche Wirkungen die Beschlussvorlagen haben, die von der Verwaltung ausgearbeitet werden. Das Jugendamt hat viele Möglichkeiten, Anträge positiv wie auch negativ zu beeinflussen. Da dies häufig im Vorfeld geschieht, gibt es für die Träger kaum Möglichkeiten, darauf einzuwirken. Aus diesem Grund ist es notwendig, erforderlich und für die gesamte Arbeit wünschenswert, wenn eine Zusammenarbeit mit der Verwaltung des Jugendamtes erfolgt. Das Jugendamt sollte dann auch Einblick in die Arbeit bekommen, um so viel wie möglich über die Arbeit erzählen zu können, denn eine Arbeit, die man umfangreicher kennt, kann besser und positiver beurteilt werden. Dies ist jedoch nur eine von vielen Notwendigkeiten, die nicht zu unterschätzen ist. Weiterhin sollte es allen in der Offenen Arbeit Tätigen gelingen, ein Gremium zu schaffen, das paritätisch besetzt ist und dadurch auch einen gewissen Einfluss haben kann. In Remscheid wurde Ende 1990 eine Arbeitsgemeinschaft gemäß Â§ 78 KJHG gegründet, die sich „Arbeitsgemeinschaft Offene Jugendarbeit“ nennt. In dieser Arbeitsgemeinschaft sind sowohl die städtischen, vor allem aber auch die freien Träger vertreten. Leider sind es bei den freien Trägern meistens nur kirchliche Träger. Es fehlen in Remscheid zusätzliche freie Träger und Jugendverbände, die auch Offene Kinder- und Jugendarbeit machen. Diese Arbeitsgemeinschaft hat einen Geschäftsführer für zwei Jahre, verfügt über einen eigenen Haushaltstitel für die Geschäftsführung und hat sich zur Aufgabe gesetzt, im Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu koordinieren, zu beraten und vorab Entscheidungen zu treffen. Dies hat zur Folge, dass Entscheidungen, die in dieser Angelegenheit getroffen wurden, vom Jugendhilfeausschuss in der Regel einstimmig beschlossen und weiter empfohlen werden. Der Jugendhilfeausschuss billigt dieser Arbeitsgemeinschaft das Fachverständnis zu, die Entscheidungen fachlich ausreichend zu beurteilen. Diese Beurteilung der Arbeitsgemeinschaft ist jedoch auch davon geprägt, dass die Verwaltung des Jugendamtes diese Arbeitsgemeinschaft als sehr positiv beurteilt, ja die Arbeitsgemeinschaft selbst initiiert hat, in der Arbeitsgemeinschaft vertreten ist und sehr viel Hilfestellung gibt. Diese Zusammenarbeit wird im Jugendhilfeausschuss als so positiv gewertet, dass die Offene Kinder- und Jugendarbeit in Remscheid derzeit auf offene Ohren trifft. Dies ist nichts besonderes, da die Offene Kinder- und Jugendarbeit in Remscheid so stiefmütterlich behandelt wurde und ein solches Randgruppendasein führte, dass es nur besser werden konnte, ohne dass wir eine Vorreiterrolle gewonnen haben. Für die Aufstockung des Haushaltstitels für die Offene Kinder- und Jugendarbeit war es aber notwendig, entsprechende Überzeugungsarbeit zu leisten, die seitens der Verwaltung geleistet wurde, die ihren Rückhalt aber auch bei den freien Trägern braucht. So haben wir in Remscheid ein ganz anderes Problem, als es in anderen Städten wohl der Fall ist, nämlich befürchten zu müssen, dass die Haushaltsmittel in 1991 nicht in vollem Umfang abgerufen werden, was wiederum Auswirkungen auf den Haushalt für 1992 hätte, der seitens der Verwaltung durchaus erhöht wurde.

Die Initiative seitens der Verwaltung, die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit stärker an der politischen Entscheidung zu beteiligen, rührte in Remscheid daher, dass die freien Träger unterrepräsentiert sind im Jugendhilfeausschuss. Von den Jugendverbänden wurden Vertreter in den Jugendhilfeausschuss gewählt, die zur Offenen Arbeit, ja zur Kinder- und Jugendarbeit überhaupt, kaum oder wenig Beziehungen haben. Hier müssen die Interessen der Jugendverbände anders vertreten werden, als dies bei uns der Fall ist. So denke ich, dass nach der nächsten Kommunalwahl die Politiker an der Arbeitsgemeinschaft „Offene Jugendarbeit“ nicht so ohne weiteres vorbeikommen können, da ich hoffe, dass diese Arbeitsgemeinschaft dann darauf aufmerksam machen wird, nach welchen Kriterien der Rat die stimmberechtigten Mitglieder des Jugendhilfeausschusses wählt. Dies wurde nach der letzten Wahl zum Jugendhilfeausschuss unwidersprochen hingenommen und wäre ein möglicher Weg gewesen, bereits damals auf die fehlende Beteiligung von Jugendhilfe bzw. Offener Arbeit im Jugendhilfeausschuss hinzuweisen. Zwar wäre es auch damals bereits zu spät gewesen, hätte aber einiges bewirken können.

Die Vertretung im Jugendhilfeausschuss ist aus vielen Gründen wichtig (Entscheidungsbefugnis, Antragsrecht, Mitspracherecht). Da die stimmberechtigten Mitglieder von der Vertretungskörperschaft gewählt werden, muss die Vertretungskörperschaft deutlich darauf hingewiesen werden, wen sie wählt. Dies bedeutet, dass die Vertreter der Kinder- und Jugendarbeit vorher Kontakt zu allen Parteien und nicht nur zu den GRÜNEN suchen müssen. Bei diesen Kontakten zu den Parteien muss deutlich werden, dass es hier nicht um Interessenvertretung von Trägern, sondern allein um Interessenvertretung von Kindern und Jugendlichen geht, und dass eine Nichtwahl zur Folge hat, dass hier Kinder- und Jugendinteressen nicht oder zu wenig berücksichtigt werden. Bei den Vertretern der Träger, die dann in den Jugendhilfeausschuss entsandt werden bzw. genannt werden, sollte es sich um kompetente Mitarbeiter handeln, nicht um Randfiguren, die zu der Sache wenig beizutragen haben. An einem starken Jugendhilfeausschuss, vor allem aber an starken Vertretern der freien Träger und der Jugendverbände kommt kein Rat ohne weiteres Drumherum. Die freien Träger unterliegen nicht dem Vorwurf, sie würden Parteipolitik machen, und sie haben nicht die Beschränkungen der Verwaltung auf sich zu nehmen, eine abgestimmte Verwaltungsmeinung in die Öffentlichkeit zu tragen. Entscheidungen, die gegen Kinder- und Jugendinteressen gehen, können von freien Verbänden in anderer Form in die Öffentlichkeit getragen werden, als dies bei Parteien der Fall ist.

Dies alles setzt natürlich eine hohe Fachlichkeit und eine hohe Kompetenz voraus. Die Fachlichkeit muss mehr sein als das Wissen um pädagogische Arbeit in der Kinder- und Jugendarbeit. Die Vertreter der freien Verbände in den Jugendhilfeausschüssen sollten durchaus in der Lage sein, die Vertreter der politischen Parteien argumentativ „in die Tasche zu stecken.“

Für eine seriöse Vertretung von Kinder- und Jugendangelegenheiten kommt es meines Erachtens auch noch darauf an, von einer „Kirchturmpolitik“ abzusehen und unabhängig von eigenen Trägerinteressen auch die Kinder- und Jugendinteressen zu sehen. Dazu ist es aber notwendig, eine Mehrheitsmeinung hinter sich zu wissen und auch zu wissen, dass diese Mehrheit für ihre Meinung durchaus streiten wird. Einzelkämpfer fallen, selbst wenn sie im Jugendhilfeausschuss als stimmberechtigte Mitglieder vertreten sind, mit Sicherheit schnell „auf die Nase“, wenn andere Einzelkämpfer besser argumentieren können.

Für wichtig halte ich es, unabhängig von den Erprobungen in Neuss und Oberhausen, auf örtlicher Ebene sich an den Planungen zu beteiligen. Diese Planung muss meines Erachtens gemeinsam mit den örtlichen Jugendämtern erfolgen. Dazu halte ich eine Arbeitsgemeinschaft nach § 78 KJHG für das richtige Forum. Auch in die Debatte über Förderungsgrundsätze muss sich die Arbeitsgemeinschaft einschalten. Grundsätze, die dort gemeinsam mit den örtlichen Jugendämtern erarbeitet wurden und von den freien Trägern im Jugendhilfeausschuss vertreten werden, werden weniger gekippt als unabgestimmte Vorlagen verschiedener Träger.

aus: DER NAGEL 54/1992

Kommentar der NAGEL-Redaktion (August 2004): Hanna-Elisabeth Deußer war seinerzeit Jugendamtsleiterin in Remscheid. Die Zusammenarbeit mit ihr war ein gutes Erlebnis. Inzwischen ist sie Leiterin der Sozialabteilung im Ministerium für Soziales, Gesundheit und Verbraucherschutz des Landes Schleswig-Holstein und hat ? nach eigenem Bekunden ? „(leider) mit der Jugendhilfe nichts mehr zu tun“. Wir glauben dennoch, dass sie ihre Arbeit in Sachen Sozialhilfe, Behindertenpolitik, Pflegeversicherung usw. kompetent ausführt und für das nördliche Bundesland eine Bereichung ist.

 

Von Michael Polubinksi

Als Institution sind Kinderbeauftragte/Kinderbüros   vergleichsweise jung. Allerdings sind sie – in der Sprache der „Kids“ ausgedrückt – bereits „Dinos“ der Jugendhilfe. Spätestens seitdem sich die Ansätze outputorientierter Jugendhilfe   verbreiten, besitzen Kinderbüros das Qualitätsmerkmal „Auslaufmodelle“. Dabei hat es in der Nachkriegsgeschichte jugendpolitisch ohnehin nie eine Begründung gegeben, Kinderbüros zu installieren. Schon das alte Jugendwohlfahrtsgesetz wie das gegenwärtige Kinder- und Jugendhilfegesetz   mit seinem querschnittspolitischen Einmischungsauftrag boten/bieten ausreichende Instrumentarien für eine engagierte Kinderpolitik, wenn Politik es denn nur gewollt hätte – oder will. Es ist offensichtlich nie laut genug die Frage nach der Sinnhaftigkeit gestellt worden. Auch jetzt noch verlieren sich Gegner und Befürworter von Kinderbüros in Fragestellungen nach organisatorischer Ansiedlung von Kinderbeauftragten  , ohne die Notwendigkeit der Existenz bewiesen zu haben. Dieser Beitrag will den angedeuteten, zugebenermaßen provokanten Thesen nachgehen. Es werden Ansätze zur Diskussion gestellt, die Wege seriöser Interessenvertretung von Kindern abseits populistischer Pfade aufzeigen. Indes werden jeder Gemeinde und jedem Verband, die Kinderbüros betreiben, nur gute Absichten unterstellt.

1. Zur Notwendigkeit

Um es vorweg zu sagen: Die Gründe, mit denen mancherorts die Einsetzung von Kinderbeauftragten gefordert wird, sind ernst zu nehmen. Fast jeder Lebensbereich in den Städten und Gemeinden betrifft Kinder direkt oder mittelbar. Das gilt für die Stadtplanung, Umwelt, Wohnungen, Arbeitslosigkeit, Medien u.a.m. Es gibt gegenüber Kindern keine neutrale Politik. Es gibt Politik für und Politik gegen Kinder.   Von daher sollte sich Jugendhilfe als Anwalt mit Einmischungsstrategien verstehen, damit stabile und förderliche Sozialisationsbedingungen entstehen.   Es gab bereits vor Jahren warnende Hinweise, wonach die Institution „Kinderbeauftragter“ genau für die erwähnten anspruchsvollen Aufgaben untauglich ist. Nordrhein-Westfalens ehemaliger Innenminister Schnoor sieht eine Gefahr von Beauftragten darin, dass Verantwortung von der Gesamtpolitik abgewälzt wird. Auf einer kinderpolitischen Tagung formulierte er weiter: „Nach dem Motto: Für Kinderfragen ist der Kinderbeauftragte verantwortlich, stehlen sich die Politiker aus ihrer Zuständigkeit und Verantwortung. Solche Alibiinstitutionen nützen uns gar nichts, im Gegenteil, sie schaden nur.“   Der Einsatz von Kinderbeauftragten muss im Kontext jener Unfähigkeit gesehen werden, Gesamtzusammenhänge kommunaler Politik adäquat bearbeiten zu können – letztlich eine Bankrotterklärung der Kommunalpolitik.  

2. Zum Beauftragten(un)wesen

Die Frage, ob Beauftragte ein bewährtes Lösungsmuster oder nur Feigenblatt für komplexe Querschnittsaufgaben sind, verdient vertieft erörtert zu werden. Die Wissenschaft sieht das Beauftragtenwesen kritisch. Das verrät beispielsweise eine pointierte Beschreibung der drei Kennzeichen von Beauftragten:
„Zum einen die Ausgliederung aus der herkömmlichen Behördenorganisation mit sachlicher Unabhängigkeit und eigenem bürokratischen Unterbau; zum anderen die Freistellung von linearer Verwaltungstätigkeit zugunsten eines administrativen Sonderanliegens; und zum dritten die dadurch angestrebte Beschwichtigung eines politischen Störungsbefundes (sei es allgemeine Unüberschaubarkeit des Apparates, sei es ein sachspezieller Ansprechbarkeitsmangel für die Bürger, sei es ein Zukurzkommen bestimmter gesellschaftlicher Zwecke im bisherigen Verwaltungsansatz).“  
Der strukturelle Webfehler im Beauftragtenwesen liegt offenbar darin, dass begrenzte Aspekte einen selbstständigen, absolutierten Stellenwert erhalten und resistent gegenüber Abwägungsprozessen verschiedener Interessen sind.   Wenn Aufgaben von Beauftragten wahrgenommen werden, bleibt es häufig unbemerkt, dass eine Aufgabe von den Zuständigen auf die Unzuständigen verlagert worden ist. Witzigerweise münden Beauftragtenstrukturen häufig in Ämter, Abteilungen oder andere „klassische“ Organisationsformen  , die eigentlich ersetzt werden sollten. Es ist offenkundig, dass Defizite in der täglichen Verwaltungsarbeit selber anzugehen sind. Etwaige Störungen zwischen Bürgern und Verwaltung sind nur bei der Behörde selbst, ihrem Aufbau, Ablauf und Selbstverständnis zu bekämpfen und nicht durch die Sonderinstallation von Beauftragten.   So kommen Kinderbeauftragte erwartungsgemäß zu dem Ergebnis, dass sie unter einem besonderen Legitimationsdruck stehen. In einer Selbsteinschätzung erklären sie zur eigenen Wirksamkeit, dass sie „mittelmäßig“ sei, wenn sie etwa die öffentliche Meinung oder kommunales Handeln zugunsten von Kindern beeinflussen wollen.   Wenn es richtig ist, dass „das Verwaltungsimperium keine Veranstaltung zur sozialen Auslastung oder Sinnentfaltung der Amtswalter darstellt und auch keine Arbeitsbeschaffungseinrichtung bedeutet“  , sind Kinderbeauftragte verzichtbar.

3. Zum Umbau von Verwaltungen

Mit Hochdruck werden gegenwärtig viele Gemeindeverwaltungen umstrukturiert. „Neues Steuerungsmodell“ ist das Stichwort, bei dem sich Verwaltungen produktorientiert organisieren. Das andere Zauberwort ist „lean management“. Dieses Konzept ist aus Japan importiert worden: Das „schlanke“ Management will Produkte und Dienstleistungen mit niedrigem Aufwand und hoher Qualität erstellen. Bei den Reformbestrebungen wollen sich die Verwaltungen von bisheriger „organisierter Unverantwortlichkeit“ verabschieden. Ziel ist die Ergebnisverantwortung möglichst auf einer tiefen Hierarchiestufe. Auch die Institution Kinderbüro muss sich dieser Strukturdiskussion stellen. Wenn es zu dem Leitbild einer Gemeinde gehört, dass Belange von Kindern einen hohen Stellenwert besitzen, dann ist jeder Mitarbeiter diesem Leitbild in seinem Tagesgeschäft verpflichtet. Dann bedarf es keiner ständigen personellen Begleitung (= Kinderbüro), dass an selbstverständliche Pflichten erinnert wird. Das Kinderbüro ist dann so notwendig wie die in der Sozialarbeit häufig belächelte „konfliktfreie Moderation einer Tupper-Party“.  

4. Alternative

Als billiger populistischer Trick von Politikern ist die Installierung von Kinderbeauftragten einmal kritisiert worden. Zu den vermuteten Motiven weiter: „… und können sich dann wieder desinteressiert ihren alten ‚Spielwiesen‘ widmen oder zurücklehnen; sie haben Kinderpolitik gemacht.“   Wie lässt sich also Politik tatsächlich in die Verantwortung nehmen, damit Kinderinteressen in möglichst allen Politikbereichen kompetent und seriös berücksichtigt werden? Wie rückt Kinderpolitik vom Rand in den Mittelpunkt? Solange Kommunitarismus-Ansätze   in Westeuropa noch nicht verbreitet sind, wird es erfolgreiche amerikanische Beispiele wie KidsPlace   in Seattle hier wohl nicht geben. Das Wohl der Kinder muss stattdessen zur „Chefsache der Politik“ gemacht werden. Ein vorzeigbares wie übertragbares Modell ist die Philosophie der Frauenförderung in Wuppertal. Die Gleichstellungsstelle für Frauenfragen war früher wie herkömmliches Beauftragtenwesen mit all den Schieflagen als Stabsstelle des Oberstadtdirektors organisiert: Das Problembewusstsein in den Ämtern war unzureichend, Zielvorgaben waren unklar, Erfolge waren von Kooperationspartnern (Zufallsprinzip) abhängig.   Zwischenzeitlich ist Frauenförderung als „Gemeinschaftsaufgabe“ definiert und zu einem zentralen Thema der Wuppertaler Verwaltungsreform erhoben worden. Politik für Frauen ist nunmehr integraler Bestandteil der Verwaltungsmodernisierung. Frauenförderung ist gleichsam Teil der Unternehmensstrategie. Die Chefebene (Zentrale Steuerung) hat die Zielvorgabe „Frauenförderung“ implementiert. Die Fachbereiche haben frauenfördernde Unternehmensziele eigenverantwortlich zu realisieren.
Auf die Jugendhilfe/Kinderpolitik übertragen bedeutet das: Verwaltungsführung und Gremien in der Gemeinde definieren sehr genau, wie etwa eine kinder- und jugendfreundliche Stadt auszusehen hat. Die Ämter und Dienste haben das Ergebnis verantwortlich umzusetzen. Letztlich müssten Planungsamt, Gartenamt … in einen Wettbewerb treten und genau dokumentieren, inwieweit ihre Produkte kinder- und jugendpolitische Gütesiegel tragen/verdient haben. Wichtigste Vorab-Investition dafür dürften gründliche Diskussionen über das Leitbild   sein, wie Kinder- und Jugendpolitik künftig aussehen soll. Es müssen hinreichend klare Vorstellungen zur angestrebten Entwicklung erarbeitet werden. Leitbildarbeit ist Ausgangspunkt einer systematischen Stadtentwicklung.   Bei der Umsetzung der Gemeinschaftsaufgabe „Kinder- und Jugendpolitik“ müssen die einzelnen (Fach-)Bereiche eine Hilfestellung (Service) erhalten. Schließlich muss ein Controlling installiert werden. Anhand von Messgrößen werden Zielvorgaben und Ergebnisse durch ein kinder- und jugendspezifisches Controlling   überprüft.

5. Fazit

Die jeweiligen Situationen in den Gemeinden und Städten sind zu unterschiedlich, als dass ein für alle verbindliches Rezept geliefert werden könnte. Daher kann dieser Beitrag nur Eckpunkte bieten, die künftig berücksichtigt werden können. Der Zeitpunkt für eine inhaltliche Neuorientierung dürfte günstig sein, da viele Städte und Gemeinden gegenwärtig neue Strukturen entwickeln. Festhaltenswerte Eckpunkte aus der Sicht des Verfassers sind:

• Kinderbüros/Kinderbeauftragte sind untauglich, um Interessen von Kindern wirkungsvoll zu verfolgen. Sie schaden sogar.
• Interessen von Kindern sind zu wichtig, als dass sie nach dem Prinzip „Hoffnung“ am Rande mitbearbeitet werden. Jugendhilfeausschüsse müssen sich ihrer großen Verantwortung bewusst werden und Kinderpolitik effektiv in Gesamtpolitik einspielen.
• Mithin muss Kinderpolitik integraler Bestandteil von Stadtentwicklung sein.
• Damit Kinderpolitik diese Gemeinschaftsaufgabe wird, muss sie zu den Leitbildern einer Gemeinde zählen. Das setzt mühsame, aber lohnenswerte Ziel- und Prioritätendiskussionen voraus.
• Die Seriosität von Kinderpolitik ist ablesbar an Organisationsformen und Instrumenten: Es sind Messgrößen – so schwierig das sein mag – zu entwickeln, womit Zielvorgabe und Ergebnisse abgepüft werden (Controlling).

Vorstehender Artikel erschien in DER NAGEL 57/1995. Michael Polubinski arbeitete seinerzeit als Sozialarbeiter und Diplompädagoge in der Jugendförderung. Gegenwärtig ist er Leiter des City-Managements bei der Stadt Herten.

Eingestellt ins Internet im April 2003

Irrtum Nummer Eins

„Kinderrechte sind nicht so wichtig wie andere Rechte und nicht so ernst zu nehmen.“

Aber: Kinderrechte sind Menschenrechte. Menschenrechte sind Rechte der Kinder. Doch die Welt ist derzeit nicht einmal so organisiert, dass alle Kinder ihre einfachsten Grundbedürfnisse befriedigen können – im Gegenteil, vielen Millionen Kindern wird täglich bitteres Unrecht zugefügt. Die UN-Kinderrechtskonvention kann so als Katalog des Versagens gelesen werden, gleichzeitig aber auch als Vision für eine kindgerechte Welt. Die Kinderrechte sind für diese Vision der weltweit anerkannte Maßstab.

Damit aus den Rechten auf Papier gelebte Rechte werden, ist der Einsatz vieler Einzelner, von Gemeinden, Organisationen und der Staatengemeinschaft notwendig. Dieser Kampf um die Menschenrechte der Kinder ist genauso ernsthaft, schwierig, hürdenreich und politisch brisant wie jeder andere Einsatz für den Schutz der Schwachen vor den Mächtigen.

Irrtum Nummer Zwei

„Kinderrechte sind nur für Kinder wichtig“.

Die zentrale Botschaft der UN-Kinderrechtskonvention ist: Kinder sind Menschen, die von Geburt an Rechte haben. Sie dürfen ihnen von niemandem streitig gemacht werden! Und: Kinder befinden sich in einem bestimmten Abschnitt des Lebens. Stärker als in späteren Lebensphasen ist er geprägt durch intensive persönliche Veränderungen und Entwicklungsphasen. Zur Förderung dieser Entwicklung benötigen sie auf diese Phasen zugeschnittene Lebensbedingungen; sie haben darauf einen Rechtsanspruch! Verantwortlich für die Schaffung dieser Mindestbedingungen sind die Erwachsenen. Der Staat muss dafür sorgen, dass die Erwachsenen diese Pflichten erfüllen – und dies auch können. Dazu gehört zum Beispiel die Berücksichtigung der speziellen Interessen von Kindern bei Entscheidungen, die sie betreffen. Auch der Abschied von Vorurteilen über Kinder kann zur Verwirklichung der Kinderrechte notwendig sein.

Irrtum Nummer Drei

„Wenn Kinder Rechte haben, müssen sie auch Pflichten erfüllen.“

Dieser weit verbreiteten Auffassung liegt ein begrifflicher Irrtum zugrunde. Unrecht und Recht sind das Gegensatzpaar. Von den Pflichten des Menschen ist in diesem Dokument nicht die Rede. Die Staaten-Gemeinschaft hat die UN-Kinderrechtskonvention beschlossen, damit den Kindern nicht fortgesetzt und straflos Unrecht zugefügt wird. Die Konvention ist kein Vertrag zwischen Kindern und Erwachsenen, sondern zwischen Staaten. Kindern bei Nichterfüllung ihrer Pflichten ihre Rechte abzuerkennen, würde dem Charakter von Menschenrechten widersprechen.

Selbstverständlich müssen Kinder die Rechte anderer respektieren und die Übernahme von Verantwortung und Pflichten erlernen. Dies gehört zu ihrem Entwicklungsprozess. Dies altersgemäß möglich zu machen, ist Aufgabe der für die Kinder verantwortlichen Erwachsenen. Die UN-Kinderrechtskonvention respektiert und fördert diese Aufgabe der Eltern oder anderer für das Wohlergehen der Kinder Zuständiger.

Irrtum Nummer Vier

„Die Kinderrechte sind für die Kinder der Dritten Welt gemacht, unseren Kindern geht es gut, die brauchen sie nicht – denn in Deutschland ist alles in Ordnung.“

Diese Haltung vertrat die Bundesregierung in den 80er Jahren bei den UN-Verhandlungen. Sie argumentierte: Deutsche Kinder in der Bundesrepublik seien bereits perfekt geschützt, die Konvention für Deutschland also eigentlich überflüssig. Schon ein Blick ins Grundgesetz hätte ausgereicht, um die Defizite aufzudecken: Kinder kommen nur in einem einzigen Artikel als Anhängsel der Familie vor, von speziellen Rechten der Kinder in ihren besonderen Lebenslagen ist keine Rede.

Irrtum Nummer Fünf

„Kinderrechte kosten nichts.“

Leider glauben viele Regierungen, dass die Kinderrechte kostenlos sind. Das Gegenteil ist richtig: Die Konvention garantiert allen Kindern staatliche Dienstleistungen: Schulbildung, Gesundheitsversorgung, Schutz vor Ausbeutung und Missbrauch, Registrierung und Beteiligung am gesellschaftlichen Leben. Und sie geht noch weiter:

„Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Gesetzgebungs-, Verwaltungs- und sonstigen Maßnahmen zur Verwirklichung der in diesem Übereinkommen anerkannten Rechte. Hinsichtlich der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte treffen die Vertragsstaaten derartige Maßnahmen unter Ausschöpfung ihrer verfügbaren Mittel und erforderlichenfalls im Rahmen der internationalen Zusammenarbeit.“ (Artikel 4 der UN-Kinderrechtskonvention)

Die englische Originalfassung verlangt sogar die größtmögliche Ausschöpfung aller verfügbaren Ressourcen des Staates für die Umsetzung der Rechte der Kinder. Die Staaten verpflichten sich in der Konvention zu Dienstleistungen für alle Kinder, und zwar mit der höchsten Priorität der staatlichen Aufgaben. Andererseits: Es nützt wenig, die Unterzeichnung und Umsetzung von Konventionen zu fordern, wenn die Staaten nicht den wirtschaftlichen Spielraum für die Umsetzung der Bestimmungen haben. Hier verpflichtet die Konvention die Staatengemeinschaft zur Unterstützung. Und: Investitionen im produktiven Bereich können langfristig wirksamer sein für die Verwirklichung von Kinderrechten als das kurzfristige Stopfen von Löchern im Sozialhaushalt.

Irrtum Nummer Sechs

„Es hätte gereicht, den Schutz der Kinder gegen Missbrauch, Ausbeutung und im Krieg zu verbessern. Alle anderen Bestimmungen sind überflüssig.“

Im Gegenteil: Der ganzheitliche Ansatz der UN-Kinderrechtskonvention ist ein großer Fortschritt, auch im Vergleich zu anderen UN-Dokumenten. Spezielle Schutzbestimmungen sind notwendig, aber sie allein sind bei weitem nicht ausreichend, um allen Kindern zu ihrem Recht auf eine kindgerechte Entwicklung zu verhelfen. Die UN-Kinderrechtskonvention hingegen stellt alle wesentlichen Problembereiche in einen Gesamtzusammenhang. Es sind dies die „vier großen Ps“ – nach englischer Schreibweise:

■ Prinzipien: Altersregelung, Recht auf Leben, Recht auf Identität
■ Protektion (Schutz): Schutz vor Ausbeutung, Misshandlung, sexuellem Missbrauch, Rechte auf Schutz im Krieg und in bewaffneten Konflikten
■ Provision (Versorgung): Kinder haben Anspruch auf Leistungen durch die Eltern (Lebensunterhalt) und den Staat (Bildung, Gesundheit, Unterhalt bei fehlenden Eltern oder wenn diese nicht in der Lage sind, die Kinder zu versorgen)
■ Partizipation: Kinder haben einen Anspruch auf Teilhabe an ihrer Gesellschaft, sie haben das Recht auf freie Meinungsäußerung, sie haben das Recht, gehört zu werden, und das Recht, sich zur Durchsetzung ihrer Interessen zusammenzuschließen.

Irrtum Nummer Sieben

„Die UN-Kinderrechtskonvention ist perfekt und unveränderbar.“

Die 1989 verabschiedete Konvention ist wie alle zwischenstaatlichen Verträge ein Produkt von Verhandlungen und Kompromissen. Sie ist das Beste, was 1989 erreichbar war und hat ihre Bewährungsprobe in vielen Bereichen bereits bestanden. 193 Staaten haben sie ratifiziert, die Kinderrechtskonvention wurde zur erfolgreichsten UNO-Konvention. Trotz dieser Erfolgsgeschichte hat sie auch viele Mängel:

■ Die UN-Konvention enthält sehr oft „weiche“, interpretationsfähige Bestimmungen – Empfehlungen statt Rechte.
■ Es gibt keine Klagemöglichkeiten auf internationaler Ebene.
■ Eine Anzahl von Staaten hat Vorbehalte gegen einzelne Bestimmungen eingereicht, damit ernten sie zwar das Renommee der Ratifikation, aber die Konvention muss nicht vollständig verwirklicht werden – zum Schaden der Kinder.
■ Umgekehrt ratifizieren viele Staaten die Konvention aus Gefälligkeit, ohne den politischen Willen oder die wirtschaftlichen Möglichkeiten, sie auch umzusetzen.
■ Auch in der Bevölkerung vieler Länder gibt es Vorbehalte, besonders dann, wenn sie die kulturellen Besonderheiten nicht genügend berücksichtigt sehen und das Gefühl haben, dass das Kindheitsbild westlich-industrieller Gesellschaften als Idealmodell Pate gestanden hat. Das bremst Kinderrechte mehr, als dass es das Engagement für deren Verwirklichung fördert.

Die UN-Konvention kann aber verbessert werden. Das entscheidende Instrument heißt „Zusatz- oder Fakultativprotokoll“. Mehrere dieser Zusatzprotokolle sind in Kraft: Kindersoldaten werden durch das „Fakultativprotokoll über die Beteiligung von Kindern in bewaffneten Konflikten“ sehr viel besser geschützt und die Altersgrenze wurde auf 18 Jahre angehoben. Sexueller Missbrauch von Kindern wird durch ein entsprechendes Zusatzprotokoll, das „Fakultativprotokoll über den Verkauf von Kindern, die Kinderprostitution und die Kinderpornographie“, stärker unter Strafe gestellt. Und in Den Haag wurde ein Vertrag ausgehandelt, der für die Adoption von Kindern ins Ausland strenge Kriterien definiert. Nachteil aller dieser Dokumente: Sie sind eigenständige Verträge, die wiederum von den Staaten einzeln ratifiziert werden müssen.

Irrtum Nummer Acht

„Das Gute an den Kinderrechten ist, dass sie nicht eingeklagt werden können.“

Das ist nichts Gutes, sondern ein wesentlicher Mangel. Es ist dringend, dieses Problem anzugehen. Notwendig wäre eine Möglichkeit der Individualbeschwerde bei den Vereinten Nationen, wie sie bei anderen Konventionen bereits existiert. Andererseits sind die Berichte an die UNO und deren Empfehlungen ein Instrument, Kinderrechten international Nachdruck zu verleihen.

Irrtum Nummer Neun

„Millionen Kindern auf der Welt geht es elend und schlecht. Dies ist der Beweis, dass die Konvention nichts nützt und nur eine PR-Aktion der UNO ist.“

Es stimmt – obwohl seit der Verabschiedung der UN-Konvention bereits fast 20 Jahre vergangen sind, müssen über hundert Millionen Kinder und Jugendliche unter ausbeuterischen Bedingungen arbeiten. Noch immer sterben Millionen Kinder an Hunger und vermeidbaren Krankheiten, müssen Hunderttausende im Krieg kämpfen. Allen diesen Kindern geschieht Unrecht – aber nicht, weil es eine Konvention dazu gibt. Wirtschaftliche Probleme, politische Konflikte, Staatsversagen, Auflösung sozialer Netze, Wertekrise, Autoritarismus, Gewalt … es gibt viele Faktoren, die zur Verletzung von Kinderrechten führen. Die Rechtslage ist nur ein Faktor und in der Regel nicht der wichtigste. Ein Blick auf andere Rechtsgebiete zeigt den Kurzschluss in der Argumentation: Niemand verlangt die Streichung des Mordparagraphen wegen Erfolglosigkeit aus dem Strafgesetzbuch, nur weil täglich Morde geschehen.

Irrtum Nummer Zehn

„Die UN-Konvention soll der UNO ermöglichen, den Familien die Kinder wegzunehmen.“

Kein Irrtum, sondern eine bewusst lancierte Falschmeldung, wie sie in den USA zur Diskreditierung der UNO eingesetzt wird. Verleumdungskampagnen von einflussreichen fundamentalistischen Kreisen haben dazu geführt, dass die USA die Konvention nicht nur nicht ratifizieren, sondern aktiv bekämpfen.

Irrtum Nummer Elf

„New York und die UNO sind weit weg, das ist für uns hier doch nicht wichtig. Außerdem kann man doch nichts positiv verändern.“

Zunächst einmal: Deutschland ist UN-Mitgliedsstaat und hat die Konvention ratifiziert. Damit hat die Konvention auch bei uns Gültigkeit. Darüber hinaus ist die Konvention auch ein politisches Programm zur Verbesserung der Lebenssituation von Kindern. Die Regierungen haben zu handeln, aber die Bürgerinnen und Bürger können die Regierungen zum Handeln drängen oder in ihrem Handeln unterstützen. Hier haben auch Nichtregierungsorganisationen wie terre des hommes eine wichtige Aufgabe. Indem Pilotprojekte gefördert werden, die von Regierungen in Sozialpolitik umgesetzt werden können; oder indem soziale Initiativen in den Ländern unterstützt werden, die in ihrer Gesellschaft für die Rechte von Kindern eintreten, aber auch durch Lobbyarbeit gegenüber der eigenen Regierung. Auch hier gab es Erfolge: So wurde die Konvention in Deutschland bekanntgemacht, die Zusatzprotokolle wurden ratifiziert.

Irrtum Nummer Zwölf

„Die UN-Kinderrechtskonvention ist in einer völlig unverständlichen Sprache geschrieben.“

Dieser Irrtum enthält leider ein Körnchen Wahrheit. Aber – es gibt Bearbeitungen der Konvention, die spannend zu lesen sind – für Kinder und Jugendliche, aber auch für Erwachsene. Zum Beispiel das Buch „Die Rechte der Kinder“ von Reinhardt Jung. Damit bekommt man einen guten Überblick. (Bestellnummer 221.1483.01, siehe Online-Shop http://www.tdh.de/tdhshop) Allerdings: Wer es genau wissen will, kommt um das Original nicht herum.

Quelle: terre des hommes/www.tdh.de, ohne Datum

Konturen einer neuen Jugendpolitik

Auszüge aus der Stellungnahme des Bundesjugendkuratoriums

Die Lebenswelt von Jugendlichen hat sich gravierend verändert. Das stellt nicht nur sie selbst, sondern auch die Politik vor große Herausforderungen. Was Sachverständige der Bundesregierung empfehlen.

Ökonomische, politische und soziale Veränderungen der vergangenen Jahrzehnte haben längst die Lebenslage Jugend erreicht. Diese Entwicklungen stellen die Jugendpolitik vor gravierende Herausforderungen. Mit seiner neuen Stellungnahme greift das Bundesjugendkuratorium (BJK) die aktuelle Debatte um die Notwendigkeit einer Neupositionierung von Jugendpolitik auf und bestimmt den konzeptionellen Rahmen und die notwendigen Elemente für einen zukunftsweisenden, kohärenten und ressortübergreifenden Ansatz von Jugendpolitik. Es ist der Überzeugung, dass jenseits institutioneller und strategischer Grenzen eine profilierte, an der Lebenslage Jugend und an den Interessen und Bedürfnissen von Jugendlichen orientierte Politik für, mit und von Jugendlichen notwendig ist. Eine ressortübergreifende jugendpolitische Praxis muss die Situation Jugendlicher insgesamt in den Blick nehmen und ihre Sichtweisen, Erfahrungen und Lebenslagen unter aktuellen gesellschaftlichen Bedingungen thematisieren. Jugendpolitik in diesem Sinn beschränkt sich weder auf einzelne problembelastete Teilgruppen von jungen Menschen, noch akzeptiert sie die historisch gewachsene institutionelle Verengung auf Jugendhilfepolitik (Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit). In seiner Stellungnahme weist das BJK auf mögliche Schritte der Umsetzung hin und leistet einen weiterführenden Beitrag zur Orientierung und künftigen Praxis einer ressortübergreifenden Jugendpolitik.

Jugendpolitik muss die Spannung zwischen Zukunfts- und Gegenwartsorientierung im Blick haben und umfassend angelegt sein, um die Differenziertheit jugendspezifischer Interessen, Bedürfnisse und Anliegen berücksichtigen und aufgreifen zu können. Dieser Gesamtentwurf des BJK integriert in einem aufeinander abgestimmten Konzept vier Kernelemente von Jugendpolitik: (1) Schutz- und Unterstützungs-, (2) Befähigungs-, (3) Teilhabe- und (4) Generationenpolitik (siehe Grafik).

Jugendliche fördern und schützen

Jugendpolitik ist als Schutz- und Unterstützungspolitik zur Förderung und Begleitung des Erwachsenwerdens junger Menschen zu konzipieren. Sie nimmt ihren Ausgangspunkt in unterschiedlichen Lebenslagen von Jugendlichen und versucht auf die Gestaltung ihrer Lebensverhältnisse Einfluss zu nehmen. Im Mittelpunkt steht die Schaffung fördernder und unterstützender Bedingungen für die Entwicklung der Persönlichkeit auf der Grundlage eines differenzierten Konzepts sozialer Ungleichheit. Parallel zum Bezug auf die Lebenslagen Jugendlicher zielt Schutz- und Unterstützungspolitik darauf, die mannigfaltigen biografischen Wege der Jugendlichen durch eine gegenwärtig wenig konturierte Jugendphase zu rahmen und zu begleiten. Das BJK geht davon aus, dass eher traditionelle Risiken und Probleme sich durch den Wandel der Jugendphase nicht einfach erledigt haben. Eine Neupositionierung von Jugendpolitik muss jedoch berücksichtigen, dass neue Schwierigkeiten und Situationen einer möglichen Gefährdung hinzugekommen sind.

Jugendpolitik hat einen Rahmen zu schaffen, dass Jugendliche die Gestaltungsmöglichkeiten sowie die Anforderungen und Risiken dieser Lebensphase produktiv bewältigen und ihre persönliche Entwicklung selbst gestalten können. Für kritische Situationen und in Hinblick auf ein drohendes Scheitern in diesen Prozessen hätte sie vernetzte Unterstützungssysteme bereitzustellen. Sie gibt Raum, damit Jugendliche kreativ agieren können und angesichts einer ungewissen Zukunft und sich stetig verändernder Lebensbedingungen ihre Handlungsfähigkeiten erweitern, falls erforderlich auch völlig neue Wege einschlagen und die sich ergebenden Chancen erkennen und wahrnehmen können.

Bildung bedeutet mehr als Schule

Jugendpolitik als Befähigungspolitik kommt die Aufgabe zu, das Interesse von jungen Menschen an umfassender Bildung einzubringen. Sie hat den Auftrag, eine umfassende Befähigung junger Menschen zur reflexiven und selbstgesteuerten Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Zumutungen der Gesellschaft zu sichern und sich für Bildung als Bürgerrecht einzusetzen. In diesem Sinne klagt Jugendpolitik ein, dass Bildung mehr ist als Schule. In eine Gesamtbetrachtung des Zusammenhangs von Bildung und Befähigung gehören daher die vielfältigen Beziehungen zwischen formeller, non-formaler und informeller Bildung, die Verknüpfung unterschiedlicher Lernorte in ihren Auswirkungen auf die Bildungsbiografie junger Menschen und die Sicherung ihrer Teilhabechancen in unterschiedlichen Bereichen der Gesellschaft.

Jugendpolitik als Befähigungspolitik ist darauf ausgerichtet, junge Menschen in ihrer Entwicklung zu eigenständigen Persönlichkeiten optimal zu fördern und sie darin zu unterstützen, die Kompetenzen für eine aktive und gestaltende Teilhabe am Leben in einer demokratischen Gesellschaft zu erwerben. Jugendliche haben das Recht auf Befähigung zur Teilhabe an Gesellschaft. Jugendpolitik als Befähigungspolitik heißt für das BJK auch, sich für die Verwirklichung von Chancengerechtigkeit im Bildungsbereich einzusetzen und Bildung als umfassende Befähigung, als Faktor sozialer Inklusion und als Schlüssel zu gesellschaftlicher Teilhabe zu begreifen.

Gesellschaftliche Teilhabe erleichtern

Jugendpolitik als Teilhabepolitik zielt sowohl auf die Verbesserung der Teilhabe junger Menschen an den Chancen und Möglichkeiten der Gesellschaft als auch auf die Stärkung der Partizipation junger Menschen im Sinne von Mitbestimmung und Selbstorganisation. Im Unterschied zur Jugendpolitik als Befähigungspolitik liegt hier der Fokus stärker (wenn auch nicht ausschließlich) auf den Teilhabe- beziehungsweise Mitbestimmungschancen in der Gegenwart. Die entscheidende Frage lautet: Wo lassen sich Barrieren der Teilhabe und Partizipation junger Menschen in spezifischen Bereichen der Gesellschaft identifizieren, wie werden diese gegebenenfalls legitimiert und inwiefern sind diese Einschränkungen vor dem Hintergrund des Strukturwandels von Jugend unter heutigen gesellschaftlichen Bedingungen obsolet geworden?

Eine explizite Jugendpolitik hätte die Aufgabe, altersbezogene rechtliche Teilhabebeschränkungen kritisch auf ihre Legitimation und ihre Sinnhaftigkeit unter den jeweils gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen und der konkreten Ausformung der Jugendphase zu hinterfragen und gegebenenfalls deren Veränderung oder Abschaffung einzufordern. Durch eine systematische Verknüpfung von Jugendpolitik als Teilhabe- und Befähigungspolitik muss dafür gesorgt werden, dass junge Menschen die Fähigkeiten und Fertigkeiten tatsächlich entwickeln können, um an verschiedenen gesellschaftlichen Teilbereichen teilhaben zu können.

Ungerechtigkeiten zwischen Generationen bekämpfen

Wenn Jugendpolitik sich dem Anspruch stellt, die gesellschaftlichen Prozesse zu analysieren, in denen Jugend als Lebensphase und Lebenslage durch gesellschaftliche Einflüsse neu und umgestaltet wird, dann rückt auch die Frage nach den Generationenverhältnissen in den Aufmerksamkeitshorizont einer neu positionierten Jugendpolitik. Relevant ist dann, ob junge Menschen in gerechter Weise Zugang zu den gesellschaftlichen Ressourcen haben oder ob sie in dieser Hinsicht gegenüber den Erwachsenen benachteiligt werden. In erster Linie geht es hierbei um materielle Ressourcen (Geld), allerdings gibt es auch weitere knappe Ressourcen, die intergenerational ungleich verteilt sein können, wie etwa Raum und Zeit. Jugendpolitik als Generationenpolitik trägt eine Verantwortung dafür, Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten im Hinblick auf die Teilhabechancen am materiellen Reichtum der Gesellschaft auf ihre Legitimation hin zu befragen und verbesserte Zugänge zu den finanziellen Ressourcen der Gesellschaft einzuklagen.

Lebensbedingungen erforschen und gestalten

Im Hinblick auf diese vier Kernelemente entwickelt das BJK Prüfkriterien, um die Frage beantworten zu können, ob eine konkrete Maßnahme oder ein konkretes Programm Bestandteil einer übergreifenden und abgestimmten Politikstrategie im Sinne kohärenten und ressortübergreifenden Handelns ist.

Jugendpolitik hat in der Zusammenarbeit mit Familien-, Bildungs-, Arbeitsmarkt-, Integrations- oder auch Gesundheitspolitik stets die besonderen Interessen und Belange junger Menschen einzubringen. Eine solche Jugendpolitik muss sowohl in ihrem eigenen Ressort gestärkt als auch in ihrer Kommunikationsfähigkeit gegenüber anderen Ressorts qualifiziert werden, um als kompetenter Partner in kooperativen Aktivitäten wahrgenommen zu werden. Zugleich benötigt eine ressortübergreifende Jugendpolitik eine breite Öffentlichkeit, die für jugendspezifische Belange sensibilisiert wird. Zur konkreten Umsetzung dieses Gesamtkonzepts muss das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend als Fachministerium gestärkt und die interministerielle Zusammenarbeit ausgebaut werden. Zudem bedarf es der Entwicklung strategisch angelegter akteursübergreifender Projekte. Die erforderliche Wissensbasis für einen solchen Ansatz von Jugendpolitik bedarf regelmäßiger wissenschaftlicher Beobachtung und Berichterstattung, die systematisch über die Lebensbedingungen verschiedener Gruppen von Jugendlichen informiert („Jugendmonitoring“).

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Bundesjugendkuratorium

Das BJK ist ein von der Bundesregierung eingesetztes Gremium. Es berät die Bundesregierung in grundsätzlichen Fragen der Kinder- und Jugendhilfe und in Querschnittsfragen der Kinder- und Jugendpolitik. Dem BJK gehören bis zu 15 Sachverständige aus Politik, Verwaltung, Verbänden und Wissenschaft an. Die Mitglieder werden durch die Bundesministerin/den Bundesminister für Familie, Senioren, Frauen und Jugend für die Dauer der laufenden Legislaturperiode berufen. Das BJK wird seit 2007 in seiner Arbeit durch eine vom Bundesministerium finanzierte Arbeitsstelle Kinder- und Jugendpolitik unterstützt, die in der Institutsleitung des Deutschen Jugendinstituts in München angesiedelt ist. Die Originalversion der Stellungnahme gibt es hier und in Broschürenform in der Arbeitsstelle Kinder- und Jugendpolitik am DJI.

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Quelle: Deutsches Jugendinstitut – DJI Bulletin 2/2009, Heft 86 – Kontakt: Dr. Tanja Betz, betz@dji.de

 

BalanceAkt Kinderrechte − Skulpturenprojekt in Hagen

Weltweit einmalig werden in Hagen/Westfalen die Kinderrechte im öffentlichen Raum präsentiert und sind somit jederzeit sowohl von Kindern als auch von Erwachsenen nachlesbar. Das gibt es selbst am Standort der Vereinten Nationen nicht.

 

_{Foto: Deutscher Kinderschutzbund, Hagen}

Den Mittelpunkt bildet die Bronze-Skulptur „BalanceAkt Kinderrechte“. Dazu gehören 12 Stelen zu den Themen Kinderrechte und „Was Kinder brauchen“. Der Standort im Dr. Ferdinand-David-Park liegt idealerweise genau am Rathaus, dem Allerwelthaus und „Ein Haus für Kinder“ des Kinderschutzbundes. Besser kann das Zusammenspiel von Politik, engagierten Vereinen und Bürgern nicht dokumentiert werden.

Ziel

Mit diesem Projekt sollen die Kinderrechte nicht nur öffentlich nachzulesen sein. Sie sollen auch einen Impuls für die Stadt, die Region, das Land und darüber hinaus geben, Kinderrechte zu respektieren und konsequent umzusetzen. Dieses ist leider noch nicht  überall verwirklicht. Nach wie vor werden die Kinderrechte an vielen Stellen in der Welt missachtet, auch in Deutschland, auch in Hagen, auch in Familien und Einrichtungen, die persönlich bekannt sind. Mit Nachdruck müssen wir uns für die Einhaltung der Kinderrechte einsetzen, damit die Situation der Kinder verbessert wird. Gewalt an Kindern, Vernachlässigung und Armut sind nur drei Stichworte einer großen Palette an Notwendigkeiten, die in den Kinderrechten verankert sind.

Skulptur „BalanceAkt Kinderrechte“

Die aus Bronze gefertigte Skulptur stellt ein Kind dar, das ein Buch mit den Kinderrechten hoch hält, während es über einen mit Mosaiksteinen versehenen Regenbogen balanciert. Die fragile Gestaltung der Plastik soll darauf hinweisen, wie gefährdet die Kinderrechte heute noch immer sind, obwohl sie von so vielen Nationen anerkannt werden. Das Kunstwerk wurde von dem Künstler Prof. Alexander Parfeonov aus Smolensk geschaffen. Die Planung, die Herstellung, der Transport und das Aufstellen der Skulptur lagen in der Verantwortung des Freundeskreises Hagen-Smolensk e. V.

_{Foto: Deutscher Kinderschutzbund Hagen}

12 Stelen über Kinderrechte

Die Skulptur „BalanceAkt Kinderrechte“ erhält eine wichtige Ergänzung durch 12 Stelen, die als ein „Pfad der Kinderrechte“ durch den Park führen. Es gibt zwei Laufrichtungen. In der einen Richtung werden die Kinderrechte stichwortartig aufgezählt, in der anderen Laufrichtung „Was Kinder brauchen“. Beginnend am Rathaus gibt es eine Stele, auf der ein Buch aufliegt, in dem die Kinderrechte im Originaltext nachgelesen werden können. Am Ende befindet sich eine Stele, auf der wiederum ein Buch aufliegt. Dieses geht darauf ein, was Kinder brauchen und präsentiert Aussagen von Kindern, Gedichte und Sinnsprüche usw. Die Realisierung der gradlinigen Kinderrechte-Stelen lag in den Händen des Kinderschutzbundes. Sie wurden von dem Hagener Edelstahldesigner Dirk Surma gestaltet.

_{Foto: Rainer Deimel}

Begleitprojekte

Der Kinderschutzbund und auch das Allerwelthaus werden in Kooperation mit Schulen, Kindertagesstätten und Jugendeinrichtungen und anderen sozialen Initiativen immer wieder kreative Begleitprojekte durchführen. Kinder, Jugendliche und Erwachsene sollen angeregt werden, sich mit den Kinderrechten und Bedürfnissen von Kindern zu beschäftigen.

Entstehung der Idee – eine internationale Geschichte

Auf dem Rückweg von Hagens Partnerstadt Smolensk hat Christa Burghardt (Kinderschutzbund Hagen) zufällig in Moskau die Skulpturengruppe „Die Laster der Erwachsenen“ des Künstlers Michael Schemjakin entdeckt. 15 einzelne, große Bronze-Skulpturen zeigen kreisförmig angeordnet sehr plastisch menschliche Laster, unter denen insbesondere Kinder zu leiden haben. Zum Beispiel wird ein Mann dargestellt, der ein Kind mit einem Rohrstock schlägt. Sie entwickelte die Idee, dass es eigentlich auch eine Skulpturengruppe geben müsste, die darstellt, was Kinder brauchen, beispielsweise Liebe, Geborgenheit, verlässliche Eltern usw. Nach ihrer Reise traf sie auf Hans-Werner Engel (heute Vorsitzender des Vereins Freundeskreis Hagen-Smolensk e.V.), der diese Skulpturengruppe ebenfalls kannte. Es wurde der Gedanke geboren, sich in Hagen für ein positives Gegenstück zu den Schemjakin-Skulpturen zu engagieren. Der Vorstand des Freundeskreises bat daher den Smolensker Künstler Prof. Alexander Parfeonov, entsprechende Entwürfe anzufertigen. Mitte 2009 einigten sich die Beteiligten auf einen Entwurf, bei dem ein Kind auf einem Regenbogen balanciert und das Buch der Kinderrechte hochhält. Eine komplette Skulpturengruppe wäre wirtschaftlich nicht zu realisieren gewesen. Damit „Was Kinder brauchen“ und die Kernaussagen der „Kinderrechte“ dennoch ausführlich dargestellt werden können, wurde die Idee entwickelt, 12 Kinderrechte-Stelen in dem Park zu integrieren. In der Folge wurden alle notwendigen Aktivitäten entfaltet, um dieses Skulpturen-Projekt in Hagen zu verwirklichen – auch als eine schöne und dauerhafte Ausdrucksform der Städtepartnerschaft Hagen-Smolensk, die 2010 ihr 25-jähriges Bestehen feiert.

_{Foto: Rainer Deimel}

Schirmherrschaft

Die Schirmherrschaft für das Kinderrechte-Skulpturenprojekt haben der Oberbürgermeister der Stadt Hagen, Herr Jörg Dehm und seine Ehefrau Birgit Dehm übernommen.

Finanzierung des Projektes

Die Finanzierung des Projektes erfolgte ausschließlich durch Spenden. Neben Dienstleistungs- und Geldspenden von Privatpersonen und aus der Wirtschaft ist es besonders erfreulich, dass die Partnerstadt Smolensk und die Bezirksvertretung Mitte der Stadt Hagen das Kinderrechte-Projekt gefördert haben. 

Ein herzliches Dankeschön

Allen Menschen, die sich an der Verwirklichung dieses Projektes beteiligt haben, muss an dieser Stelle für ihr Engagement vielmals gedankt werden.

Übergabe der Skulptur und Stelen

Genau am internationalen Weltkindertag, der in jedem Jahr immer am 20. September weltweit stattfindet, wurden das Kunstwerk sowie die Kinderrechte-Stelen in einem Festakt während eines Kinderfestes an die Kinder und Erwachsenen dieser Stadt übergeben.

 

                       

 

                   

 

 

_{Foto: Kinderschutzbund Hagen}

Rechte für Kinder

Hallo Kinder!!!

Hier im Park steht ein Kunstwerk, auf dem ein Kind auf einem Regelbogen balanciert. In der Hand hält es das Buch „Meine Rechte“. Das ist ein Buch, das für Euch sehr wichtig ist. Denn darin steht, dass Kinder Rechte haben. Jedes Kind hat Rechte, auch Du. Die Kinderrechte wurden von den Politikern aus der ganzen Welt besprochen und aufgeschrieben. Alle Menschen sollen sich daran halten, damit es jedem Kind gut geht, egal ob es in Hagen lebt oder in Afrika oder sonstwo.

_{Foto: Deutscher Kinderschutzbund Hagen}

Wer will, kann die Kinderrechte gerne nachlesen. Sie stehen hier im Park in einem Buch, das sich gegenüber dem Rathaus befindet. Der Text der Kinderrechte ist sehr lang. Leider ist er auch oft kompliziert geschrieben worden. Das war für die Erwachsenen wichtig, damit alles ganz genau ist und genau eingehalten werden kann. Hier im Park sind aber auch 10 Tafeln aus Edelstahl aufgestellt worden. Da werden die Kinderrechte kurz aufgezählt. Und auf der Rückseite steht, was Kinder alles brauchen. Da ist bestimmt vieles dabei, was Ihr braucht und was Du brauchst.

_{Foto: Rainer Deimel}

Gerne können Kinder in das Allerwelthaus oder in den Kinderschutzbund gehen und nach den Kinderrechten fragen. Das sind die beiden Häuser, die hier am Park stehen. Wir sprechen gerne mit Euch darüber. Und wenn es etwas gibt, was man verändert haben möchte, kann man auch an das Rathaus schreiben, besonders an den Oberbürgermeister. Das Rathaus ist das große Gebäude an der Volme, das man von hier aus sehen kann.

Wir freuen uns, dass sich so viele Kinder und Erwachsene für die Kinderrechte interessieren. Sprecht viel darüber und kommt ruhig oft hierher, um alles nachzulesen. Wir machen dazu für Gruppen oder Schulklassen auch kleine Workshops. Die sind ganz prima, weil man dann viel mehr erfährt und auch noch Spaß dabei hat. Denn wir malen, basteln und machen dann viele interessante Dinge mit Euch. Fragt einfach beim Kinderschutzbund oder Allerwelthaus nach, wann wieder ein Workshop ist.

_{Foto: Rainer Deimel}

Es ist wichtig, dass Du Deine Rechte kennst. So wie Du zu Hause manchmal Pflichten hast oder für die Schule Hausaufgaben machen musst, so müssen die Erwachsenen dafür sorgen, dass die Rechte von Kindern eingehalten werden. Wenn Du Dir hier im Park Deine Rechte auf den Tafeln ansiehst, merkst Du selbst, ob Deine Rechte in der Schule, in Deiner Familie, in der Nachbarschaft oder anderswo geachtet werden. Dann kannst Du mit Deinen Eltern, Lehrern und anderen Erwachsenen darüber sprechen. Du kannst ihnen auch sagen, was verändert werden muss. Denn das ist zum Beispiel auch ein Kinderrecht: Jedes Kind darf seine Meinung nämlich frei äußern.

_{Foto: Rainer Deimel}

Übrigens: Die Kinderrechte sind für alle Kinder in der ganzen Welt gleich.

 

                                           Euer Kinderschutzbund                           

                        

_{Foto: Rainer Deimel}

Kinderwünsche

Ich möchte, dass alle Menschen auf der Welt glücklich sind und sich vertragen.
Anna, 7 Jahre

Ich möchte, dass jedes Kind einen Schutzengel hat.
Leonie, 11 Jahre

Es soll keinen Krieg geben.
Jonathan, 12 Jahre

Ich will, dass wir uns alle lieb haben.
Lilli, 8 Jahre

Es soll keine Katastrophen geben.
Nicola, 14 Jahre

Mein Krebs soll weggehen. Ich will gesund sein. Alle anderen auch.
Florian, 11 Jahre

Ich bin ganz froh, wenn Mama und Papa sich vertragen.
Kim, 11 Jahre

Ich möchte, dass die Politiker Wort halten.
Coco, 14 Jahre

Ich möchte auf unserer Wiese spielen. Da werden wir immer weggejagt.
Hakan, 8 Jahre

Ich möchte in der Schule gut sein.
Antonio, 11 Jahre

Es ist so schön, wenn Papa oder Mama mir eine Gute-Nacht-Geschichte vorlesen.
Leonie, 8 Jahre

Meine Eltern sind geschieden. Das will ich nicht.
Violetta, 9 Jahre

Ich finde meine Eltern cool, weil ich denen alles erzählen kann.
Nick, 12 Jahre

Wenn ich mal etwas aus Versehen kaputt mache, sollen die Großen nicht schimpfen.
Martha, 7 Jahre

Am liebsten würde ich den ganzen Tag spielen und toben.
Leon, 10 Jahre

Ich möchte Freunde haben.
Max, 12 Jahre

Ich wünsche mir ein Kaninchen. Das ist so schön kuschelig.
Chiara, 5 Jahre

Ich möchte mich mit meiner allerbesten Freundin wieder vertragen.
Oxana, 10 Jahre

Ich mache gerne Sport. Am liebsten spiel ich Fußball.
Hassan, 10 Jahre

Ich möchte mal berühmt werden.
Paula, 14 Jahre

Ich bin so gerne bei meiner Oma. Die erzählt immer so schöne Geschichten.
Lisa, 7 Jahre

Mein Opa macht immer ganz tolle Sachen mit mir. Basteln und so.
Felix, 12 Jahre

Wenn ich groß bin, möchte ich einen Mann haben und Kinder und ein Pferd und alle sollen sich lieb haben.
Luise, 8 Jahre

In der Schule sollen mich die Kinder nicht immer so ärgern.
Matteo, 9 Jahre

Meine Eltern sollen sich nicht immer zanken.
Ivo, 7 Jahre

Ich wünsche mir ein Fahrrad.
Mustafa, 7 Jahre

Ich möchte mal einen tollen Beruf haben. Am liebsten Pilot.
David, 13 Jahre

Ich möchte gerne Keyboard lernen, aber meine Eltern haben kein Geld.
Alexander, 11 Jahre

Zu meinem Geburtstag möchte ich alle meine Freundinnen einladen.
Melina, 10 Jahre

Ich wünsche mir eine 4 in Mathe.
Gregori, 12 Jahre

                        

 

_{Foto: Rainer Deimel}

Kinderängste – Kindersorgen

Immer werde ich ausgemeckert.
Lucca, 12 Jahre

Meine Freundin durfte nicht mit zur Klassenfahrt, weil ihre Eltern kein Geld haben.
Oxzana, 11 Jahre

Meine Mama hatte kein Geld für Turnschuhe. Da habe ich geschwänzt.
Kevin, 12 Jahre

Wir gehen immer zur Suppenküche und zum Suppenkasper. Da können wir essen. 
Vivian, 10 Jahre

Die anderen kriegen viel mehr Taschengeld und Klamotten. Aber Vater ist arbeitslos. Da geht das nicht.
Melina, 13 Jahre

Im Winter hatte ich lange ein Loch in meinen Schuhen, aber ich habe es nicht gesagt. 
Samira, 9 Jahre

Ich wäre ja freundlich zu unserem Nachbar, aber der jagt uns immer von der Wiese. 
Mehmet, 11 Jahre

Die Frau soll nicht immer vom Balkon schreien, wenn wir auf dem Spielplatz sind. 
Kolja, 8 Jahre

Als ich mit Kreide vor der Haustür gemalt habe, bin ich ausgeschimpft worden. 
Aishe, 10 Jahre

Warum können nicht alle Menschen glücklich sein? 
Julia, 13 Jahre

Meine Mutter ist psychisch krank. Aber das soll keiner wissen. 
Greta, 13 Jahre

Immer nur Handy, SMS, PC und chatten bringt es nicht. Aber wenn ich nicht mitmache, bin ich out und die ziehen ohne mich los. 
Lukas 15 Jahre

Ich hasse Ungerechtigkeit. 
Dina, 13 Jahre

Die Erwachsenen tun immer so, als ob sie alles besser wissen. 
Aylin, 15 Jahre

Alle reden von einer besseren Umwelt und machen nur Mist. 
Simon, 14 Jahre

Ich will nicht, dass ES passiert. 
Anonym, Missbrauchsopfer

Wir wollen nicht, dass unsere Eltern uns immer schlagen. 
Kinder einer Familie

Papa haut Mama immer und ich habe dann Angst. 
Junge aus dem Frauenhaus

Meine Mama weint viel und ist oft traurig. 
Mädchen einer Freizeitgruppe

Meine Mutter tratscht einfach herum, was ich ihr anvertraut habe. 
Tochter

Mein Vater hat versprochen, mit dem Trinken aufzuhören, aber der macht das sowieso nicht und wird immer weitersaufen. 
Sohn

Meine Eltern kümmern sich sowieso nicht um mich. 
Jugendliche

Meinen Eltern ist es egal, was ich mache. 
Jugendlicher

Die Mutter von meinem Freund liegt nur faul herum und dröhnt sich voll. 
Ein Freund

Meine Freundin hat zu Hause die Hölle. Sie darf überhaupt gar nichts, wird nur angebrüllt und herum kommandiert. 
Eine Freundin

Mein Onkel tut immer so cool, dabei will er mich nur begrapschen. 
Nichte

Meine Tante meint, sie müsste mich immer betätscheln und betüddeln. 
Neffe

Mein Lehrer demütigt mich immer vor der ganzen Klasse. 
Schülerin

In der Schule finden mich alle doof. 
Schüler

Mich hat keiner lieb.
Anonym

                        

 

_{Foto: Rainer Deimel}

Kinder in der 3. Welt – Das ABC des Leidens

Ergebnisse eines Workshops mit Jugendlichen

AIDS-Waisen

Alkohol und Drogen

Angst

Armut

Bettelnde Kinder

Flüchtlingskinder

Genitalbeschneidungen von Mädchen

Gewaltopfer

Hoffnungslose Kinder

Hunger

Katastrophen

Kinderarbeit

Kinderpornografie

Kinderprostitution

Kindersklaven

Kindersoldaten

Kindersterblichkeit

Klau-Kinder

Krankheiten, unversorgt

Medizinische Versorgung, unzureichend

Mordopfer

Müllhaldenkinder

Nackte Angst

Säuglingssterblichkeit

Schnüffel-Kinder

Schulen, fehlend oder unzureichend

Selbstmord

Selbstzerstörung

Seuchen

Sextourismus

Slums

Traumatisierte Kinder

Trostlosigkeit

Unterernährung

Verschleppte Kinder

Verstümmelte Kinder

Zerbrechliche Körper

Zwangsverheiratung

                         

_{Foto: Rainer Deimel}

Wir sind Kinder einer Welt

Ergebnisse eines Workshops

Den Kindern in Afrika, Asien, Lateinamerika und überall auf der Welt soll es gut gehen.

Kein Kind darf hungern.

Jedes Kind braucht eine medizinische Versorgung bei Krankheit.

Kein Kind darf an Unterernährung und wegen fehlender medizinischer Versorgung sterben.

Keinem Kind darf körperliche, sexuelle oder seelische Gewalt angetan werden.

Kein Kind darf zur Prostitution und Pornografie missbraucht werden.

Mädchen dürfen nicht beschnitten werden.

Kein Kind darf ausgebeutet werden.

Es darf keine Kinderarbeit geben.

Alle Kinder müssen lesen und schreiben lernen und brauchen eine Schule.

Alle Jugendlichen brauchen eine Berufsausbildung.

Es darf keine Flüchtlingskinder geben, die gezwungen sind, ihre Heimat zu verlassen.

Kein Kind darf verschleppt werden.

Jedes Kind braucht Hilfe in Notsituationen.

Es darf keine Kindersoldaten geben.

Alle Kinder brauchen Frieden.

Jedes Kind braucht Achtung, Würde und eine gute Lebensgrundlage.

Jedes Kind hat ein Recht auf die Verwirklichung der UN-Kinderrechtskonvention.

Kinder in der 3. Welt brauchen uns.

             Weil Kinder in der 3. Welt arm sind, können wir hier reich sein.

                                 Diese Ungerechtigkeit muss aufhören.

                           

_{Foto: Rainer Deimel}

_{Foto: Rainer Deimel}

 

 

_{Foto: Rainer Deimel}

 

_{Foto: Rainer Deimel}

 

Kinderschutzbund Hagen in der Rubrik „Qualität: Inspiration“ im ABA-Netz

Von Rainer Deimel

Bildung ist keineswegs das Privileg von Schulen. Die Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen verfügt nicht selten über geeignetere Möglichkeiten und Methoden zum Bildungserwerb. Ein wesentliches Merkmal in der Offenen Arbeit ist, dass Bildung im Transfer stattfindet; Kinder und Jugendliche eignen sich Erfahrungen durch aktive Auseinandersetzung und Handeln an.

 

Dass „Bildung“ seit Jahrhunderten etwas sehr Kreatives beschreibt , belegt auch der Blick in das Wörterbuch:

 

bilden, Verb, ‚formen, gestalten, hervorbringen, darstellen, sein‘, übertragen ‚erziehen, die geistigen Anlagen entwickeln‘, althochdeutsch biliden ‚formen, gestalten, zum Beispiel geben, nachahmen‘ (9. Jahrhundert) und bilidon ‚abbilden, nachahmen, Vorbild sein, gestalten‘ (8./9. Jahrhundert, vom 10. Jahrhundert an vorherrschend), postnominale Ableitungen von althochdeutsch bilidi (Bild), fallen zusammen in mittelhochdeutsch bilden ‚mit Bildern verzieren, gestalten, nachbilden, vorstellen‘ (gleichbedeutend mittelniederdeutsch belden, bilden und niederländisch beelden ‚bilden, abbilden, malen‘). Das bis heute ein Formen realer Gegenstände, namentlich ein Gestalten visuell erfassbarer Kunstwerke (bildende Kunst, 18. Jahrhundert, anfangs im Plural) bezeichnende Verb findet im Sprachgebrauch der Mystiker auch Anwendung auf den geistig-seelischen Bereich; von der Mitte des 18. Jahrhunderts an und besonders in der Klassik wird bilden zum Ausdruck für die Bestrebungen der bürgerlich-humanistischen Pädagogik; gleichzeitig werden daher auch das Partizipialadjektiv gebildet, das das Erziehungsergebnis kennzeichnet, und dessen Substantivierung der Gebildete üblich. Sich anschließende Präfixbildungen sind abbilden, Verb ‚im Bilde darstellen‘ (16. Jahrhundert; dazu Abbildung für ‚bildliche Wiedergabe‘, 2. Hälfte 16. Jahrhundert); ausbilden, Verb, ‚mit bestimmten Kenntnissen und Fertigkeiten versehen‘, auch ‚entwickeln, formen‘, mittelhochdeutsch uzbilden ‚eine Nachbildung zeigen‘ (dazu Ausbildung für ‚Schulung, Entwicklung‘, 1. Hälfte 17. Jahrhundert); einbilden, Verb, reflexiv ’sich der Wirklichkeit widersprechende Vorstellungen machen, sich etwas in den Kopf setzen‘, mittelhochdeutsch inbilden ‚einprägen, in der Seele abbilden‘ (bei den Mystikern), im älteren Neuhochdeutsch (reflexiv) noch allgemein ’sich etwas vorstellen‘, dann ’sich falsche Vorstellungen machen‘ (auch hinsichtlich des eigenen Wertes); dazu gehören Einbildung für ‚falsche Vorstellung , Überheblichkeit‘, mittelhochdeutsch inbildunge ‚das Einbilden, in die Seele senken‘, das Kompositum Einbildungskraft für ‚Phantasie‘ (1. Hälfte 17. Jahrhundert, vereinzelt im 16. Jahrhundert) sowie das in jüngerer Zeit sich verselbstständigende eingebildet, Partizipialadjektiv ‚überheblich‘ (17. Jahrhundert). Bildner ‚Gestalter, Former‘, althochdeutsch bilidari, bilideri ‚Bildner, Gestalter, Schöpfer‘ (9. Jahrhundert), mittelhochdeutsch bildaere, bildenaere ‚Bildner, Schöpfer‘, auch ‚Vorbild, Muster‘, mittelhochdeutsch Bilder ‚Schöpfer‘ noch bis ins 18. Jahrhundert neben sich schließlich durchsetzendem Bildner, das jetzt auf die gehobene Ausdrucksweise beschränkt ist oder als zweites Kompositumsglied z.B. in Bühnen-, Kostüm-, Maskenbildner vorkommt; bildsam Adjektiv ‚formbar‘, übertragen auch ‚für Lehren empfänglich, erziehbar‘, vereinzelt spätmittelhochdeutsch bildsam ‚vorbildhaft‘, neuhochdeutsch in den heutigen Verwendungen seit Mitte des 18. Jahrhunderts Bildung für ‚der Vorgang des Entfaltens der geistigen Anlagen, des Erziehens sowie dessen Ergebnis‘, auch ‚Schaffung, Formung‘ und ‚Gestalt‘, althochdeutsch bilidunga ‚Widerschein, Abbild‘ (11. Jahrhundert), bei Notker (für lateinisch imaginatio) ‚Vorstellung, Vorstellungskraft‘ (vgl. altsächsisch unbilidunga ‚Unförmigkeit‘, 11. Jahrhundert), mittelhochdeutsch bildunge ‚Bildnis, Gestalt, Muster‘, in der Mystik ‚Phantasie‘, neuhochdeutsch zunächst vor allem ‚bildliche Darstellung, Abbild‘ und (sehr verbreitet im 18. Jahrhundert) ‚Gestalt‘, seit Mitte des 18. Jahrhunderts (dem Verb bilden entsprechend) auch ‚geistig-seelische Formung des Menschen, Erziehung‘.

 

aus: Wolfgang Pfeifer et al.: Etymologisches Wörterbuch des Deutschen, 2. Auflage, München 1993

 

 

Welche Bildungs-Komplexe werden in der Offenen Arbeit stimuliert?

 
• Sensitive Bildung > mit allen Sinnen lernen

 

• Praktische Bildung > manuelles, grob- wie feinmotorisches Lernen

 

• Persönliche Bildung > Erwerb von Kompetenz

 

• Kognitive Bildung > abstraktes Lernen > Lösung von Problemen

 

• Soziale Bildung > Erwerb solidarischen Verhaltens

 

• Politische Bildung > Herstellung gesellschaftlicher Zusammenhänge

 

• Kulturelle/ästhetische Bildung > Schöpferische/künstlerische Befähigung (Theater, Musik, bildnerisches Gestalten, Film, Fernsehen, Computer usw.)

 

• Methodische Bildung > Erwerb spezifischer Fähigkeiten

 

• Emotionale Bildung > Erwerb emotionaler Kompetenz

 

• Korporale Bildung > In der Bewegung (Spannung/Entspannung) wird die Entfaltung menschlicher Intelligenz günstig stimuliert, Essgewohnheiten usw.

 

Rolle der PädagogInnen

PädagogInnen sind weder „Raumwärter“ noch „Betreuer“. PädagogInnen haben einen kind- bzw. jugendgerechten (Lern- und Bildungs-) Rahmen zu organisieren. Pädagogik begreift sich in einem solchen Sinne als Rahmengestalter und Milieukonstrukteur.

Ferner muss seitens der Pädagogik eine Lobbyrolle eingenommen werden. Deren Grundlage fußt auf einer partizipatorischen Haltung: Pädagogik nimmt Bedürfnisse, Anliegen, Problemsituationen u.a. wahr und bemüht sich um eine erfolgreiche Dolmetscherfunktion. Pädagogik transportiert ihr Wissen über ihr Zielgruppen und -personen an hilfreiche Personen, Gremien, Politik usw. Dies geschieht unter dem Motto: „Ich habe wahrgenommen, dass …, schließe daraus … und so weiter“ und nicht: „Ich weiß, was für dich/euch gut ist.“

Pädagogik heißt auch Animation; dies verstanden in dem Sinne, Angebote vorzuhalten und eine Vielfalt an Optionen zu schaffen, die von den Kindern und Jugendlichen als attraktiv erlebt werden können. Pädagogik sorgt somit für Anregungen und Aktivitäten, die auf einer lustvollen und möglichst selbstbestimmten (freiwilligen) Basis angenommen werden.

Die Basis pädagogischen Handeln bildet die „Beziehungs-Arbeit“. Sie ist allerdings keineswegs – wie häufig in der Praxis postuliert – das alleinige Element professionellen Tätigwerdens. Die anderen beschriebenen Faktoren spielen eine ebenso bedeutsame Rolle. Kinder und Jugendliche erfahren persönliche und emotionale Wertschätzung, Bestätigung in ihrem Tun; sie erfahren Solidarität, lernen Unterschiede zu erkennen, zu respektieren und auszuhalten. Eine sich so begreifende pädagogische Haltung hat den Aspekt der Integration konstruktiv verinnerlicht.

Merke: Jedes Kind (jeder Jugendliche, jeder Erwachsene) ist prinzipiell unbelehrbar (nach Prof. Dr. Gerold Scholz, Universität Frankfurt am Main). Junge Menschen können nur lernen. Lernen ist ein Prozess, den Pädagogik mit den jungen Leuten gestaltet. Lernen findet lustvoll statt. Lernen muss Freude machen. „Fehler“ zu machen ist eine der wichtigsten Lernressourcen: Probieren, Fehler machen, nachdenken, erneut probieren, wiederholen … Die Einordnung misslungener Versuche als „Fehler“ ist eine unhaltbare Bewertung Erwachsener. Um zu begreifen, müssen Kinder „das Rad immer wieder neu erfinden“. Und schließlich: Lernen ist kontextabhängig.

 

Vorsicht! Falle! „Betreuung“ => Emanzipationsverhinderung (Motto: Ich weiß, was für dich am besten ist!)

Beschützen, Behüten, Bewahren, Behindern …

 

 

Literatur zum Kontext

 

Eckhard Schiffer:

Der Kleine Prinz in Las Vegas

Warum Huckleberry Finn nicht süchtig geworden ist

Warum Hieronymus B. keine Hexe verbrannt hat

 

Elisabeth C. Gründler/Norbert Schäfer:

Naturnahe Spiel- und Erlebnisräume

 

Jean Liedloff:

Auf der Suche nach dem verlorenen Glück

 

Wilhelm Rotthaus:

Wozu erziehen?

 

 

Angaben zum Autor:

Rainer Deimel, Jahrgang 1953, ist Bildungsreferent beim ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und Systemischer Berater DGSF.

 

Interview mit Dr. Ulrich Deinet,

außerordentlicher Professor für Sozialpädagogik, Fachhochschule Düsseldorf

nds: ?Kooperation oder freundliche Übernahme? lautet der Titel einer Ihrer Aufsätze. Sollte man angesichts vieler Widrigkeiten auf eine Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule lieber verzichten?

Deinet: Nein. Die Schule ist nach der Familie der wichtigste Lebensraum von  Kindern und Jugendlichen. Darum muss die Jugendhilfe sich gemäß ihres Auftrages, Lebenswelten zu verbessern, um diesen Bereich kümmern. Aus schulischer Sicht gibt es auch keine Alternative. Gerade in Stadtteilen mit großen Problemen gibt es ? aus der Not geboren ? viele Beispiele erfolgreicher Kooperation. Es geht längst nicht mehr um die Frage, ob die beiden Systeme zusammenarbeiten können, sondern darum wie sie es tun. Leider muss man feststellen, dass beide Bereiche neue Entwicklungen im jeweils anderen Feld häufig nicht registrieren und alte Vorurteile pflegen, die man erst einmal ausräumen muss. Im Rahmen meiner Tätigkeit beim Landesjugendamt Westfalen-Lippe haben wir vor einiger Zeit begonnen, zu Fortbildungen Leitungskräfte aus Jugendamt, Schulträgergemeindenaufsicht und Schulverwaltung einzuladen. Alle empfanden es als positiv, sich im geschützten Raum austauschen zu können. Dieser Austausch sollte während der Ausbildung beginnen. Unsere Studenten werden z. B. im kommenden Semester Praktika an einer Hauptschule absolvieren. Auf lange Sicht sollten Fachhochschulen innerhalb des sozialpädagogischen Studiums einen Schwerpunkt ?Schule? bilden. Und es wäre gut, wenn auch Lehramtsstudenten so früh wie möglich Erfahrungen in anderen pädagogischen Feldern als Schule sammeln.

nds: Wie kann Zusammenarbeit gelingen?

Deinet: Der Bereich Jugendhilfe wird von Außenstehenden als etwas sehr Diffuses wahrgenommen. Von den 175 Jugendämtern des Landes experimentiert z.B. über die Hälfte mit ?Neuer Steuerung?, so dass es nicht leicht ist, festzustellen, wo die einzelnen Zuständigkeiten liegen. In NRW gibt es unzählige Gemeinden, die zwar Schulträger sind, aber nicht auch Jugendhilfeträger. Auch wenn es etwas trocken erscheint, der Dreh- und Angelpunkt einer gelingenden Zusammenarbeit ist ihre Struktur. Es darf nicht sein, dass es von engagierten Einzelkämpfern abhängt, ob Kooperation gelingt. Verlässliche Strukturen, die so flexibel sind, dass sie auf aktuelle Anforderungen angemessen reagieren können, muss man in den meisten Fällen allerdings erst noch schaffen. Wichtig ist eine zentrale Stelle, die die Zusammenarbeit koordiniert.

nds: Viele Schulsozialarbeiter beklagen, dass sie als ?Feuerwehr? für problematische SchülerInnen betrachtet werden.

Deinet: Auch hier spielt die Organisations-Struktur eine Rolle. Wenn Schulsozialarbeit schulstandortbezogen organisiert ist, wobei die Fach- und Dienstaufsicht bei der Schule liegt, werden SchulsozialarbeiterInnen häufig als Erziehungsgehilfe der Schule angesehen. Dies ist problematisch. Niemand wird jemals in der Lage sein, den angemeldeten Bedarf auch nur annähernd zu decken. Ich spreche mich gegen bloße Einzelfallorientierung aus und plädiere statt dessen für eine lebensweltbezogene Schulsozialarbeit, die sich an den Interessen der Kinder und Jugendlichen und Problemen ihrer Lebenswelt orientiert. Dafür ist es vorteilhaft, Schulsozialarbeit strukturell im Bereich der Jugendhilfe zu verankern und mit anderen Institutionen zu kooperieren.

nds: Was bedeutet das konkret?

Deinet: Viele individuelle Probleme haben Ursachen in den Lebensbedingungen der Schüler. Wer Schulsozialarbeit macht, sollte wissen, wo die SchülerInnen wohnen und ihre Freizeit verbringen. Dazu hilft es, im Stadtteil der Schule aufmerksam spazieren zu gehen und auch mal öffentliche Verkehrsmitteln zu benutzen. Aus der Analyse der Lebenswelt ergeben sich dann Angebote, die nicht immer an der Schule stattfinden müssen. Gerade aus Sicht oft schulmüder Kinder und Jugendlichen kann es positiv sein, wenn der Ort ein von Schule deutlich unterscheidbares Profil besitzt, das sie selbst gestalten können. Außerdem ist es weder notwendig noch möglich, als Quasi-Therapeut aufzutreten und alle Probleme persönlich zu lösen. Man sollte  vielmehr Ressourcen anderer kommunaler Beratungsstellen nutzen. Jugendarbeit ist nicht nur Beziehungsarbeit. Auf der anderen Seite ist es wichtig, sich nicht zu verzetteln und vor lauter Bestrebungen, sich zu vernetzen, nur noch in Gremien zu hocken. Schulsozialarbeiter arbeiten in einem Feld, in dem sich Schule und Jugendhilfe überschneiden und brauchen sehr viel Erfahrung und Kompetenz, um die Eigenständigkeit ihres Arbeitsfeldes zu behaupten. Schulsozialarbeit ist daher kein Arbeitsfeld für Berufsanfänger.

nds: Wie beurteilen Sie den Stand der Zusammenarbeit.

Deinet: Wir sind auf einem guten Wege, auch wenn es immer noch viele weiße Flecken auf der Landkarte der Kooperation gibt. Die Zusammenlegung der Ministerien für Jugend und Schule war ein Schritt in die richtige Richtung. Kinder- und Jugendarbeit muss sich auf ihren Bildungsauftrag besinnen. Gerade nach PISA konzentriert sich die Schule verständlicherweise ein wenig einseitig darauf, bessere Schulleistungen zu erreichen. Allzu oft sucht Schule dann eher einen Gehilfen als einen Partner. Die Aufgabe der Jugendhilfe ist es allerdings nicht, durch noch intensivere Hausaufgabenbetreuung oder Aufsicht blind diesem Ziel zu folgen. Sie sollte vielmehr einen eigenen Bildungsbegriff entgegensetzen, der sich am besten durch ?Aneignung von Lebenswelt? beschreiben lässt. Informelle Kompetenzen zu stärken, alltagspraktische Fähigkeiten zu lernen, die in Elternhäusern teilweise nicht mehr vermittelt werden – mit diesem Lernfeld hat Jugendhilfe viel Erfahrung und damit ist Schule meist überfordert. Die offene Ganztagsschule ist eine gute Nagelprobe für die Kooperation, auch wenn es noch viele Kritikpunkte gibt. So hat die Auswertung von Modellversuchen gezeigt, dass zum Beispiel Mittel aus dem Zeitbudget der Landesregierung, die für die Förderung der Kooperation vorgesehen waren, auch für schulische Standardaufgaben verwendet wurden. Jugendhilfe muss darauf achten, dass sie nicht untergebuttert wird.

Das Interview führte Ulrike Büttner von der Redaktion der nds. Veröffentlicht wurde es in der Ausgabe 10/2003. Prof. Dr. Ulrich Deinet erklärte sich ebenso wie die Redaktion der ndsfreundlicherweise bereit, den Beitrag hier einstellen zu können.

 

Dortmund, im Oktober 2003

Über den Umgang mit Schnittflächen in Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit und Schule

Von Bruno W. Nikles

Es besteht grundsätzlich wohl kein Zweifel an der Notwendigkeit einer engeren Kooperation von Jugendhilfe und Schule und es gibt eine ganze Fülle von einzelnen Beispielen und Ansätzen, wie eine solche Kooperation vor Ort aussehen kann. Kennzeichnend für die derzeitige Situation ist daher nicht, dass nichts geschieht, sondern

 

· dass es noch zu sehr aus einer Defizitperspektive heraus geschieht,

· dass sozusagen aus der Not Tugenden entwickelt werden,

· dass zu wenig systematisch an die Umsetzung von Kooperationen herangegangen wird und

· dass die schul- und jugendhilfepolitischen Perspektiven dieser Kooperation sich ernst noch verbreiten und festigen müssen.

 

In einer solchen Lage kann und muss man einerseits politische und konzeptionelle Signale setzen, andererseits aber auch sehr kritisch darauf schauen, wie man im Sinne gezielter Entwicklungen der Organisationen und der Handlungsansätze zu längerfristig tragfähigen Strukturen kommt und letztlich die Systeme, die heute zunehmend zum Teil nur noch mit großer Mühe der Erziehungs- und Bildungsaufgabe gerecht werden, verändert.

 

Zur Notwendigkeit einer kontextuellen Betrachtung

 

In einer sich sozial, ökonomisch und kulturell sicht- und spürbar rasch verändernden Gesellschaft bedarf es besonders kontextueller Betrachtungen, wollen wir uns nicht im Knäuel der vielfältigen Versuche, Modelle und Projekte verwickeln oder angesichts mangelnder Grundlinien an einzelnen Fällen ausschließlich ?abarbeiten?. Wir müssen strategisch-fachpolitisch darauf hinwirken, dass möglichst klare und tragfähige Orientierungsmuster und Handlungsstrukturen der weiteren Entwicklung Perspektive und Halt geben.

 

Kurze Orientierungen zu den Handlungsfeldern der Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit

 

Hinsichtlich der Grundstrukturen der Jugendarbeit ist darauf hinzuweisen, dass es drei große – ihrerseits wiederum differenzierte – Bereiche gibt: die mitgliederbezogene verbandliche Jugendarbeit, die Offene Jugendarbeit (insbesondere in entsprechenden Einrichtungen) und die gemeinwesenorientierte Jugendarbeit. Im Hinblick auf die Schule sind die Angebote der verbandlichen Jugendarbeit eher alternativ und komplementär zu sehen, während die anderen Felder der Jugendarbeit ein breiteres Verknüpfungsspektrum anbieten können.

 

Unterteilt man die Aufgabenfelder der Jugendsozialarbeit, so ist dort zunächst die Jugendberufshilfe, die eher nachrangig in die Jugendhilfe eingeordnet ist, zu nennen. Sie kooperiert mit Schule und Ausbildungssektor, enthält auch Angebote, die schulische Defizite ausgleichen und korrigieren. Insgesamt hat sie eher komplementäre Funktionen.

Die Schulsozialarbeit kooperiert mit der Schule, kann aber systembezogen sowohl additiv zur Schule tätig werden oder in das Schulsystem integriert sein. Weitere sozialpädagogische Angebote der Jugendhilfe ergänzen Jugendberufshilfe und Schulsozialarbeit und nur indirekt auch die Schule.

 

Die Ausgangslage

 

Gewandelte gesellschaftliche Verhältnisse zwingen Jugendhilfe und Schule zur Diskussion und zur Kooperation. Die Zuneigung füreinander ist aus Gründen der unterschiedlichen Arbeitsperspektiven, der andersartigen Personalstrukturen und der jeweiligen Organisationskontexte begrenzt. Weil das so ist und weil von den unterschiedlichen Bedingungsstrukturen auch vielfältige Hemmnisse und Störungen ausgehen, muss besonders sorgfältig an diesen Bedingungsstrukturen gearbeitet werden.

 

Die Ausgangslage ist hinsichtlich der sozialen Probleme gekennzeichnet durch

 

· veränderte Kompetenzen und Reichweiten der Erziehung in der Familie,

· Grenzen der erziehungsbezogenen Leistungsfähigkeit unserer schulischen Systeme,

· gewandelte Verhaltensmuster und Lebenslagen von Schülerinnen und Schülern,

· Bedeutungsverlagerungen zwischen den – zum Teil neuen – Sozialisationsinstanzen und

· veränderte Lebensgewohnheiten und Arbeitsbedingungen in Zeit und Raum.

 

Auf diesem Hintergrund gibt es mannigfaltige Berichte, artikulierte Besorgnisse und Einschätzungen

 

· über Schulversagen (ein übrigens doppeldeutiger Begriff !),

· über psycho-soziale Defizite bei Schülern,

· über ?burn-out?-Syndrome bei Lehrkräften,

· über die Pluralisierung der ethnischen Landschaft mit einer Relativierung von Wertsystemen,

· über mangelnde Flexibilität und Flexibilisierbarkeit der Schulorganisation.

 

Wir werden auch kaum zu Lösungen kommen, bei denen wie bei einer mathematischen Formel ein eindeutig definiertes Ergebnis zustande kommt, zumal die Bedingungen von Ort zu Ort und von Handlungsausschnitt zu Handlungsausschnitt sehr verschieden sind. Wir sind deshalb verwiesen

 

· auf eine Klärung, wohin die Reise gehen soll,

· auf eine Verbesserung der gezielten Implementation und Evaluation und

· vor allem auf eine Stärkung der strukturbildenden Faktoren.

 

Die Systeme und die Schnittflächen

 

Die Betrachtung der Systemkontexte folgt vier zentralen Begriffen: Ziele, Regeln, Orientierungen und Leistungen. Diese Begriffe bezeichnen in Anlehnung an systemtheoretische Analysemuster die zentralen Funktionen, die ein Systemzusammenhang erfüllen muss, um eine gewisse Stabilität zu sichern und um zugleich die System-Umwelt-Beziehungen erfolgreich bearbeiten zu können. Man kann zunächst die Jugendhilfe, sodann die Schule und schließlich das Handlungsfeld ?Jugendhilfe-Schule? jeweils als System betrachten.

 

Aufgrund ihrer Verfasstheit und der Tatsache, dass gerade die Schnittflächen zu anderen Sozialisations- und Handlungsträgern schon immer die charakteristischen Arbeitsbereiche der Jugendhilfe darstellten, ist die Jugendhilfe in der systemischen Betrachtung der Zusammenhänge geübter als die Schule.

 

In diesem Bereich der Interorganisationsaufgaben, das heißt dem Verhältnis und den Funktionen zwischen Organisationen, liegt derzeit der umfangreichste konzeptionelle und organisationsbezogene Steuerungsbedarf. Organisationsentwicklungen werden aus den herrschenden wissenschaftlichen und praxisbezogenen Blickrichtungen in der Regel auf intraorganisationelle Aspekte reduziert und zu wenig unter interorganisationellen Aspekten gesehen. Dies ist ein Grund dafür, warum es auch Planungen ? wie zum Beispiel die Jugendhilfeplanung -, die die Organisationen überspannen sollen, so schwer haben. Meist werden die zwischen den beteiligten Organisationen ablaufenden Prozesse im Sinne von Aktions-Reaktions-Mustern betrachtet und es wird zuwenig darüber nachgedacht, welches die gemeinsamen Systemstrukturen sind, die solche Schnitt- und Grenzfelder auszeichnen – und sie lebensfähig halten. Wir müssen also vor allem die Schnittflächen betrachten, für die und in denen sich die Kooperationen abspielen, wenn Schule und Jugendhilfe gemeinsam neue und veränderte Systemkontexte auf Dauer schaffen wollen.

 

Wenn nun von Schule oder Jugendhilfe die Rede ist, so ist zunächst nicht die einzelne Schule, ein einzelner Schultyp oder ein einzelnes Arbeitsfeld der Jugendhilfe gemeint. Ferner stellen meine Ausführungen laterale – perspektivisch-pendelnde – Suchbewegungen in diesem systemischen Verständnis dar, nicht Antworten auf konkrete Sachverhalte, Bedingungen oder Situationen.

 

Die Systemfunktionen in Einzelbetrachtung

 

Eine zentrale Annahme meiner Überlegungen ist, dass ein soziales System verschiedene zentrale Aufgaben lösen oder bearbeiten muss, um Identität entwickeln und Stabilität gewinnen zu können.

 

1. Eine erste Aufgabe ist darin zu sehen, dassZieleaufgestellt, verfolgt, in bestimmten Willensbildungsprozessen bearbeitet, angepasst, vereinbart, ersetzt oder neu festgelegt werden. Ein soziales System, dass in diesem Funktionsbereich Schwächen zeigt, muss zwar nicht sofort ins Schlingern geraten, wird aber auf Dauer nicht ausreichend Kraft zur Entfaltung seiner Möglichkeiten gewinnen können. Dies gilt auch für das Verhältnis von Jugendhilfe/Schule, das bemüht sein muss, dauerhaft sich zu etablieren und als System zwischen zwei unterschiedlich strukturierten Hauptsystemen sich zu entfalten.

 

2. Wenn wir nicht bei einer spontanen, situativen Betrachtung stehen bleiben wollen, dann werden wir auch über die grundlegendenRegelnsprechen müssen, die dem Handlungssystem Jugendhilfe/Schule gegeben oder von diesem selbst entwickelt und gefestigt werden. Zu den Regeln gehören alle Aspekte der Organisation, der regelmäßigen Abläufe, der rechtlichen Absicherung, der Festlegung von Kooperationsstrukturen und Netzen. Der gute Wille, der sich in Programmaussagen erschöpft, wird allein nicht ausreichen, wenn nicht konkrete Vereinbarungen, Regeln und Organisationsstrukturen das Knochengerüst bilden.

 

3. Es gilt drittens einen Bereich zu betrachten, den ich hier mitOrientierungenbezeichnen möchte. Man könnte ihn auch mit dem Begriff ?pädagogische Kultur? oder pädagogische Grundorientierung begrifflich fassen. Während die Ziele eine handlungsbezogene Qualität haben, ist unter Kultur zu verstehen, welche tragenden Grundorientierungen ein soziales System besitzt oder entwickelt.

 

4. Der vierte Aspekt wird von mir mitLeistungenoder ?Ökonomie? bezeichnet und umfasst in Anknüpfung an das griechische Wort ?oikos? den gesamten Haushalt, d.h. alle Ressourcen, die ein Leistungs- und Austauschsystem benötigt, aber auch wiederum zur Verfügung stellt. Hier gilt es zu thematisieren, welche Ressourcen das System Jugendhilfe/Schule benötigt und erhält, in welchem Leistungsaustausch es mit anderen Systemen und der Umwelt steht und welche Wirkungen es entfaltet.

 

Ein systemischer Blick auf das Verhältnis von Jugendhilfe und Schule

 

 

Ziele

 

Die Zielperspektiven der Zusammenarbeit der beiden Systeme sind überwiegend noch stark defizitär bestimmt.

 

Im breiten Spektrum ihrer unterschiedlichen Aufgaben- und Handlungsfelder orientiert sich die Jugendhilfe aber nur zu einem Teil an defizitären Lebenslagen. Oder sie nimmt die defizitären Lebenslagen ?nur? als Anknüpfungspunkt einer weiterreichenden Perspektive. Ihre sozialpädagogische Gesamtorientierung ist nicht ausschließlich am ?Hilfe?-Muster orientiert, sondern nicht unwesentlich an Mustern der ?Förderung?, der ?Begleitung?, der ?Aktivierung? und der ?Selbstorganisation?. Die Balance zu halten zwischen dem letztlich zentralen sozialpädagogischen Gesamtanspruch und den durch sozialen Problemdruck entstehenden Anforderungen an ihre Rolle als Ausfallbürge für die Eltern, für die Schule, für das Ausbildungssystem und für den Arbeitsmarkt, das ist gerade in finanzwirtschaftlich angespannten Zeiten und unter Bedingungen abnehmender jugend- und sozialpolitischer Unterstützung ein höchst schwieriges Unterfangen. Dies umso mehr, als es die Jugendhilfe aus einer Hand nicht gibt, sondern in der Pluralität ihrer Angebote und Träger Lösungen gesucht werden müssen.

 

Die Schule definiert die Zielhorizonte der Jugendhilfe dagegen eher in einer die sozialpädagogische Orientierung reduzierende Form. Es sei exemplarisch darauf hingewiesen, dass bei der Umschreibung des Einsatzes sozialpädagogischer Fachkräfte an Gesamtschulen die sozialpädagogische Begrifflichkeit auf die ?sozialpädagogischen Hilfen? im engeren Sinne Anwendung findet und weder programmatisch noch argumentativ als mitkonstituierender Teil des gesamten pädagogischen Geschehens dargestellt wird.

 

Will man nicht Schulsysteme entwickeln und etablieren, die im Sinne von Tagesinternaten mit umfassender Leistungspalette arbeiten, sollen also die verschiedenen pädagogischen Leistungskontexte nicht völlig integriert werden, so ist gerade hier eine intensivierte Zielentwicklung notwendig, sowohl jeweils vor Ort als auch auf gesamtgesellschaftlicher und bildungspolitischer Ebene.

 

 

Regeln

 

Während wir für den schulischen Bereich zur Zeit noch über nur recht schwache Regelungsressourcen für das Miteinander von Schule und Jugendhilfe verfügen, hält das Kinder- und Jugendhilfegesetz eine ausreichend breite und tragfähige Palette an Regelungen bereit.

 

Hinzuweisen ist vor allem auf drei Punkte:

· auf die generelle Kooperations- und Koordinationsverpflichtung gemäß Â§ 81,

· auf die Planungsverpflichtung und die damit verbundene Abstimmung mit anderen Planungen gemäß Â§ 80 und

· auf die Arbeitsgemeinschaften nach § 78 KJHG.

 

Die Verpflichtung zur Zusammenarbeit ergibt sich für die Jugendhilfe zentral aus ihrer Anwaltfunktion für die Interessen und Bedürfnisse junger Menschen und folgt damit dem Programmsatz der Jugendhilfe (§ 1 KJHJG). Programmatisch, perspektivisch und fachlich kann die Jugendhilfe auf eine übergreifende Zusammenarbeit nicht verzichten, wenn sie eine ganzheitlich ausgerichtete und lebensweltorientierte Hilfe entwickeln und anbieten will. Aus dieser Sichtweise heraus ist die Jugendhilfe ganz praktisch und tatsächlich auch mit dem Versagen oder den Negativeffekten anderer Erziehungsinstitutionen konfrontiert: mit Erziehungsdefiziten der Familien, mit Grenzen schulischer Bildung, mit Zugangssperren und fehlenden Instrumenten im beruflichen Ausbildungssektor.

 

Bei der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule ist darauf hinzuweisen, dass neben den Eltern nur die Schule gemäß Art. 7 GG einen eigenständigen Erziehungs- und Bildungsauftrag hat. Die Jugendhilfe leitet ihren Erziehungsauftrag gewissermaßen ab: zum einen von den Eltern und/oder von den jungen Menschen selbst. Dies insbesondere im Bereich der individuellen Leistungsansprüche auf Hilfen zur Erziehung. Darüber hinaus sind die Angebote, Dienste und Einrichtungen der Jugendhilfe ausgerichtet an den Prinzipien der Offenheit und Freiwilligkeit. Es kann kein der Schulpflicht vergleichbares Prinzip angerufen werden, nimmt man einmal einzelne Maßnahmen aus, die aufgrund gerichtlicher Anordnungen und Entscheidungen erfolgen, wo die Jugendhilfe selbst nicht Entscheidungsträger ist. Diese ?Schwäche? ist zugleich die Stärke der Jugendhilfe, sich nämlich konzentrieren zu können auf die sozialpädagogisch-fachliche Kompetenz, die die Offenheit des Regelungskontextes für flexible und jederzeit anpassungs- und entwicklungsfähige Angebote nutzt.

 

Das Schulsystem wird diese Flexibilität aufgrund struktureller Gegebenheiten nicht erreichen können. In Teilbereichen und einzelnen Schultypen müssen und können wir hier jedoch Strategien der Öffnung verfolgen. Die dazu notwendige Bereitschaft finden wir einstweilen noch überwiegend bei engagierten Einzelpersonen oder einzelnen Schulen, die sogar ihre Öffnung hart erarbeiten und vielfach erstreiten müssen. Es bedarf deshalb einer stärkeren rechtlichen und strukturellen Ausgestaltung auf Landesebene.

 

Richtet man den Blick auf die Instrumente, die das Kinder- und Jugendhilferecht über das generelle Kooperationsgebot für eine konkrete Zusammenarbeit bereithält, so ist sodann auf den Komplex der Jugendhilfeplanung und in deren Kontext auf den Jugendhilfeausschuss und die Arbeitsgemeinschaften hinzuweisen.

 

Der Träger der öffentlichen Jugendhilfe hat die Gesamtverantwortung und die Planungsverantwortung für die Aufgaben der Jugendhilfe. Bemerkenswert ist, dass es sich hier nicht um eine kommunale Planung handelt, die nur Teilaspekte des planerischen Gegenstandes umfasst, etwa die baulich-technische Infrastruktur oder ausschließlich die Grundstruktur des Versorgungskontextes – wie wir es bei der Schulentwicklungsplanung kennen, um ein hier naheliegendes Planungsinstrument vergleichsweise zu nennen. Die Jugendhilfeplanung umfasst also im Prinzip die gesamte Palette der Merkmale eines Handlungsfeldes: die konzeptionell- fachliche Entwicklung, die Personalentwicklung, die Organisationsentwicklung und die Entwicklung der ökonomischen Ressourcen. Und dies zugleich in partizipativer Form mit den in manchen Aufgabenfeldern der Jugendhilfe qualitativ und quantiativ dominierenden Trägern der freien Jugendhilfe, deren Autonomie die öffentlichen Träger nicht nur zu achten, sondern zu fördern haben, bei gleichzeitigem Versuch der gemeinsamen Ausrichtung an Planungszielen, Standards und Wirkungskriterien. Es handelt sich hier also um sehr vielschichtige und sehr anspruchsvolle Aufgaben, angesichts derer sich die systemübergreifenden Koordinationsaufgaben der Schule vergleichsweise bescheiden darstellen. Selbst die schulinternen Planungsaufgaben sind durch hoch arbeitsteilige, segmentierte und hierarchisierte Strukturen weniger komplex. Dies müssen vor allem Schulleute im Blick haben, die sich gelegentlich über die bunten Jugendhilfestrukturen wundern. Wer – bei allen Defiziten der Planung in der Jugendhilfe -. dann feststellt, dass doch ungeheuer vieles abgestimmt und koordiniert geschieht, der müsste eigentlich neidisch werden, die strenggefügten Schulstrukturen verlassen und Schule neu konzipieren.

 

Ein dritter und letzter Hinweis gilt den Arbeitsgemeinschaften. Diese in der Jugendhilfe seit Jahrzehnten in mehr oder weniger formalisierter Form gepflegten Arbeitsgemeinschaften haben in § 78 KJHG einen rechtlichen Rahmen erhalten, der allerdings überwiegend noch recht zögerlich ausgeschöpft wird.

 

Die Offenheit der gesetzlichen Vorgaben erlaubt vielfältig angepasste Lösungen. So sollte der in Entwürfen zum KJHG enthaltene, dann jedoch wieder fallengelassene Aspekt aufgegriffen werden, auch andere Institutionen wie die Arbeitsverwaltung oder die Schule in die entsprechenden Arbeitsgemeinschaften einzubeziehen und die ohnehin komplexe Koordinationslandschaft nicht durch zu viele separate Gremien zu belasten.

 

In der praktischen Wirklichkeit suchen die Arbeitsgemeinschaften über die Koordinationsaufgabe hinaus jedoch nach Wegen der generellen fachlichen Entwicklungsarbeit und Einflussnahme auf die Planung. Dies wiederum stößt in vielen Kommunen auf Vorbehalte, weil im Herrschaftsgefüge der verschiedenen Einfluss- und Handlungsfelder strategisch ausgerichtete Aktivitäten als störend angesehen werden.

 

Nun ist es im Hinblick auf eine orts- und institutionenbezogene Kooperation gewiss nicht ausreichend, in den Arbeitsgemeinschaften der Schule (und dann welcher ?) einen Platz einzuräumen. Wir hätten eine ähnliche Repräsentationsstruktur wie beim Jugendhilfeausschuss, wo die Schule zwar mit einem beratenden Sitz vertreten ist, über punktuelle Ratschläge oder Hinweise hinaus aber vielfach nichts passiert. Wer tragfähige Arbeits- und Planungsstrukturen entwickeln will, der muss schon von der strategischen Ebene der Gesamtstadt oder des Kreises zur operativen Ebene der Sozialräume, Schuleinzugsbezirke und Stadtteile wechseln. Dies lässt sich im Sinne der Arbeitsgemeinschaften gemäß Â§ 78 KJHG aber gut regeln, zumal – wie bereits angedeutet – auch innerhalb der Jugendhilfe Modelle der teilräumlichen Organisation und Arbeitsorientierung in jüngster Zeit stark favorisiert werden.

 

Die Jugendhilfeplanung stellt mit ihren Ansprüchen der lebensweltbezogenen Verknüpfung mit fachnahen anderen Planungen eine Herausforderung für die Schule dar.

 

Jugendhilfe und Jugendhilfeplanung fordert die Schule vor allem in drei Regelungsbereichen heraus:

 

· Da ist zum einen der Lehrbetrieb mit den curricularen Vorgaben und dem staatlich verantworteten und gelenkten Personaleinsatz. Vor allem im Personaleinsatzbereich müssen die Regelungsressourcen der Mitwirkung der Schule an den Vernetzungen gestärkt werden.

 

· Sodann gibt es den Formenkreis der Aufgaben der kommunalen Schulträger, der sich im wesentlichen auf die ?Hardware? der Schule bezieht und sich organisatorisch in Schulverwaltungsämtern ? vielleicht müsste man in den meisten Fällen treffender von Schulunterhaltungsämtern sprechen ? konstituiert. Hier muss ein verändertes Verständnis von Schulträgerschaft entwickelt werden.

 

· Schließlich gilt es, die vielfältigen Projekte, Aktivitäten, Kontakte und Kooperationen, die sich quasi in den Zwischenraum zwischen ?Schulischem Lernsystem? und ?Schulverwaltung? hineingeschoben haben, angemessen zu regeln. Dies geht meines Erachtens langfristig nur dann, wenn über die Kooperation der Systeme Jugendhilfe und Schule hinaus auch integrative Elemente eingebaut werden.

 

Die im ?Zwischenraum? sich entwickelnden Aktivitäten kommen überwiegend aus dem unmittelbaren kommunalen Trägerraum, werden durch freie oder öffentliche Träger der Jugendhilfe durchgeführt und sind sowohl fachlich-inhaltlich als auch administrativ für die Schule ?Fremdkörper?. Fremdkörper in einem Sinne, wie es der berühmte Soziologe Georg Simmel für den Fremden selbst formuliert hat: Fremder ist nicht der, ?der heute kommt und morgen geht?, sondern der, ?der heute kommt und morgen bleibt ? und der, obgleich er nicht weitergezogen ist, ?die Gelöstheit des Kommens und Gehens nicht ganz überwunden hat?. Diese Gelöstheit mag zwar im Sinne eines pädagogischen Konzeptes gegenüber den strengen Formen des schulischen Unterrichts von ungeheurer Bedeutung sein und bewusst gepflegt werden, die Gelöstheit ist jedoch unter den Aspekten eines verlässlichen, nachhaltig wirksamen und systematisch verbundenen Systems Jugendhilfe/Schule nicht ohne Probleme. Für das Miteinander verbindlichere Regelungen zu treffen und gezielter Ressourcen hierfür zur Verfügung zu stellen, dies sehe ich als eine vordringliche mittelfristige Aufgabe an.

 

 

Orientierungen

 

Ein soziales Handlungssystem lebt wesentlich von seinen grundlegenden Orientierungen. Schule und Jugendhilfe bezeichnen nicht nur unterschiedliche gesellschaftliche Handlungsfelder, sondern werden auch von unterschiedlichen Grundorientierungen bestimmt. Schule bedeutet Ort des Lernens, Ort der Vermittlung von Wissen und funktionaler Fertigkeiten – nicht ausschließlich, aber doch stark dominierend – für die berufliche und arbeitsorientierte Existenz des Menschen. Die Schule hat sich dabei in verschiedenen Organisationsformen neben der Vermittlung von einigen Grundorientierungen zur Sicherung gesellschaftlicher Integration und Loyalität immer als eine explizit leistungsorientierte Veranstaltung verstanden. Schulpädagogik konzentrierte sich in diesem Kontext auf den Schüler und thematisierte Grundfragen der Bedingungen und Formen effizienter und effektiver Wissensvermittlung bis hinein in das methodische Feld der allgemeinen Didaktik und der Theorie des Unterrichtens.

 

Während die Schule ?vor der Welt? steht und als hoch institutionalisierte Organisation eine mehr oder weniger kraftvolle Existenz führt, steht die Jugendhilfe ?in der Welt? und vermag sich nur begrenzt auf eine Pädagogik zu stützen, die vornehmlich ihr Binnensystem füllt und reguliert. Jugendhilfe ist nach ?außen? gerichtet und trägt über ihre sozialpädagogische Arbeit den spezifischen Entwicklungsbedingungen von jungen Menschen in ihren Lebensfeldern, insbesondere auch unter kompensatorischen Aspekten Rechnung. Sozialpädagogik versteht sich ? modern formuliert ? als pädagogisches Setting der Vermittlung von Person, sozialem Lebensraum und gesellschaftlichen Bedingungsfeldern. Ihr Bild ist widersprüchlich wie ihre Theorie und wie die gesellschaftliche Wirklichkeit, der sie sich zu stellen hat. Ihre methodischen Ansätze sind plural, aber immer stark eingebunden in die sozialen Bedingungskontexte.

 

Während sich die Schule überwiegend profiliert hat in ihrer fachlichen und fachdidaktischen Dimension und dort ihre Professionalität findet, kann die Jugendhilfe ihre Professionalität weitgehend nur im Gelingen von tragfähigem Alltagshandeln der Menschen, mit denen man zusammenkommt und arbeitet, suchen.

 

Für das Schulsystem ist es in mancherlei Hinsicht wichtig und notwendig, dass es sich abgrenzen kann von den vielfältigen lebensweltlichen Einflussfaktoren, um kontinuierliche Lernprozesse zu sichern. Hierbei hat die Schule die jungen Menschen sozusagen ?fest im Griff?, weder kann der Lehrer strukturell dem Schüler ausweichen, noch dieser dem Lehrer. Beide sind sich wechselseitig ?ausgeliefert? und regulieren deshalb viele Konflikte und Probleme durch situative Ausgrenzung oder Verdrängung. Die Jugendhilfe kann ? einmal den Bereich der engeren Hilfen zur Erziehung in fest institutionalisierten Bezügen ausgenommen ? den jungen Menschen nicht binden. Sie muss erst auf ihn zugehen und ihn für Aktivitäten gewinnen.

 

Angesichts der vielfältigen sozialen Probleme, der extern beeinflussten Entwicklungsbedingungen, die in die Schule hineingetragen werden, dürfte die Schule ? cum grano salis ? mit ihrer überwiegend schulpädagogischen Perspektive an Grenzen gestoßen sein. Verschiedene Schultypen, wie die Hauptschule und zumindest in Teilaspekten die Gesamtschule sind denn auch de facto in der ?mürben? oder ?zermürbenden? Situation, dass sie Formen traditioneller schulpädagogischer Orientierung bereits verlassen haben, ohne dass ihnen allerdings in der Konsequenz die nötigen Ressourcen und Rahmenbedingungen zur Verfügung stehen, eine feste sozialpädagogische Basis ihrer schulischen Bildungsarbeit auch entwickeln zu können.

 

Es ist erstaunlich, dass gerade in Deutschland mit einer langen sozialpädagogischen Tradition sozialpädagogische Orientierungen für das schulische System wieder angemahnt werden müssen. Studierende in der Lehrerausbildung hören vielleicht im Zusammenhang mit der historischen Einführung in die Pädagogik noch etwas von Reformpädagogik und Sozialpädagogik. Sodann bricht die Beschäftigung mit der Thematik aber praktisch ab.

 

Abschließend zu diesem Punkt unserer Systembetrachtung: Es bedarf verstärkter Bemühungen um ein wechselseitiges Verständnis der jeweils anderen pädagogischen Ansätze und Methoden, Denkstile und -richtungen ? und dies handlungsorientiert hinein bis ins Lehrerverhalten und in die Arbeitsstile. Und damit die Parität gewahrt bleibt: auch die Sozialpädagogen mögen manchmal nur schwer verstehen, wie Lernprozesse verlaufen und institutionelle Rahmenbedingungen Berücksichtigung finden müssen, löst sich doch hier manches in privatistischer Beliebigkeit auf.

 

 

Leistungen und Ressourcen

 

Ein nicht leichtes Kapitel angesichts der Tatsache, dass wir schon seit geraumer Zeit nicht mehr aus dem vollen schöpfen können, weder im Personalbereich noch bei der sächlichen Ausstattung. Wenn dem so ist, müssen wir Prioritäten setzen und nicht nach dem Motto verfahren: ?Wir strecken uns nach der Decke?. Um es einmal provokativ zu formulieren: Kann nicht eine Hauptschule gut und gerne auf anderthalb Lehrer verzichten, wenn dafür ein Sozialpädagoge und ein Sozialarbeiter in den Schulbetrieb integriert würden? Ist nicht manchmal eine Stunde Deutsch oder Englisch, die unter geradezu chaotischen Verhältnissen abläuft, entbehrlich, wenn man Konzepte des werk- und projektorientierten Lernens besser durchführen könnte? Worauf ich hinaus will, ist folgendes: Die Zeiten für Lösungsversuche durch ständig neu ausdifferenzierte Systeme ist vorbei, und wenn wir ernsthaft darüber nachdenken, bereits aus inhaltlich-konzeptionellen Erwägungen nicht erst heute und zudem nicht deshalb, weil die Ressourcen fehlen. Im Bereich der Jugendberufshilfe sind wohl inzwischen mehr Lehrer tätig als im Schulsystem Sozialpädagogen und Sozialarbeiter. Und ein Großteil des schulischen Lernens findet in Nachhilfestunden außerhalb der Schule statt. Wir benötigen nicht die Fortschreibung althergebrachter Systeme auf Sparflamme, sondern neukonzipierte und wenigstens teilintegrierte Konzepte mit gemeinsamen Orientierungsgrundlagen.

 

 

Perspektiven

 

Eine systemische Betrachtung der thematisierten Gegenstände und Felder vermag nicht nur die Situation zu diagnostizieren. Sie kann auch hilfreich sein, die notwendigen Schritte einer Weiterentwicklung präziser zu bestimmen.

 

Generell kann gesagt werden:

 

1. In systemischer Perspektive können die Reduktionen thematisiert und problematisiert werden, die die je einzelnen Partner der Kooperation, die unterschiedlichen Träger und Institutionen kennzeichnen. Handlungssysteme benötigen selbstverständlich die Abgrenzung zu andern, um eigene Identitäten sichern zu können, doch sie tendieren auch dazu, ein Aufbrechen der Grenzen zu verhindern und Abweichungen und Grenzüberschreitungen zu unterbinden. Eine systemische Betrachtung macht vor allem auch im Interorganisationsbereich sichtbar, welche Veränderungen bei den einzelnen Teilsystemen und im Schnittfeld notwendig sind.

 

2. In systemischer Perspektive kann herausgearbeitet werden, das Kooperationskontexte nur dann funktionieren können, wenn zentrale Systemfunktionen in ein tragfähiges Gleichgewicht kommen, wenn also gleichermaßen die Ziele definiert, die Regeln geklärt und angewandt, die Orientierungen stimmig und die Ressourcen ausreichend sind.

 

Auf der Zielebene hat sich ? selbst wenn dies überwiegend noch programmatisch ist und noch nicht ergebnisorientiert geschieht ? in den letzten Jahren einiges verändert. Die Schule wird nicht mehr als ein System unter der Käseglocke ständig wachsender Anforderungen an die Wissensvermittlung gesehen, sondern als prinzipiell öffnungsfähig auch für weitere Perspektiven, insbesondere in den extrafunktionalen und sozialen Kompetenzbereich der Schüler und Schülerinnen hinein. In unterschiedlicher Akzentuierung je nach Schultyp mehren sich seit einigen Jahren die Stimmen, die die ?Realitätsbezüge? der Schule und die aufgabenspezifische Verknüpfung mit anderen Institutionen fordern und dem Schulleben mehr Raum und der Schule insgesamt mehr Öffnung geben wollen, wie es im Entwurf zu einem Rahmenkonzept des KM in NW aus dem Jahre 1988 bereits niedergelegt wurde. Schule soll ihre sozialpädagogische Blindheit aufgeben, unter der sie überwiegend eine ?Reproduktion des pädagogischen Notfalls? betrieben hat. Solcherart löbliche und wohlfeile Programmatik ist wichtig und unverzichtbar. Aber von schönen Konzepten, Zielbildern oder Entwürfen kann kein Handlungssystem leben.

 

Deshalb müssen wir auf der Ebene der Regeln verbindlicher festlegen, wie die Kooperation im Schnittflächensystem auszusehen hat. Es wäre mithin zu begrüßen, wenn auch die schulrechtlichen Bestimmungen zur Kooperation verbessert würden und die Bindungsqualität von Kooperationen erhöht würde.

 

Institutionen kommen vielfach nur aus ihren Schneckenhäusern heraus, wenn sie mitRessourcen dazu gelockt werden. Ressourcenorientiert ist deshalb zu fordern:

 

1. Wir brauchen eine positionelle Verankerung sozialpädagogischer Kompetenzen im Schulsystem. Wenn es keine Personen gibt, die aufgrund ihrer positionellen Ausstattung mit der Aufgabenerfüllung leben und nicht nur nebenbei Ausflüge in Projekte, Modelle und Abenteuer unternehmen, schaffen wir wenig Veränderungen. Die Begriffe Projekte und Modelle signalisieren für mich eine eher unstete, sich ständig wieder auflösende und zum Teil unwirkliche Szene von Jugendhilfeaktivitäten, die man pflegen, aber auch nicht pflegen kann, die man hier ernstnehmen, aber dort auch wieder als überflüssigen Zirkus abtun kann. Es bedarf meiner Einschätzung nach der gezielten Einrichtung von Positionen, von denen aus die Schnittstellenthematik aktiv bearbeitet werden kann. Nicht allein ?das Bewusstsein für die notwendige Kooperation? ? ich zitiere aus einer Stellungnahme der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit zur schulbezogenen Jugendsozialarbeit ? ist wichtig, sondern auch die Schaffung von Strukturen. Nicht allein ?Zusammenarbeit?, ?Fachaustausch? und ?Gesprächsaustausch?, sondern gemeinsame verbindliche Arbeitsstrukturen müssen geschaffen werden. Ich vertraue nicht auf das Zauberwort ?Kooperation?, wenn beide Partner nicht eigene Aufmerksamkeits- und Bearbeitungsstrukturen für die Kooperation besitzen und vielfach ihr eigenes System eher unverändert lassen möchten. Dies gilt nicht nur für die Schule, sondern auch für die Jugendhilfe. Wenn die Jugendsozialarbeit in einem Positionspapier formuliert: ?Will Jugendsozialarbeit frühzeitig agieren, wird Schule notwendigerweise zum Handlungsfeld?, so mag dies aus Sprachstil und Ansatz der Jugendhilfe zwar nachvollziehbar sein. Aus der Sichtweise der Schule muss es aber zu einem ?Arbeitsprinzip? werden. Das heißt aber: Die Schule muss sich selbst pädagogisch umfassender und zugleich offener definieren und sich selbst als Ort sozialer bzw. sozialpädagogischer Arbeit begreifen. Dann kann sie spezielle und aufgrund der spezifischen Arbeitsformen und -strukturen nur durch die Jugendhilfe leistbare Beiträge adäquater aufnehmen und auch integrieren. Ausbildungsorientiert impliziert dies eigentlich die Forderung nach Personen mit Doppelqualifikationen oder zumindest einer Anreicherung mit Qualifikationsmerkmalen der jeweils anderen Profession.

 

2. Es wird zur Weiterentwicklung des Verständnisses der Kommunen hinsichtlich ihrer Schulträgerschaft kommen müssen. Die Kommunen sind, so die Verwaltungssprache, für die ?äußeren Schulangelegenheiten? zuständig. Darunter fällt nach engem Verständnis die Unterhaltung der Schulen. Hausaufgabenbetreuung, Silentien, Schulsozialarbeit etc. werden in einem Konzeptentwurf der Kommunalen Gemeinschaftsstelle zur ?neuen Steuerung im Schulbereich? als ?Schülerangelegenheiten und Schülerbetreuung? verstanden und ebenfalls den ?äußeren Schulangelegenheiten? zugerechnet. Damit wäre die Verantwortung des Schulträgers klarer skizziert. Der Begriff ?äußere Schulangelegenheiten? wird jedoch fragwürdig. Ich meine, dass sich einmal ein erweitertes Verständnis von Schulträgerschaft einerseits und ein neues Verständnis von erweiterten ?inneren Schulangelegenheiten? entwickeln müsste.

 

Möglicherweise bieten die Neuen Steuerungskonzepte der Kommunalverwaltung, so die stärkere Verselbständigung der Schulen im Hinblick auf ihre Budgetverwaltung und -verantwortung und das Zusammenwachsen der Steuerungszentralen Jugendhilfe, Soziales und Kultur auch Chancen inhaltlich und organisatorisch integrierterer Sichtweisen.

 

3. Das Schulsystem muss eigene Ressourcen erhalten (Personalkapazitäten, Sachmittel), die sie zielgerichtet in diesen Kooperationsraum einbringen kann. Nur wer die Mittel hat, um die Musik zu bezahlen, kann dann auch die entsprechenden Melodien bestellen. Mit Empfehlungen und Appellen allein wird kaum etwas bewegt. Es muss ein aktiver Leistungsaustausch zwischen Schule und Jugendhilfe zustande kommen, damit langfristig auch die geeigneten pädagogischen Leistungen für die jungen Menschen erbracht werden können.

 

Abschließend bleibt zu sagen: Es ist nicht nur nötig, über einzelne pragmatische Schritte der Kooperation zu reden und auf der Handlungsebene etwas zu bewegen. Unverzichtbar ist auch eine weitere Mobilisierung der Schul- und Jugendhilfepolitik. Eine gute Schulbildung, eine von der Jugendhilfe ausreichend flankierte soziale Entwicklung und ein erfolgreicher Übergang in Erwerbs- und Erwachsenenbiographien, das sind Schlüsselaufgaben der Politik. Die Schulen müssen bei aller Bindung an ihre hierarchischen Entscheidungsstrukturen vor Ort politischer werden und die Jugendhilfe muss weiter dafür eintreten, nicht als Sozialkonsum für eine von der Politik bereits abgehängte Generation etikettiert zu werden.

 

 

Der Autor Dr. Bruno Nikles ist Professor für Sozialplanung an der Universität Essen (jetzt Duisburg-Essen) und Vorsitzender des Instituts für Sozialplanung und Organisationsentwicklung (INSO).

 

Vorstehender Text erschien in DER NAGEL 59/1997, hier eingestellt im Juli 2003.

Einsatz von sozialpädagogischen Fachkräften an Gesamtschulen in Ganztagsform. RdErl. d. Kultusministeriums vom 22.1.1991. GABl. NW I, S.42

Rahmenkonzept. Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule. Hg. Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 1988

Sozialarbeit und Schule. Stellungnahme der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit – Jugendaufbauwerk (BAG JAW) zur schulbezogenen Jugendsozialarbeit. In: Jugendhilfe 34. Jg. 1996, S. 112 (109-113)

Klaus Schäfer; Margrit Müller. Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen im Wandel: Neue Anforderungen an Jugendhilfe und Schulen. In: Jugendhilfe 34.Jg. 1996, S.117 (116-120)

Neue Steuerung im Schulbereich. Erste Beratung am 7. Juni 1996. [Konzeptentwurf] Kommunale Verwaltungsstelle (KGSt). Köln

Eckpunkte für Kooperationsvereinbarungen

Dortmund, 07.04.2003

Sehr geehrte Damen und Herren,

die Beteiligten dieser Aktion setzten sich als Mitglieder des Forums „Förderung von Kindern“ für eine von der Bedarfslage von Kindern und Familien ausgehenden Orientierung der notwendigen Förderungsbedingungen ein. Als mögliche Orientierung für die zur Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Trägern der Jugendhilfe und den Schulträgern abzuschließenden Kooperationsvereinbarungen übermitteln wir Ihnen einige Gesichtspunkte für den erforderlichen Gestaltungsprozess.

Unsere Absicht ist es, alle Beteiligten bei der Entwicklung der örtlichen Angebote und der Zusammenarbeit zu unterstützen und Planungen an dem zu orientieren, was für die individuelle Entwicklung von Kindern und ihrer Familien heute erforderlich ist.

1.      Ziel unserer Empfehlung

ist es daher, bestehende Angebote in qualitativer und quantitativer Hinsicht zu sichern und auszubauen, vom Bedarf der Kinder und der Lebenssituation von Familien mit Kindern auszugehen.

Dazu zählt unseres Erachtens, dass einerseits Angebote im Bereich der Schule tatsächlich im Rahmen von „integrativen Ganztagsschulen“ entwickelt und andererseits Kindern – außerhalb der Schule – die nach den Bestimmungen des Kinder- und Jugendhilfegesetzes und der Landesausführungsregelungen erforderlichen bedarfsgerechten Angebote zur Verfügung gestellt werden.

Das Konzept der Offenen Ganztags-Grund-Schule erfüllt diese Bedingungen noch nicht.

Es ist daher erforderlich, Anstöße für die Weiterentwicklung von Schulen zu geben, bewährte und weiter auszubauende Leistungen der Jugendhilfe Kindern zur Verfügung zu stellen, die bestehenden bundesrechtlichen Verpflichtungen im Hinblick auf die Qualität und Quantität zu erfüllen, die Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule zu unterstützen und die professionelle Arbeit von Lehrerinnen, Lehrern sowie sozialpädagogischen Fachkräften zu ermöglichen.

Die Ausgestaltung der Angebote erfordert daher eine Zusammenarbeit auf gleicher Augenhöhe.

Wir sind an einer Verbesserungen des Zusammenwirkens interessiert. Dies erfolgt in Kenntnis erheblicher rechtlicher Bedenken gegen die beabsichtigte Aufweichung des Verpflichtungscharakters des § 24 SGB VIII – KJHG und der Zuständigkeit der überörtlichen Träger der Jugendhilfe (Landesjugendämter) für die Erteilung der Betriebserlaubnisse für Angebote der Jugendhilfe nach § 45 SGB VIII – KJHG, durch die zur Sicherung des Wohls des einzelnen Kindes bestimmte qualitative Anforderungen an Angebote gestellt werden.

Solange die Legitimation für die sogenannten außerunterrichtlichen Teile der Offenen Ganztagsgrundschule über die rechtlichen Bestimmungen der Kinder- und Jugendhilfe erfolgt, solange ist diese nicht nur als gleichberechtigte Partnerin umfassend zu beteiligen, sondern sich auch die sich aus dem SGB VIII-KJHG und dem Landesausführungsrecht geltenden Regelungen unmittelbar gültig.

Das heißt auch, dass der Jugendhilfeausschuss mit über die Einrichtung Offener Ganztagsgrundschulen entscheidet, die Jugendhilfeplanung mitverantwortlich ist für die Festlegung von Standorten und die Zuteilung von Ressourcen und das Landesjugendamt in seiner Verantwortung nach § 45 KJHG bleibt.

2.      Gesichtspunkte für Inhalte von  Kooperationsvereinbarungen:

2.1     Anforderungen an Angebote

• Integration der qualitativ angemessenen bestehenden und bewährten Angebote aus dem Bereich der Jugendhilfe und Schule in die Offene Ganztagsschule unter Beibehaltung des bestehenden pädagogischen Konzeptes und der Rahmenbedingungen.
• Die Konzeption der Offenen Ganztagsschule muss verdeutlichen, dass die Angebote als umfangreiche Förderungsangebote auszurichten sind und den Zusammenhang von Erziehung – Bildung – Betreuung insgesamt sichern.
• Den Trägern soll die Möglichkeit eingeräumt werden, die angenommenen Angebote für Kinder im Alter bis zu 14 Jahren weiterzufinanzieren und weiterführen zu können, u.a. Horte / Schulkinderhäuser.
• Die Gruppengröße soll sich nach den individuellen Förderungsbedarf der Kinder richten.
• Die Qualität der Angebote muss im Gleichgewicht bleiben mit dem zahlenmäßigen Angebot.
• Alle Angebote müssen im Rahmen der nach § 78 SGB VIII – KJHG – gebildeten Arbeitsgruppen abgestimmt sein.
• Die Angebote der Eltern- und Familienbildung sowie -beratung sollen im Hinblick auf die Öffnung der Schule mit der Schularbeit vernetzt werden (z.B. in Form von Projektarbeit).
• Es müssen verlässliche Regelungen zur Finanzierung der nicht von der Schule verantworteten Angebote getroffen werden, z.B. auch für Ferienaufenthalte.
• Im Sinne der Verlässlichkeit für Kinder und Eltern müssen die Angebote über das Jahr 2007 hinaus zu sichern. Diese langfristige Angebotsplanung ist für die interessierte Öffentlichkeit transparent zu machen.
• Regelungen zur Garantie von ernährungsphysiologisch sinnvollen Mittagsmahlzeiten sowie einer entsprechenden Ausstattung und Organisation für alle SchülerInnen sind erforderlich.

2.2     Personal, Kooperation der Beteiligten, Räume

• Regelungen zur Qualifikation der sozialpädagogischen Fachkraft, d.h. Personalbemessung und Personalanbindung unter Sicherung der arbeitsrechtlichen und tarifvertraglichen Standards (Tariftreue).
• Einsatz von Vertretungskräften.
• Regelungen zum Austausch der sozialpädagogischen Fachkräfte.

a) untereinander und

b) mit dem Lehrpersonal

c) gemeinsame Besprechungen (z.B. in Mitarbeiterinnenkonferenzen der Schule) der sozialpädagogischen Fachkräfte mit den Lehrerinnen und Lehrern (siehe auch Punkt Beteiligung von Kindern und Eltern).

• Beteiligung der Kooperationspartner an Klassen- und Schulpflegschaftssitzungen, sowie an Elternsprechtagen.
• Freistellung und Mittel für Fortbildung und Supervision
• In den Schulen sind Beauftragte/Ansprechpartnerinnen (z.B. Ombudsfrau / Ombudsmann) für die Offene Ganztagsschule im Primarbereich benannt.
• Räume bzw. das Raumkonzept erfüllen die Anforderungen des § 45 SGB VIII-KJHG und verfügen insofern auch über ein differenziertes Außengelände sowie vielfältige Bewegungs- und Rückzugsmöglichkeiten.

2.3     Qualitative und quantitative Bedarfsfeststellung

• Es muss eine qualitative Bedarfsfeststellung (die nicht auf Quantitäten, z.B. den „zeitlichen“ Förderungsbedarf, konzentriert ist) mit den Eltern für ihre Kinder stattgefunden haben.
• Es muss geprüft sein, ob das vorgesehene Angebot dem Bedarf der Kinder und Familien entspricht.
• Es muss den Eltern transparent sein, wo sie ihren Bedarf artikulieren und einfordern können.
• Es müssen Handlungsmöglichkeiten zur Anpassung an einen nicht vorhergesehenen und einen veränderten Bedarf vorgesehen sein.
• Es müssen bedarfsgerechte Angebote in Bezug auf die tägliche Öffnungszeiten und die unterrichtsfreien Zeiten vorhanden sein und Berücksichtigung der vorhandenen und zu schaffenden Ressourcen.

2.4     Kinder- und Elternbeteiligung

• Partizipation von Kindern und Eltern, kann z.B. konkret dadurch erfolgen, dass
• alle Beteiligten / Kooperationspartner sich zur umfassenden Information verpflichten

a) untereinander sowie

b) gegenüber den Eltern und Kindern

• Eine Institutionalisierung der Beteiligung, z.B. über die im Rahmen der relevanten landesrechtlichen Ausführungsregelungen vorgesehenen Möglichkeiten (Schulmitwirkungsgesetz und Regelungen des GTK für Einrichtungen der Jugendhilfe) hinaus, ist gesichert.

Strukturell könnte dieses Modell einer Erziehungspartnerschaft so aussehen:

Regelmäßige pädagogische Besprechungen, z.B. in Form von Konferenzen, Workshops, Arbeitstreffen, mit Eltern- und der Lehrenden aller Klassen und den sozialpädagogischen Fachkräften aus den Angeboten.

Dabei werden auch Ziele der pädagogischen Angebote und die Aspekte für die Umsetzung im Unterricht angesprochen.

Beschlussvorlagen für die Schulkonferenz werden erstellt, an deren Erstellung Eltern, Lehrer und Lehrerinnen und pädagogischen Fachkräften mitwirken.

• An Entwicklungsgesprächen zwischen Lehrerinnen, Lehrern und sozialpädagogischen Fachkräften werden Eltern und – je nach Alter – Kinder beteiligt.

2.5     Elternbeiträge

Solange auf die Erhebung von Elternbeiträgen nicht verzichtet wird, müssen diese nach Einkommen gestaffelt werden. Der Jahresbetrag sollte jedoch nicht höher als die Landesförderung (820 ?) sein.

2.6     Evaluation

• „Wirksamkeits-Kontrollen“ zwischen Eltern, Mitarbeiterinnen und Kindern über die Förderungsbedingungen sind gesichert.
• Wirkungsmessungen im Hinblick auf die Veränderungen in den Familien und z.B. zur Berufstätigkeit sind vorgesehen, damit die Wirkungen der Angebote auch systematisch erfasst werden.

Mit freundlichen Grüßen

 

Klaus Amoneit (Progressiver Eltern- und Erzieherverband), Udo Beckmann (Verband Bildung und Erziehung), Antje Beierling (Verband alleinerziehender Mütter und Väter), Marianne Buhl (Katholische Erziehergemeinschaft), Gudrun Erlinghagen (Bundesverb. Evangelischer Erzieherinnen, Nordrhein), Klaus-Peter Freitag (Arbeitsgemeinschaft der Waldorfschulen) Franz-Josef Hammelstein (Familienbund der Katholiken), Jürgen Herzog (Landeselternrat Tageseinrichtungen), Gisela Kierdorf (Zentralverband kath. Erzieherinnen), Doris Sandbrink (Evangelische Aktionsgemeinschaft f. Familienfragen, Rheinland), Dr. Jürgen Schmitter (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft), Gerhard Stranz (Vereinigung der Waldorfkindergärten)

Anlage

Hinweise auf maßgebliche gesetzliche Grundlagen:

SGB VIII – KJHG:

§ 24 Ausgestaltung des Förderungsangebots in Tageseinrichtungen

Ein Kind hat vom vollendeten dritten Lebensjahr bis zum Schuleintritt Anspruch auf den Besuch eines Kindergartens. Für Kinder im Alter unter drei Jahren und für Kinder im schulpflichtigen Alter sind nach Bedarf Plätze in Tageseinrichtungen vorzuhalten. Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben darauf hinzuwirken, dass ein bedarfsgerechtes Angebot an Ganztagsplätzen zur Verfügung steht.

§ 45 Erlaubnis für den Betrieb einer Einrichtung

(1) Der Träger einer Einrichtung, in der Kinder oder Jugendliche ganztägig oder für einen Teil des Tages betreut werden oder Unterkunft erhalten, bedarf für den Betrieb der Einrichtung der Erlaubnis. Einer Erlaubnis bedarf nicht, wer (…) .

(2) Die Erlaubnis kann mit Nebenbestimmungen versehen werden. Sie ist zu versagen, wenn die Betreuung der Kinder oder der Jugendlichen durch geeignete Kräfte nicht gesichert oder in sonstiger Weise das Wohl der Kinder oder der Jugendlichen in der Einrichtung nicht gewährleistet ist. Über die Voraussetzungen der Eignung sind Vereinbarungen mit den Trägern der Einrichtungen anzustreben. Die Erlaubnis ist zurückzunehmen oder zu widerrufen, wenn das Wohl der Kinder oder der Jugendlichen in der Einrichtung gefährdet und der Träger der Einrichtung nicht bereit oder in der Lage ist, die Gefährdung abzuwenden. Zur Sicherung des Wohles der Kinder und der Jugendlichen können auch nachträgliche Auflagen erteilt werden. Widerspruch und Anfechtungsklage gegen die Rücknahme oder den Widerruf der Erlaubnis haben keine aufschiebende Wirkung.

(3) Sind in einer Einrichtung Mängel festgestellt worden, so soll die zuständige Behörde zunächst den Träger der Einrichtung über die Möglichkeiten zur Abstellung der Mängel beraten. Wenn die Abstellung der Mängel (…).

(4) Besteht für eine erlaubnispflichtige Einrichtung eine Aufsicht nach anderen Rechtsvorschriften, so hat die zuständige Behörde ihr Tätigwerden zuvor mit der anderen Behörde abzustimmen. Sie hat den Träger der Einrichtung rechtzeitig auf weitergehende Anforderungen nach anderen Rechtsvorschriften hinzuweisen.

Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder

§ 3 Auftrag des Hortes

(1) Der Hort ist eine sozialpädagogische Einrichtung mit einem eigenständigen Erziehungs- und Bildungsauftrag. Als Lebensraum für Kinder soll er in altersangemessener Weise sowohl die wachsende Selbständigkeit der Kinder unterstützen als auch die notwendige Orientierung und Bindung ermöglichen. Er hat die sozialen und emotionalen Bedürfnisse der Kinder, die Freizeitinteressen sowie die Erfordernisse, die sich aus der Schulsituation der Kinder ergeben, zu berücksichtigen. Bei seiner Arbeit hat der Hort eng mit den Schulen zusammenzuwirken. § 2 Abs. 3 gilt entsprechend.

Die Grundlagen für Kooperationsvereinbarungen sind im Erlass „Offene Ganztagsschule im Primarbereich“ vom 12.02.2003 an folgenden Stellen zu finden:

Die Durchführung (der Offenen Ganztagsschule) liegt in der Verantwortung der Kommune als örtlichem Schulträger. Er soll durch eine gemeinsame Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung unter Einbeziehung der vor Ort bestehenden Trägerstruktur, insbesondere der Träger der freien Kinder- und Jugendhilfe,

–       die örtlichen qualitativen und quantitativen Förder- und Betreuungsbedarfe ermitteln,

–       die Standorte der Projekte auf der Basis des örtlichen Bedarfs festlegen,

–       die für Kinder im Grundschulalter vorhandenen Ganztagsangebote aus Kinder- und Jugendhilfe (Horte, Schulkinderhäuser, „Schülertreff) und Schule („Schule von acht bis eins“ und „Dreizehn Plus“) einbeziehen sowie

–       auf die Sicherstellung des dem örtlichen Bedarf entsprechenden Personals und der erforderlichen Räumlichkeiten hinwirken“. (Erlassanschreiben, S. 2)

1.4 Die offene Ganztagsschule soll auf Grundlage von Kooperationsvereinbarungen zwischen dem Schulträger, den Schule und den beteiligten außerschulischen Partnern ausgestaltet werden. Auf der Landesebene ist beabsichtigt, diesen Prozess durch Rahmen-Kooperationsvereinbarungen zwischen dem Land, den Schulträgern und den Trägern der Kinder- und Jugendhilfe wirksam zu unterstützen.“ (Erlass, S. 5)

2.8 … . Die jeweilige Ausgestaltung erfolgt auf der Grundlage einer zwischen den Beteiligten abzuschließenden Kooperationsvereinbarung. Sie regelt u.a. die gegenseitigen Leistungen der Kooperationspartner sowie die Erstellung und Umsetzung eines gemeinsam zu entwickelnden pädagogischen Konzepts“. (Erlass, S. 7)

3.2 … . Stellt ein außerschulischer Träger Personal zur Verfügung oder ist Personal ehrenamtlich tätig, sind die Rechte und Pflichten der Beteiligten in einer Kooperationsvereinbarung festzuhalten.“ (Erlass, S. 8)

Zuwendungsvoraussetzungen.

Vorlage einer Kurzfassung eines abgestimmten Konzeptes des Schulträgers und der örtlichen Kinder- und Jugendhilfeträger zur Umgestaltung von Schulen des Primarbereiches in offene Ganztagsschulen“ (Förderrichtlinie, S. 2)

 

Der Aktion gehören bisher an:

Arbeitsgemeinschaft Waldorfpädagogik
(Waldorfschulen NRW)
Mergelteichstrasse 59 – 44225 Dortmund

Bundesverband evangelischer Erzieherin-nen und Sozialpädagoginnen e.V. 
Landesgruppe Nordrhein
Stürzlebergerstr. 2 – 41469 Neuss

Der PARITÄTISCHE 
Wohlfahrtsverband NRW
Loher Straße 7 – 42293 Wuppertal

DKSB – Deutscher Kinderschutzbund 
Landesverband NRW
Domagkweg 20 – 42109 Wuppertal

Eltern helfen Eltern e.V.
Hammer Straße 1 – 48153 Münster

Evangelische Aktionsgemeinschaft für Familienfragen,  Rheinland
Rochusstraße 44 – 40479 Düsseldorf

Familienbund der Katholiken 
Landesverband NRW
Tempelhofer Str. 21 – 52068 Aachen

GEW – Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft – Landesverband NRW
Nünningstraße 11 45141 Essen

Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten e.V. Region NRW
Mergelteichstr. 59, 44225 Dortmund

KEG – Katholische Erziehergemeinschaft Landesverband Nordrhein-Westfalen
Elisabethstr. 7 – 44319 Dortmund

LAGF – Landesarbeitsgemeinschaft der Familienverbände in Nordrhein-Westfalen
Rochusstraße 44 – 40479 Düsseldorf

LER – Landeselternrat für Kindertagesein-richtungen in Nordrhein-Westfalen e.V.
Dresdener Str. 4 – 44139 Dortmund

PEV – Progressiver Eltern- und Erzieherver-band NW e.V.
Hohenstaufenallee 1 – 45888 Gelsenkirchen

VAMV, Verband alleinerziehender Mütter und Väter LV NRW e.V.
Juliusstraße 13 – 45128 Essen

ver.di – Landesbezirk NRW
Universitätsstraße 76 – 44789 Bochum

VBE, Verband Bildung und Erziehung, NRW
Westfalendamm 247 – 44141 Dortmund

ZKD – Zentralverband der MitarbeiterIn-nen in Einrichtungen der kath. Kirche in Deutschland e.V., LV Erzieherinnen NW
Breite Str. 101 – 50667 Köln

Kontaktanschrift:
Mergelteichstraße 59
44225 Dortmund
Telefon: 0231/9761570

Hinweise zu Aktionen von Beteiligten im „Forum Förderung von Kindern“ unter: 
www.muenster.org/eltern-helfen-eltern/Forum Kinder/forum.htm und www.elternrat.de/LER-KiTa-NRW/forum.htm

Zur Entwicklung eigenständiger und kooperativer Konzeptionen
(am Beispiel von Abenteuerspielplätzen)

Von Rainer Deimel

Ein prägendes Merkmal des Verhältnisses zwischen Offener Arbeit und Schule war bis vor noch nicht allzu langer Zeit eine gegenseitige Ignoranz; dies zum einen wider besseres Wissen, zum anderen aufgrund negativ belasteter Erfahrungen. Aus Sicht der Offenen Arbeit wurde häufig festgestellt, dass die ihr eigenen Konzeptionen mit dem im Schulbereich üblichen klassischen „Curricular-Denken“ nicht kompatibel waren. Freizeiteinrichtungen fühlten sich nicht nur unverstanden, sondern darüber hinaus auch noch ausgebeutet. Dies dokumentierte sich nicht selten in der Forderung der Schule nach Schulaufgabenhilfe, die die Offene Arbeit leisten sollte. Vor dem Hintergrund einer karitativen Jugendhilfe wurde auf dieses Ansinnen bisweilen eingegangen in der Einsicht, dass man dem Scheitern einzelner Schülerinnen und Schüler nicht tatenlos zusehen dürfe.
Dieser „schulunkritische Ansatz“ übersah häufig, dass ein derartiges Einlassen systemimmanent ist, in Einzelfällen zwar vermeintliche Leistungssteigerungen bewirkt werden konnten, die Grundlagen des Versagens vom Schulsystem allerdings selbst geschaffen wurden und werden. Insofern kann vom Konzept der Offenen Arbeit keine fundamentale Aufarbeitung schulischer Mängel bewirkt werden. Dieser Konflikt ist m.E. in der Vergangenheit sowohl auf Seiten der Schule als auch von der Offenen Arbeit nur unzureichend thematisiert und bearbeitet worden. Offene Arbeit reagierte statt dessen eher mit Verweigerung, eben mit o.g. Ignoranz; zudem musste sie sich teilweise wenig fachlich fundierte Vorwürfe von Lehrerinnen und Lehrern gefallen lassen, etwa dergestalt, Offene Arbeit verleite zum Schulschwänzen, emanzipatorische Bestrebungen junger Menschen, die regelmäßig an Offener Arbeit partizipieren, führten zu Störungen des geregelten Schulablaufs u.a.m.
Seit einiger Zeit können Tendenzen festgestellt werden, die umfassend Chancen bieten, diese auf Dauer unbefriedigende Situation stückweise aufzulösen. Anlass ist nicht nur ein Reformprozess, der in den jeweiligen Institutionen entwickelt wird, sondern der Prozess selbst ist das Resultat äußerer Zwänge; dies muss jedoch einer qualitativen Steigerung pädagogischer Ansätze nicht abträglich sein; im Gegenteil. Die Institutionen sind in zunehmendem Maße mit einem sich steigernden öffentlichen wie politischen Druck in Richtung „Ganztagsbetreuung“ konfrontiert. Die Offene Arbeit gerät in der Folge von Sparzwängen der öffentlichen Haushalte trotz ihrer bewährten Konzepte nicht selten in existenzielle Not. Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler sich vermehrt kritisch über Schule und ihr Wohlbefinden im „Apparat Schule“ äußerten, legte der nordrhein-westfälische Schulminister 1988 eine Konzeption „Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule/GÖS“ vor ¹. Innerhalb der Schule stieß GÖS zunächst auf ein eher zurückhaltendes Interesse. Nach Auskunft des für GÖS zuständigen „Landesinstituts für Schule und Weiterbildung NRW“ hofft man dort auf eine zunehmende Berücksichtigung in einer „Ping-Pong-Dynamik“, wobei hier in der Tat der Konkurrenzdruck unter den Schulen motivierend zu wirken in der Lage sein dürfte. Die Kinder- und Jugendarbeit reagierte anfangs mit massiver Ablehnung, da sie in GÖS auf den ersten Blick eine deutliche Konkurrenz zu ihren eigenen Angeboten und Programmen konstatierte. In der Zwischenzeit hat sich allerdings bewahrheitet, dass die Umsetzung innerhalb der Schule nur in kleinen Schritten vorankommt, die reine Einverleibung von Jugendhilfeangeboten in den Schulbereich wie befürchtet ausgeblieben ist und im pädagogischen Alltag tatsächlich fruchtbare Kooperations- und Vernetzungsstrategien entwickelt werden. Aus fachlicher Sicht kann zudem registriert werden, dass Methoden aus Einrichtungssparten, die in früherer Zeit unvereinbar schienen, durchaus geeignet sind, in die eigenen Ansätze einzufließen; dies zumindest in nicht unerheblichen Teilen.
Eine gegenwärtige und künftige Aufgabe der Pädagogik besteht darin, historisch erklärbare Missverhältnisse zwischen den einzelnen Einrichtungstypen abzubauen. Dazu gehört z.B. auf mittelfristige Sicht, Sanktionierungen und Leistungsdruck in der Schule zu minimieren. GÖS nennt folgende Leitlinien (vgl. S. 21 ff.):

– Intensivierung und Erweiterung sozialer Ideen;
– selbsttätiges Erschließen von Wirklichkeit;
– produktorientiertes Lernen und Arbeiten;
– differenzierte Wahrnehmung und Aufarbeitung von unterschiedlichen Standpunkten;
– Förderung der kreativen Gestaltungskräfte;
– Förderung individueller Fähigkeiten und Interessen.

Daneben werden folgende Prinzipien genannt (vgl. S. 32 f.):
– die Verbindung einer Entfaltung persönlicher Interessen und Fähigkeiten mit der Erweiterung der sozialen  Wahrnehmung sowie kooperativer Tätigkeitsformen;
– die differenzierte Wahrnehmung und Aufarbeitung von Wirklichkeit und die Erfahrung der Wirksamkeit  unterschiedlicher Vorgehensweisen und Standpunkte;
– die Erfahrung situationsbezogenen Handelns und produktorientierter Tätigkeit;
– die Möglichkeit, selbstverantwortete Problemlösungen zu suchen, Handlungsspielräume eigenständig zu  füllen und gestalterische Kreativität zu entwickeln.

In den GÖS-Rahmenbedingungen wird u.a. ausgeführt:

– Arbeitsverbünde der Schulen und der außerschulischen Partner sowie Veränderungen der Unterrichtspraxis  und des Schullebens der beteiligten Schulen einerseits und Aktivitäten der außerschulischen Partner  andererseits;
– eine Zusammenarbeit mit Personen von außerhalb der Schule, die Kenntnisse und Fertigkeiten einbringen  können;
– die Bereitstellung von „zentralen Lernorten“, z.B. für die Bereiche musisch-künstlerischer,  naturwissenschaftlich-technischer sowie sportlicher Aktivitäten, in denen die Angebote für die Teilnehmer  aus den verschiedenen Partnereinrichtungen zusammengeführt werden können.

Darüber hinaus betont GÖS ausdrücklich, dass unterrichtliches Lernen gegenwärtig nicht mehr ausreiche, vielmehr veränderten sich Lehren und Lernen sowie das Selbstverständnis von Lehrerinnen und Lehrern.
Der begonnene bzw. anstehende Vernetzungsprozess der Offenen Arbeit mit Schulen, aber auch mit Kindertagesstätten usw., wird, wenn er konstruktiv sein soll, zum Teil mit entscheidenden Veränderungen bisheriger Konzepte einhergehen. Die Offene Arbeit kann mancherorts mit Freude die inhaltliche Übernahme von in ihren Zusammenhängen entwickelten Komponenten feststellen. So ist beispielsweise eine Feuerstelle in einer Kindertagesstätte keine Ausnahme mehr, wie generell grobmotorischen Aktivitäten größerer Spielraum eingeräumt wird. Ebenso ist denkbar, das Schulleben derart umzugestalten, sodass jene Komponenten auch im vermeintlich starren Schulapparat sinnvoll eingebracht werden können. Der Aspekt, dies könne möglicherweise nicht im Sinne von jungen Menschen sein, sollte Beachtung finden, lautet doch ein oftmals in pädagogischen Fachkreisen kolportiertes Vorurteil, Schülerinnen und Schüler wären froh, wenn sie der „Lernfabrik Schule“ entkämen. Diese Thematik habe ich in eine nicht-repräsentative Befragung von Schülerinnen und Schülern 1994 eingebracht. Zu meinem eigenen Erstaunen musste ich feststellen, dass sich der überwiegende Teil der Befragten im Alter von zehn bis zwölf Jahren dahingehend äußerte, die Länge des Aufenthalts in und an der Schule wirke auf sie nicht störend, sofern „der Rahmen und das Programm“ stimme.
In der Auseinandersetzung um GÖS in früheren Jahren waren Hemmversuche sowohl seitens der Offenen Arbeit als auch seitens der Schule unübersehbar, wenn man einmal von zahlreichen anderslautenden Lippenbekenntnissen absieht. Auf Seiten der Offenen Arbeit konnte beobachtet werden, dass es die „Offenheit“ war, die als unantastbar galt und wie ein Kleinod hochgehalten wurde. Unwidersprochen gilt die unverwechselbare pädagogische Qualität „offener Konzepte“. In gleichem Maße müssen allerdings auch gesellschaftliche und gesellschaftspolitische Entwicklungen in der Arbeit berücksichtigt werden, d.h. Konzepte können niemals als unumstößlich gelten, vor allem dann nicht, wenn sie über exklusive Qualitäten verfügen.
Von schulischer Seite wurde immer wieder in die Debatte eingebracht, sie, die Schule, habe ihren eigenen Auftrag, und der Raum und die Zeit für Experimente sei nicht vorhanden. Mit dieser Position wird einerseits verkannt, dass „Lernen“ (z.B. Transfer-Lernen) in anderen Zusammenhängen auch möglich, wenn nicht gar besser möglich ist; andererseits drückt diese Position aus, dass der „schulische Auftrag“ unreflektiert mit dem Lehrplan verwechselt wird. Gleichzeitig wird eine pädagogische Einseitigkeit dokumentiert.

In der praktischen Umsetzung von Kooperation und Vernetzung erweisen sich folgende Faktoren als förderlich:

– der Legitimationsdruck steigt;
– die Einrichtungen müssen Kürzungen hinnehmen;
– in einigen Einrichtungen hat eine fachliche Neuorientierung begonnen, die allerdings immer in  personale Zusammenhänge einzuordnen ist, d.h. eine Lehrerin, ein Erzieher o.ä. muss von der  beabsichtigten Strukturveränderung überzeugt sein und die Energie mitbringen, diese auch tatsächlich in  den Prozess einzubringen.

Keineswegs soll Kürzungen und unverantwortlichem Druck in Richtung Legitimation das Wort geredet werden, im Gegenteil: Zu einer tatsächlich kindgerechten, qualitativen Veränderung und Neukonzipierung kann es nur kommen, wenn sie ohne diesen Druck stattfindet. Gleichwohl soll nicht verschwiegen werden, dass Not manchmal erfinderisch macht.

An drei Beispielen soll im Folgenden ein möglicher Neuorientierungsprozess dargestellt werden.

Beispiel 1: Fritz-Steinhoff-Gesamtschule, Hagen ²

Für die Fritz-Steinhoff-Gesamtschule in Hagen waren Kürzungen im Kursbereich der Anlass, nach neuen Kooperationspartnern Ausschau zu halten und zu versuchen, Aktivitäten, die aus pekuniären Gründen nicht mehr durchgeführt werden konnten, zu ersetzen. Im Zuge dieser Bemühungen entstand der Kontakt zur Jugendhilfe und darüber hinaus zu Verbänden der Jugendhilfe. Aus deren Sicht eignete sich Schule durchaus als interessantes Experimentierfeld. Der Startversuch war das Angebot von Selbstverteidigungskursen für Mädchen mit der Vorgabe, diese Kurse dürften kein (reines) schulisches Angebot sein, sondern sie hätten sich gezielt an „alle“ Mädchen im Stadtteil zu richten. Abgesehen von pädagogisch-fachlichen Aspekten konnten dieses Kurse insofern als erfolgreich angesehen werden, als immerhin zwei Drittel der erreichten Mädchen nicht Schülerinnen waren, sondern solche, die ihre Freizeit aufgrund des Angebots in der Schule verbrachten. Diese Erfahrung war derart ermutigend, sodass sich binnen kurzer Zeit ein aktiver Arbeitskreis bildete, der gezielt Komponenten aus der Offenen Arbeit im Umfeld der Schule entwickelte und konzipierte.
Ziel des Arbeitskreises war und ist die Entwicklung eines Abenteuerspielplatzes an der Schnittstelle zwischen Schule und Freizeit. Eine Analyse des Einzugsgebiets ergab, dass dieses, im Hagener Norden gelegen, hinsichtlich des Angebots für Kinder und Teens zwischen sechs und 15 Jahren völlig unzureichend ausgestattet ist. Der Arbeitskreis konnte mit fortschreitender Konzipierung immer wieder wichtige und neue Partner gewinnen. So waren neben Teilen des Lehrerkollegiums und dem ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern u.a. beteiligt der Kinderschutzbund, das Grünflächenamt, das Liegenschaftsamt und das Jugendamt der Stadt Hagen, VertreterInnen der Politik (städtische Ausschüsse und Bezirksvertretung), Architekten und Architekturstudenten, der Wohnungsverein (als möglicher Sponsor) sowie diverse Arbeitsgremien und Einrichtungen aus dem lokalen Umfeld u.a.m.
Das Schulgelände ist ausreichend groß. Der westliche, ca. 10.000 qm große Teil des Schulhofs wird aufgrund seiner Lage in der Regel wenig genutzt. Einbezogen in diesen Bereich sind verschiedene Felder für grobmotorische Angebote sowie ein hügeliges Gelände in der Größe von ca. 1.800 qm.
Neben dieser günstigen räumlichen Voraussetzung hätte ein Abenteuerspielplatz an dieser Stelle den Vorteil, dass er mit keiner bestehenden Jugendhilfeeinrichtung konkurrieren müsste, da keine ähnlich gelagerte existiert. Der Abenteuerspielplatz wird mit unterschiedlichen, zum Teil sich ergänzenden und miteinander kooperierenden Zielsetzungen entwickelt. So ist eine Nutzung durch die schulische Pädagogik vorgesehen. Eine derartige Einrichtung ist für ganz unterschiedliche Fächer geeignet, z.B. Biologie (Garten, Pflanzenzucht und -beobachtung, Biotop, Tierbereich, andere erlebbare Natur), Sport (Geländespiele, Bolzplatz), Werken (Holz-, Metall und andere Materialerfahrungen und -bearbeitung), Gesellschaftskunde (praktische Erfahrungen im sozialen Miteinander, Rollenspiele), Kunst (Skulpturen, Bauwerke), andere naturwissenschaftliche Fächer, wie z.B. Chemie und Physik (Feuer, Materialverbindungen wie Sand-Wasser, Lehm-Wasser), Religion (Förderung des menschlichen Miteinanders, Begegnungen auf mitmenschlicher Ebene in Natur- und kulturellen Zusammenhängen), Musik (Bau von Klangkörpern). Darüber hinaus sind der „schulischen Phantasie“ keine Grenzen gesetzt. Ferner wird der Abenteuerspielplatz als Freizeiteinrichtung im Einzugsgebiet der angrenzenden Stadtteile zu nutzen sein; er würde in die Struktur der Jugendhilfelandschaft im Hagener Norden eingebettet. Dies bedeutete auch, die Öffnungszeiten wichen von denen der Schule ab. Ein zusätzlicher Aspekt ist das informelle Schließen einer Lücke hinsichtlich des Bedarfs an Regelbetreuung im Einzugsgebiet.
Aus fachlicher Sicht wird es zu einer Neubetrachtung des Bildungsbegriffs kommen. Um sich u.a. gegen „klassische Bildungseinrichtungen“, wie eben der Schule, abzugrenzen, ist der „Bildungsbegriff“ seit den sechziger Jahren in den meisten Pädagogik-Sparten kaum noch verwandt worden, und gerade die Offene Arbeit bietet z.T. bessere Bildungsmöglichkeiten als die „eigentlichen“ Bildungseinrichtungen. Assoziativ sei hier an die Aussage Bruno Bettelheims erinnert, der feststellt, ein Erlernen des Umgangs mit Werkzeugen (Frontalunterricht) sei sinnlos, wenn es keinen Einsatz von Werkzeugen gebe (Produktorientiertheit). Der Offenen Arbeit fehlt seit geraumer Zeit oft das Selbstbewusstsein, ihren Bildungsanspruch deutlich zu machen; insofern können Konzepte wie dieses entsprechende Lücken (pionierhaft) schließen.
Innerhalb weniger Monate nach Formulierung der Ziele war die Dynamik des Projekts beachtlich. Dies allerdings ließ zum Teil dann auch Empfindlichkeiten deutlich werden; Empfindlichkeiten dergestalt, dass sich Teile der Politik und der Administration übergangen fühlten, ohne dass dies von den Initiatoren beabsichtigt worden wäre. Stand zu Anfang der Bemühungen der Slogan „Seien wir realistisch, versuchen wir das Unmögliche“ (Ernesto Che Guevara) mit im Raum, musste ein größeres öffentliches und fachliches Interesse an besagtem Projekt als erwartet festgestellt werden. So kam es einem Mangel an Zeit, alle Empfindlichkeiten angemessen berücksichtigen zu können. Hinzu kam, dass vom örtlichen Jugendamt immer wieder (und ausschließlich) der Hinweis kam, es stünden keine Finanzen zur Verfügung. Vom Werkbereich der Schule wurden Arbeitsgemeinschaften für SchülerInnen geplant sowie angeboten, die Arbeit an dem Abenteuerspielplatz aufzunehmen. Neben der praktischen Arbeit werden die Aktivitäten der Arbeitsgemeinschaften ergänzt durch Exkursionen, Lehrerfortbildungen u.a. 
Nach den Sommerferien wurde als Trägerverein – vorwiegend von LehrerInnen – die „Initiative Netzwerk e.V.“ als gemeinnütziger Trägerverein gegründet. Seit Januar 1995 ist die „Initiative Netzwerk e.V.“ Träger des „Jugendcafés Kabel“ (OT1). Gegen Jahresende 1994 stellte sich heraus, dass das Jugendcafé, das sich bis dahin fünf Jahre lang in Trägerschaft des Diakonischen Werkes befand, akut von einer Schließung bedroht war. Die „Initiative Netzwerk e.V.“ bemühte sich um die Rettung des Cafés. Vorläufig ist der Erhalt gesichert; eine langfristige Weiterführung ist von Seiten der Stadt Hagen in Aussicht gestellt worden.
Ohne einen Trägerverein wäre der Erhalt des Jugendcafés undenkbar gewesen. Bei diesem Jugendtreff handelt es sich um die einzige Einrichtung im Stadtteil, die Jugendlichen die Möglichkeit zu Kommunikation, Beratung und Anleitung zu sinnvoller Freizeitgestaltung bietet. Erwähnenswert scheint, dass die „Initiative Netzwerk e.V.“ ein sehr junger Träger mit bislang wenigen Mitgliedern ist, der sich gerade anschickt, Jugendhilfeerfahrungen zu sammeln. Die Tatsache, dass vorwiegend LehrerInnen einer Schule derartige Aktivitäten auf dem Jugendhilfesektor entwickeln, sollte Impulse im Bereich der Freizeitarbeit setzen, verstärkt die Kooperation mit Schulen vor Ort zu suchen. In Hagen jedenfalls hat die Bereitschaft der „Initiative Netzwerk e.V.“, das Jugendcafé zu übernehmen, erstaunliche Wirkung innerhalb des Stadtteils gezeigt. Bei mehreren Konferenzen am Runden Tisch wurde von den beteiligten VertreterInnen der Verbände, Parteien und anderen Organisationen deutliches Interesse geäußert und dieses auch durch tatkräftige Unterstützung und Angebote finanzieller Beihilfen untermauert. Die Hoffnung der „Initiative Netzwerk e.V.“ ist nun (Anm. d. Red.: 1996), dass nach einem gelungenen Abschluss der Verhandlungen mit der Stadt und einer erfolgreichen Arbeit im Jugendcafé die Kooperationsbereitschaft sich auch auf den Abenteuerspielplatz übertragen wird. Die Einbeziehung des im Jugendcafé beschäftigten Sozialarbeiters in die Spielplatzarbeit ist bereits eingeplant, sodass auf diesem Wege eine Verknüpfung des Jugendcafés mit dem Abenteuerspielplatz erfolgen könnte.
Da das beschriebene Projekt eindeutig eine Lücke in der Kinder- und Jugendarbeit im Hagener Norden schließen wird, ist unbedingt darauf zu achten, dass es über die kommunale Jugendhilfeplanung abgesichert wird.

Beispiel 2: Abenteuerspielplatz Dortmund-Scharnhorst

Der Beginn von Kooperation und Vernetzungsansätzen zwischen dem Abenteuerspielplatz in Dortmund-Scharnhorst und der Scharnhorster Kautsky-Grundschule vor über fünf Jahren ist auf einen, wie man meinen könnte, „schlichten“ Vorgang zurückzuführen: Mitarbeiterinnen der Spielplatzes baten in der Schule darum, ihre Programme und Handzettel dort verteilen zu dürfen. Es sind ja Fälle bekannt, in denen Material der Öffentlichkeitsarbeit anderer Einrichtungen in den Papierkörben der Schule verschwand.
Das Beispiel Scharnhorst ist ein Beleg für die These, dass sich Kooperation häufig vor einem ganz konkreten personalen Hintergrund vollzieht, denn in diesem Fall stieß das Ersuchen des Spielplatzes auf gesteigertes Interesse beim Schulleiter und bei der Vertrauenslehrerin. Die Mitarbeiterinnen des Spielplatzes bekamen die Möglichkeit eingeräumt, ihre Anliegen vor den Schulklassen unmittelbar vorzutragen, was seitdem regelmäßig geschieht. Im „Gegenzug“ stellten sich Rektor und Vertrauenslehrerin auf dem Abenteuerspielplatz vor und machten sich vor Ort ein Bild von der Einrichtung und ihrer Konzeption. Das Interesse der Schule am Spielplatz konnte hierdurch erheblich gesteigert werden; auf diese Weise konnten konkrete Kooperationen eingeleitet werden; die Vertrauenslehrerin beispielsweise hospitierte mehrfach auf dem Abenteuerspielplatz. So gelang es u.a., Hintergründe, über Kinder, die für pädagogisches Handeln relevant sind, transparenter zu machen, was analog dazu zu einem besseren Verständnis etwa von Schulschwierigkeiten führte. Aus diesem besseren Verständnis heraus eröffnete sich die Schule die Möglichkeit eines erhöhten Maßes an Empathie einzelnen Kindern gegenüber. Neben diesen individuellen Veränderungen wurden in der Folgezeit weitere konkrete Ansätze der Zusammenarbeit bis hin zur Vernetzung gesucht. Die Vertrauenslehrerin sorgte für Begegnungen des Spielplatzes mit ganzen Schulklassen und anderen LehrerInnen. Der Abenteuerspielplatz und die Schule vereinbarten und planten gemeinsame Projekte.
Erwähnung finden sollte ferner ein einwöchiges, 1992 durchgeführtes Druckerei-Projekt. Der Abenteuerspielplatz verfügt über eine Druckwerkstatt; diese wurde während des Projekts von der Schule sowie auch von ASP-BesucherInnen aktiv genutzt (Schriftsetzerei, Gestaltung unterschiedlicher Papiere usw.). Ein Jahr später fand in Zusammenarbeit mit dem Jugendamt im Rahmen einer landesweit angelegten „Suchtwoche“ ein gemeinsames Projekt statt, währenddessen in erster Linie zahlreiche Aktivitäten unter dem Motto „Essen, Trinken und Rauchen“ durchgeführt wurden.
Ein weiterer Vernetzungsschritt konnte durch die Anbindung der Arbeitsgruppe „Zwischen Arbeit und Ruhestand – ZWAR“ gegangen werden. Es wurde ein „Schlüsselkinder“-Projekt initiiert, das seit geraumer Zeit fester Bestandteil der Kooperationsarbeit ist. Mit der ZWAR-Gruppe werden künstlerische und handwerkliche Aktivitäten geplant, vorbereitet und realisiert. Darüber hinaus existiert eine sogenannte „Hexenküche“, ein attraktives Kochangebot, das regelmäßig auf dem Abenteuerspielplatz durchgeführt wird.
Des weiteren wurde 1994 eine breit angelegte „Schreibwerkstatt“ organisiert. Das hohe Maß an Attraktivität, das diesem Projekt zugeschrieben wurde, dokumentiert sich u.a. durch die Beschaffung und Gestaltung eines Bauwagens, der, ausgerüstet mit Schreibmaschinen usw., auf dem Spielplatz als Schreibwerkstatt aufgestellt wurde. In dieses Projekt wurden neben Schule und Spielplatz der Jugendverband „Die Falken“ sowie eine sogenannte „Kinderanwältin“ in Dortmund eingebunden. Letztgenannte sorgte dann auch inhaltlich für starke Impulse in Richtung „Kinderpolitik“. Herausgekommen ist ein etwa 180-seitiges Buch mit zahlreichen Texten, Zeichnungen und Cartoons von Kindern, das dem Titel „Aus der Wüste ein Paradies machen“ im nds-Verlag erschienen ist. Dieses Buch versteht sich als ein Beitrag von und mit Kindern, der sich hauptsächlich an Erwachsene, z.B. im Sinne eines Handbuchs für LehrerInnen, richtet. Das Buch orientiert sich an den Kinderrechten, wie sie in der UNO-Kinderkonvention formuliert wurden: Kinder beleuchten ihre Vorstellungen bezüglich der Beteiligung im Alltag, in der Schule usw.
Aus Sicht der Schule hängt die Motivation zur Vernetzung vorwiegend mit drei pädagogisch-fachlichen Komponenten zusammen, nämlich denjenigen, die sich 1. aus einem kommunikativen Ansatz, 2. aus der im Stadtteil realen Handlungsorientierung und 3. aus einer Bindungsorientierung – bezogen auf die Kinder – ergeben. D.h. seitens der Schule wird ein deutlicher Wert auf intensiven Austausch mit denjenigen Einrichtungen und Personen gelegt, die dieselbe Zielgruppe erreichen, um deren Konditionen im Stadtteil begleitend zu verbessern. Im Stadtteil Scharnhorst hat diese kommunikative Strategie eine lange Tradition. Bereits Ende der siebziger/Anfang der achtziger Jahre wurde im Laufe eines mehrjährigen Prozesses die TABS-Arbeitsgemeinschaft ³ gegründet. Hier kommen alle Einrichtungen und Organisationen zusammen, die in der Kinder-, Jugend- und Familienarbeit im Stadtteil aktiv sind. Die Arbeitsgemeinschaft musste sich in den ersten Jahren mit erheblichen Widerständen – vor allem seitens der damaligen Leitung des Jugendamtes – auseinandersetzen. Inzwischen sind die Aktivitäten der Arbeitsgemeinschaft seit langem anerkannt und etabliert, und sie haben teilweise Vorbildcharakter; dass mittlerweile auch Schulen eingebunden sind, verdient der Erwähnung.
Die sich ausdifferenzierende Kooperation ist sowohl in der Schule als auch auf dem Abenteuerspielplatz mit organisatorischen Veränderungen verbunden. So ist es beispielsweise wesentlich, dass LehrerInnen ein ausreichendes Maß an Verfügungsstunden zugebilligt bekommen. Der Spielplatz muss sich mit seinen Öffnungszeiten zeitweise auf den Bedarf der Schule einstellen. So kann es durchaus vorkommen, bereits auch schon mal um 8.00 Uhr morgens zu öffnen.
Der Bekanntheitsgrad der  MitarbeiterInnen des Spielplatzes wie auch der LehrerInnen der Schule ist in der Zwischenzeit hoch; dies sowohl untereinander als auch darüber hinaus, etwa bei Eltern. Elternarbeit kann aufeinander abgestimmt werden. Ein weiterer Effekt ist, dass „Schul-Eltern“ die Referenz der Schule bezüglich des Spielplatzes dahingehend aufgreifen, jenen vermehrt in Augenmerk nehmen und aufsuchen. Dies wirkt sich bei der Teilnahme an Elternabenden, Elterntreffs usw. aus. Darüber hinaus wird der stadtteil-orientierte Ansatz, nach dem der Abenteuerspielplatz seit seinem Bestehen (1977) arbeitet, auch durch diesen Vorgang untermauert und gestärkt. Die MitarbeiterInnen berichten, gerade in der Sommerzeit habe der Spielplatz „Freibad- und Naherholungs“-Charakter. In diesem Zusammenhang bleibt anzumerken, dass der Spielplatz so strukturiert und organisiert ist, dass die Aktivitäten der Kinder nicht massiv durch die Anwesenheit der Eltern gestört werden.
Seit kurzem werden übrigens Überlegungen angestellt, mittelfristig einen Jugendhilfeträger in Form eines Verbundes zu installieren.

Beispiel 3: Bauspielplatz Abendrothstraße, Köln-Chorweiler

Aufgrund einer Bedarfsermittlung bei den Stammkindern wurde auf dem Bauspielplatz Abendrothstraße in Köln das Einrichtungskonzept Ende 1993/Anfang 1994 fortgeschrieben. Dieses Modell fällt etwas aus dem Rahmen der hier dokumentierten Beispiele. Gleichwohl setzt es Impulse in Bezug auf die gewünschte Annäherung an die Schule. Besonders hervorzuheben ist ein gestiegenes Maß an pädagogischer Verlässlichkeit im Stadtteil Chorweiler, von dem immerhin regelmäßig ca. 30 Kinder auf dem Bauspielplatz und noch einmal ca. 20 Kinder in der ebenfalls zum Träger gehörenden Kinder- und Jugendeinrichtung profitieren; letztlich natürlich auch deren Eltern. In jüngerer Zeit eine stetige Steigerung der Nachfrage an dieses Angebot zu beobachten.
Die MitarbeiterInnen der Einrichtung stellten einen hohen Bedarf an Versorgungswünschen fest; dieser offenbarte sich in der Tatsache, dass es vielen StammbesucherInnen erst relativ spät am Nachmittag möglich war, den Spielplatz zu besuchen. Der Hintergrund hierfür war die Verpflichtung der Kinder, ihre Schulaufgaben zu erledigen. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass die Kinder hungrig zum Platz kamen. Dieser Schlüsselkindproblematik entgegenzuwirken, war ein Grund, die Konzeption fortzuschreiben. Der Träger konnte eine ABM-Kraft als Köchin einstellen. Die Kinder werden seitdem mit einem Mittagessen gegen einen Preis von 1,– DM pro Tag versorgt. Der Restbetrag in Höhe von über 50 Prozent wird durch Bußgelder, die vom Gericht zugesprochen werden, sowie Spendenaktionen aufgestockt. Der Platz ist ab 12.00 Uhr mittags und für Schulaufgabenhilfe bereits ab 11.30 Uhr geöffnet; er steht sowohl mit seinem offenen Angebot, als auch mit der Möglichkeit, die Schulaufgaben zu erledigen, zur Verfügung; MitarbeiterInnen begleiten die Schulaufgabenhilfe. Ferner steht den Kindern eine Honorarkraft, die über das „Landesprogramm Ganztagsbetreuung“ finanziert wird, zur Verfügung. Der vermeintliche Widerspruch, die neuen Aktivitäten des Bauspielplatzes stünden im Kontext des von mir zu Anfang aufgezeigten „schulunkritischen Ansatzes“, soll hier aufgelöst werden: Wie dokumentiert, war Hintergrund der Neukonzipierung der festgestellte Bedarf bei den Kindern; dies macht den qualitativen Unterschied zu einer einseitigen Forderung durch die Schule aus. Kinder können nunmehr bereits mittags den Platz besuchen. In dieser Analogie bleiben sie dann auch für den Rest des Tages über in der Einrichtung; der Aktionsradius auch für die „eigentliche“ Bauspielplatz-Arbeit wurde erweitert, die Attraktivität im Stadtteil gesteigert. Die Schulaufgabenhilfe, von der SchülerInnen aller im Stadtteil befindlichen Schultypen erreicht werden, wird um 14.00 Uhr beendet; sie wirkt sich nicht zu Lasten des Freizeitbereiches aus.
Durch die Bemühungen des Platzes ist eine potenzielle Vernetzung eingeleitet worden. In der Zwischenzeit sind zu den Schulen Kontakte aufgebaut worden. Der Bauspielplatz nimmt die Möglichkeit wahr, über die Schulen auf seine Angebote hinzuweisen. Der Kontakt zu einzelnen Lehrerinnen und Lehrern – besonders aus dem Grundschulbereich – ist in der Zwischenzeit ausgebaut worden; teilweise besuchen Schulklassen am Vormittag den Platz. In Planung befindet sich beispielsweise ein gemeinsames Projekt zum Thema „Umweltschutz“. Die MitarbeiterInnen des Platzes sind entschlossen, die Kooperation künftig zu intensivieren, etwa dergestalt, dass Schulen regelmäßig den Platz für ihre Zwecke und Ziele nutzen können.
Ein nicht unwichtiger „Nebeneffekt“ des „verlässlichen Ganztagsangebots“ ist eine vermehrte Integration von Eltern in die Arbeit. Es finden regelmäßig Elternabende statt. Ein Eltern-Kleinkind-Bereich ist im Aufbau sowie eine Mutter-Kind-Freizeit in Planung.

Die genannten Beispiele zeigen deutlich, dass gegenwärtig durchaus konkrete Möglichkeiten bestehen, einerseits die Diskrepanz unterschiedlicher pädagogischer Felder – zumindest teilweise – aufzulösen, damit diese voneinander profitieren und gleichermaßen zufriedenstellende Antworten auf den wachsenden politischen Legitimationsdruck geben können; andererseits wirken derartige Konzepte eindeutig in Richtung Bedarfsdeckung von Ganztagsbetreuung. Genannte Beispiele schaffen Alternativen zu zunehmend verlorengegangenen Spiel- und Treffpunkten im Stadtteil; sie ermöglichen ferner Angebote, die stabile Gruppenbeziehungen und sinnvolle Tätigkeiten sowie eine zuverlässige pädagogische Zuwendung ermöglichen. Ferner sorgen sie bei den Kindern vermehrt für Anregungen zur Selbsterfahrung und zur Auseinandersetzung mit der eigenen Wirklichkeit, wirken somit einer um sich greifenden Vereinnahmung von Kindern durch domestizierte und domestizierende Medien entgegen. Gerade das Einbeziehen von Abenteuerspielplätzen in Vernetzungskonzepte käme den Erfordernissen, die auch durch die sogenannte „Freiburger Kinderstudie“ ⁴ aufgezeigt wurden, entgegen. Sehr deutlich wird in dieser Studie darauf hingewiesen, dass Kinder vor allem „draußen spielen wollen“; dies in Spielräumen, die möglichst wohnungsnah sind. Aus dieser Sicht wäre gerade in großstädtischen Ballungsräumen ein flächendeckendes Netz von Abenteuerspielplätzen – möglicherweise mit Anbindung an die Schulen der Primarstufe und der Sekundarstufe I – zu schaffen. Kindern würden auf diese Weise Erprobungs-  und Lernmöglichkeiten sowie eine ihnen adäquate, größere Vielfalt von Angeboten eingeräumt. Der Abenteuerspielplatz ist eine der kindgerechtesten Möglichkeiten, bedarfsorientierte, offene Ganztagsangebote über die Schule hinaus einzurichten; dies käme vor allem Kindern aus der Sekundarstufe I entgegen. Neben der Gelegenheit, sich in gewünschten Peergruppen aufzuhalten und zu betätigen, wünschen sich Kinder im Schulalter erwachsene Bezugspersonen außerhalb des Elternhauses, an denen sie sich reiben und von denen sie lernen können, wie man allmählich erwachsen wird. Der Abenteuerspielplatz ermöglicht dies im wesentlichen in einem sanktionsfreien und konkurrenzarmen Rahmen, gleichermaßen für Eltern wie für Kinder verlässlich.
Aufgezeigte bzw. vergleichbare Vernetzungskonzepte würden dem Abbau der Bildungsdominanz der Schule entgegenwirken, und die Jugendhilfe bekäme einen eigenständigen Bildungsauftrag; Schule hätte erhöhte Chancen, sich bedürfnisorientierter zu orientieren.
Eine bisherige praktische Umsetzung von Kooperation und Vernetzung der Offenen Kinderarbeit mit diversen Schultypen wird augenblicklich unterschiedlich eingeschätzt. Aufgrund ihres Rahmens sind m.E. Sonderschulen und Schulen für Erziehungshilfe, aber auch zunehmend Grundschulen, besonders geeignet, konkrete Schritte zu gehen; aus deren Sicht wird diese Einschätzung – soweit bekannt – geteilt. Einrichtungen der Offenen Arbeit teilten auf Anfrage mit, dass es vor allem Gesamtschulen seien, die Interesse an Kooperation bekundeten, und wo es im Alltag zur Zusammenarbeit komme. Nach Auskunft der RAA (Regionale Arbeitsstelle zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher) in Dortmund sollen es vor allem Grundschulen sein, die den „Schulterschluss“ mit der Kinder- und Jugendarbeit suchen.
Abschließend soll ein Blick auf das Berufsbild von PädagogInnen gerichtet werden: Dieses hätte im Zuge zunehmender Annäherung bisher unterschiedlicher Felder die Chance, reformiert zu werden; Ziel sollte mittelfristig eine einheitliche sozialpädagogische Ausbildung auf der Ebene von Fachhochschulabschlüssen sein, um die Kluft zwischen Sozialpädagogik und Schulpädagogik zu verringern; langfristig sollte Pädagogik wieder zu einer einheitlichen Disziplin zusammengeführt statt weiter atomisiert werden. Dies bedeutet auch, die Lehrerausbildung künftig wieder stärker pädagogisch zu orientieren und aus dem Stadium der reinen Wissensvermittlung herauszutreten.

Vorstehender Beitrag erschien zunächst in: Ulrich Deinet (Hg.): Schule aus – Jugendhaus? Praxishandbuch: Ganztagskonzepte und Kooperationsmodelle in Jugendhilfe und Schule, Münster 1996. Eine zweite und erweiterte Auflage erschien im Votum Verlag bereits 1997. Diese Buch sei an dieser Stelle noch einmal ausdrücklich empfohlen.

Anmerkung:
¹ Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen: Rahmenkonzept „Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule“, Düsseldorf 1988
² Eine umfassende konzeptionelle Beschreibung des hier verkürzt dokumentierten Projektes ist ebenfalls separat in unseren Internet-Seiten zu finden: Dokumentation über ein mögliches Projekt „Abenteuerspielplatz an der Schnittstelle von Freizeit und Schule“.
³ „TABS“ stand seinerzeit für die Anfangsbuchstaben der Gründungsmitglieder. Da die Arbeitsgemeinschaft inzwischen deutlich erweitert wurde, ist der Name quasi Institution.
⁴ vgl. Blätter der Wohlfahrtspflege – Deutsche Zeitschrift für Sozialarbeit 11-12/1994, S. 223 f.

Von Wilfried Au

Seit nunmehr fast drei Jahren kooperieren die Grundschule Genslerstraße und der Bauspielplatz Rübezahl in Barmbek – Gelegenheit, einmal eine kleine Zwischenbilanz zu ziehen. Den Kooperationsschwerpunkt bilden die Anlage und Pflege eines Schulgartens auf dem Bauspielplatz während und außerhalb der Unterrichtszeit, doch gibt es daneben eine Reihe von anderen Feldern der Zusammenarbeit.

Zur Vorgeschichte:

Der Bauspielplatz „Rübezahl“ befindet sich in der Nachbarschaft der Schule Genslerstraße, etwa 300 Meter entfernt. Dort werden den Schulkindern Beschäftigungsmöglichkeiten geboten, über die die Schule in dieser Form nicht verfügt (Bewegungslandschaften im Außengelände, Werkstätten, Toberaum, Kletterwand etc.). In jüngerer Vergangenheit befand sich der Bauspielplatz in einem wenig einladenden Zustand und war oft wegen fehlender Mitarbeiter geschlossen. Verständlich war daher die geringe Akzeptanz im Stadtteil. Im Herbst 1999 übernahm ein neues Team des Verbandes Kinder- und Jugendarbeit e.V. die Regie auf dem Bauspielplatz und nahm Kontakt zu unserer Schule auf. Auf einer Lehrerkonferenz und einer Elternratssitzung erhielt es die Gelegenheit sein Konzept vorzustellen. Danach zeigten Kollegium und Elternrat Interesse an einer engen Kooperation. Einvernehmlich wurde beschlossen auf dem Bauspielplatz einen Schulgarten anzulegen, da auf dem schuleigenen Gelände der Platz durch Fußballfeld, Spielecke und Pausenhof (Verbundstein) ausgenutzt ist. Eine finanzielle Absicherung erhielt das Projekt mit dem Bewilligungsbescheid des Amtes für Schule vom 31.05.2000 über die Bereitstellung von Sachmitteln aus dem Innovationsfonds in Höhe von 5000,- DM.

Ziele des Projekts

Gemeinsam mit dem Kooperationspartner

• das neu entwickelte Konzept der Mitarbeiter des Bauspielplatzes den Kindern und Eltern des Stadtteils bekannt machen,
• den Kindern andere Lernorte, Lernformen und außerschulische Experten bieten,
• die Heterogenität der Besucher des Bauspielplatzes fördern,
• die Schülerinnen und Schüler zu Selbstständigkeit und Mitverantwortung für ihr Stadtteilprojekt anleiten,
• die Kinder durch praktisches Tun im Schulgarten vor- und nachmittags natürliche Prozesse anschaulich und „begreifbar“ erleben lassen,
• die Pädagogik durch Lernformen der offenen Kinder- und Jugendarbeit gegenseitig weiter entwickeln,
• erkunden, welche weiteren Formen der Zusammenarbeit sich aus dieser Kooperation ergeben.

Projektbeschreibung:

Im Frühjahr und Sommer 2000 leisteten die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen des Bauspielplatzes Vorarbeiten zum Anlegen von drei größeren und einem kleineren Beet. Auch halfen schon einige Kinder einer vierten Klasse beim Eingraben der Beetumrandungen, Abstechen der Grassoden und Aufschütten des Mutterbodens. Die Kinder der 3. und 4. Klassen besuchten den Bauspielplatz für jeweils zwei Unterrichtsstunden, um den Ort und die Angebote dieser Einrichtung kennen zu lernen. Mit Beginn des Schuljahres 2000/2001 begann eine intensive Zusammenarbeit. Bis zum Schuljahresende besuchten nahezu alle Klassen der Schule vormittags den Bauspielplatz, um an ihrem Gartenprojekt zu arbeiten. Mit besonderer Begeisterung, großer Selbstständigkeit und Verantwortung für das Gelingen der Gartenanlage widmete sich eine 4. Klasse an fünf Vormittagen der Aufgabe. Es wurden Sträucher und Bäume gepflanzt, Blumenzwiebeln gesetzt, Gemüsepflanzen gesät, Kräuterbeete angelegt. Auch wurden die Beete vom Unkraut frei gehalten und bewässert. In den Sommerferien ernteten die Kinder des Bauspielplatzes das Gemüse und verarbeiteten es zu leckeren Gerichten.
Während des Aufenthalts auf dem Bauspielplatz waren die Kinder stets in Gruppen eingeteilt, so dass nicht die ganze Klasse mit der Gartenarbeit beschäftigt war. Die anderen Kinder nutzten währenddessen die übrigen Angebote des Bauspielplatzes (Fahrrad fahren, Hüttenbau, Holzwerkstatt, Fußball spielen, Toberaum etc.). Dadurch war gewährleistet, dass alle „Gärtner“ in einer überschaubaren Gruppe unter Anleitung sinnvoll beschäftigt wurden. Auch nachmittags treffen sich Kinder der Schule auf dem Bauspielplatz, um die Gartenarbeit fortzusetzen. Nicht zuletzt wegen der engen Kooperation mit der Schule erfreut sich der Bauspielplatz auch am Nachmittag großer Beliebtheit. Die Eltern im Stadtteil konnten sich vor Ort informieren und sie wissen, dass ihre Kinder dort viele Beschäftigungsmöglichkeiten vorfinden und bei Bedarf gut betreut werden.
Aus den Mitteln des Innovationsfonds wurden bisher 2000,- EUR für Mutterboden, Gartengeräte, Naturmauer, Stauholz und Pflanzen ausgegeben. Ein besonderes Ereignis war im Sommer 2002 der Aufbau einer Stein- und Naturmauer, die einer Vielzahl von Tieren Unterschlupf bietet, eine Fülle von Beobachtungen ermöglicht und sich für einen anschaulichen und handlungsorientierten Sachunterricht anbietet. Die Motivation für die gärtnerischen Arbeiten ist natürlich nicht bei allen Schülerinnen und Schülern gleich groß. Der Bauspielplatz bietet aber genügend Möglichkeiten, um auch die etwas lustloseren Kinder sinnvoll zu beschäftigen. Mit der Tatsache, dass einige Sträucher gestohlen wurden, mussten wir uns ebenfalls abfinden. Dies stellt aber das Projekt keinesfalls in Frage, zumal sich noch eine weitere Form der Zusammenarbeit entwickelte. So betreuen die Mitarbeiter des Bauspielplatzes in Absprache mit den Lehrerinnen und Lehrern der Schule besonders intensiv einzelne Kinder, denen die nötige Zuwendung im Elternhaus fehlt. Sogar bei den Hausaufgaben wird geholfen.

Bereicherung für unsere schulische Arbeit

Die Verlagerung des Lernortes aus der Schule heraus an einen anderen Ort ist an sich schon eine Bereicherung im Sinne einer Öffnung der Schule. Die Kinder trainieren in einem anderen Umfeld soziales Miteinander, spielerisch und ohne „Schulanforderung“. Der Bauspielplatz mit seinem breit gefächerten Angebot an handlungsorientierten Beschäftigungsmöglichkeiten stellt einen besonderen Anreiz dar; die Kinder finden sich in anderen Gruppen, in neuen „Interessenverbänden“ wieder. Sie arbeiten dabei gemeinsam an einem Projekt. Engagierte MitarbeiterInnen des Bauspielplatzteams stehen stets hilfsbereit mit Rat und Tat zur Seite. Learning by doing steht im Vordergrund. Vor allem die praktischen Tätigkeiten wie Häuser bauen, einen Garten anlegen und pflegen, sind Erlebnisse, die Großstadtkinder heute kaum noch erfahren können und die auch die Schule in dieser Form nicht ermöglichen kann. Das Gefühl, Schule interessiert sich für das, was ich auch am Nachmittag/ in meiner Freizeit mache, gibt vielen sonst benachteiligten Kindern ein Gefühl der Sicherheit und „Überlegenheit“ (Selbstwertstärkung).

Bericht einer Klassenlehrerin

„Für meine Klassen ist der Bauspielplatzbesuch immer ein Abenteuer. Die Kinder sammeln Erfahrungen, die sie in ihrem städtischen Wohnbezirk sonst nicht machen können. Die Eltern hatten oft Vorurteile und ließen ihre Kinder nicht allein auf den Bauspielplatz. Durch die Klassenbesuche wurden diese Vorurteile aufgehoben. Die Kinder erproben sich fachgerecht an Werkzeugen, die sie in ihrem Alter sonst nicht benutzen dürfen. Das macht sie stolz und motiviert enorm. Auch das Erklimmen einer Kletterwand gehörte schon zum Besuchsprogramm. Ganz besonders reizvoll war das Anlegen eines Gartens. Wir pflanzten Büsche und Bäume. In kleinen Kästen zogen wir Blumensamen und Gemüse auf, um sie später anzupflanzen. Nicht alle Kinder hatten daran Interesse, aber die „Gärtner“ genossen es, in der Erde zu „wühlen“. Wir steckten zahlreiche Blumenzwiebeln in die Erde und erlebten die Blüte der Frühlingsblumen. Unsere Obstbäume wurden leider gestohlen; eine kleine Entschädigung war jedoch die Erdbeerernte.“

Wilfried Au ist Schulleiter der Schule Genslerstraße

Genslerstraße 33, 22307 Hamburg (Erstveröffentlichung in FORUM FÜR KINDER- UND JUGENDARBEIT 3/2002

Ein eigenes Profil im Internet zu haben, ist für viele Jugendliche heutzutage ein Muss, die digitalen Freunde im Internet zu treffen, gehört zum Alltag. Private Daten und Informationen werden ins Netz verlagert, wodurch die Grenzen zwischen Privatheit und Öffentlichkeit verschwimmen. Neben drohenden Gefahren wie Cybermobbing entstehen durch soziale Online-Netzwerke aber auch Chancen, z.B. zur Nutzung für politische Kommunikation. Diese Themen bestimmten die Tagung „Responsibility 2.0 – Engagement und Verantwortung im Internet“ am 20. und 21. Januar 2011 an der Universität Siegen.

Im Rahmen des interdisziplinären Master-Studiengangs Medien und Gesellschaft der Universität Siegen wurde die Tagung von Studierenden organisiert. Beide Tage hatten jeweils ein Schwerpunktthema. So ging es am Donnerstag, dem 20. Januar, um die individuelle, politische Kommunikation. Die Hoffnung vieler, dass durch das Aufkommen des Internets neue Wege von Demokratie entstehen, wurde durch das sogenannte Web 2.0, in dem sich der Nutzer aktiv einbringen kann, genährt. Das studentische Forschungsprojekt der Universität Siegen wollte mit einer Online-Befragung herausfinden, wie Internet-User die Netzwerkplattformen zur politischen Kommunikation nutzen. 543 Internet-Nutzer im Alter zwischen 14 und 55 Jahren wurden hierzu befragt, die meisten davon waren Mitte 20. „Uns war es wichtig, an das für uns wichtige Internet-Publikum heranzukommen und viele Menschen zu erreichen“, begründete Daniel Benfer, Mitorganisator der Tagung, das Mittel Online-Befragung. So fanden die Siegener Studierenden heraus, dass Soziale Netzwerke in erster Linie zur Pflege von Freundschaften genutzt werden, politische Informationen hingegen holen sich die User über externe Nachrichtenseiten. Mehr als die Hälfte der Befragten redet in Netzwerken nicht über politische Inhalte. Bemerkenswert ist, dass die Teilnehmer ein politisches Profil als unangenehm und unpassend empfinden. Politiker sollten demnach ihr Engagement in Sozialen Netzwerken überdenken. Ein weiteres Ergebnis der Untersuchung: Hinsichtlich der Nutzung Sozialer Netzwerke zur individuellen politischen Kommunikation positioniert sich die Mehrheit der Befragten, indem sie sich z.B. mit einem Profil einer Partei verbinden. Andere zu mobilisieren, daran haben sie kein Interesse. Insgesamt werden die Sozialen Netzwerke kaum zur politischen Kommunikation genutzt.

Der zweite Tag der Veranstaltung war den Jugendlichen und ihrer Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken gewidmet sowie der Frage nach der Medienkompetenz von Jugendlichen für eine verantwortungsbewusste Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken. „Gerade Lehrerinnen und Lehrer begrüßen die Auseinandersetzung mit dem Web 2.0 und nutzen hier die Gelegenheit, sich untereinander auszutauschen. Sie stehen den Problemen, z.B. dem Cyber-Mobbing, oft hilflos gegenüber“, erklärte Daniel Benfer. Anhand einer Querschnittsstudie unter Schülerinnen und Schülern verschiedener Schulformen befragten die Studierenden insgesamt 428 Schüler von je drei Haupt-, Realschulen und Gymnasien aus dem Kreis Siegen-Wittgenstein und dem Oberbergischen Kreis im Alter von 12 bis 16 Jahre. „Uns war es wichtig, lokal bezogene Daten aufzunehmen“, sagt Daniel Benfer. 92,8 Prozent der befragten Schüler haben einen regelmäßigen Zugang zum Internet. 92,3 Prozent haben oder hatten ein Profil in Sozialen Netzwerken. Die meisten nutzen mehrmals die Woche ihre Netzwerke, 45 Prozent sogar täglich. Von den täglichen Nutzern sind fast 60 Prozent bis zu zwei Stunden täglich in den Netzwerken, 13 Prozent sogar über vier Stunden.

Die Schüler haben teilweise sehr viele persönliche Daten in ihren Profilen angegeben. Dabei sind ein Drittel aller Profile öffentlich sichtbar und damit ungeschützt. Auf die Frage, wie sie es fänden, wenn sie ihr Profil zu Hause und/oder in der Schule ausgestellt wüssten, wäre fast 30 Prozent der Jugendlichen die eigene Präsentation peinlich. Ein großes Problem der Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken ist das sogenannte Cyber-Mobbing, dem während der Tagung ein gesonderter Vortrag gewidmet war. Insgesamt gaben 37 Prozent der Befragten in der Siegener Umfrage an, dass sie bereits schlechte Erfahrungen im Internet gemacht haben. Zumeist handelte es sich dabei um Beleidigungen, 8 Prozent berichteten allerdings von sexueller Belästigung. Interessant: Das Alter sowie die Bildung beeinflussen nachweislich den Umgang mit den eigenen Daten und die schlechten Erfahrungen. Die Ergebnisse der Studien sind sicher nicht repräsentativ. „Ziel der Tagung war es, zu informieren und zu sensibilisieren“, sagte Daniel Benfer.

Weitere Informationen – ausführliche Darstellung von Referenten und Vorträgen sowie Informationen zum Thema allgemein

Universität Siegen vom 24. Januar 2011/idw

Ein gelungenes Beispiel einer Kooperation zwischen dem Mehrgenerationenhaus des Deutschen Kinderschutzbundes, Kommune und Wirtschaft

Ist das Zusammenspiel von Mehrgenerationenhäusern, der Kommune und der Wirtschaft zu schaffen? Viele MGH-Häuser haben bereits gute Erfahrungen sammeln können. Ein 2010 entstandenes und äußerst interessantes Projekt in Hagen zeigt auf, wie es im Einzelfall gelingen kann. In diesem Fall ist es ein Skulpturenprojekt für Kinderrechte, das trotz knapper Finanzen realisiert wird. Kostenpunkt: ca. 40.000,- Euro.

Idee

Weltweit einmalig soll in Hagen ein Skulpturenkomplex zum Thema „Kinderrechte“ entstehen, das dauerhaft im öffentlichen Raum präsentiert wird. Standort wird der Dr. Ferdinand-David-Park sein, der idealerweise genau am Rathaus, dem Allerwelthaus und dem Kinderschutzbund mit seinem „Ein Haus für Kinder“ liegt. Den Mittelpunkt wird die Bronze-Skulptur „BalanceAkt Kinderrechte“ bilden. Dazu gehören 12 Stelen zum Thema Kinderrechte. 

Ziel

Mit diesem Projekt sollen die Kinderrechte nicht nur öffentlich nachzulesen sein. Sie sollen auch einen Impuls für unsere Stadt, die Region, unser Land und darüber hinaus geben, Kinderrechte zu respektieren und konsequent umzusetzen.

Entstehung der Idee – eine internationale Geschichte

Nach dem Besuch einiger russischer Kinderheime in der Partnerstadt Smolensk hat die Geschäftsführerin des Hagener Kinderschutzbundes, Christa Burghardt, auf ihrer Rückreise in Moskau bei einem Spaziergang zufällig die Skulpturengruppe „Die Laster der Erwachsenen“ des Künstlers Michael Schemjakin entdeckt. 15 einzelne, große Bronze-Skulpturen zeigen kreisförmig angeordnet sehr plastisch menschliche Laster, unter denen insbesondere Kinder zu leiden haben, beispielsweise einen Mann, der ein Kind mit einem Rohrstock schlägt. Sie entwickelte die Idee, dass es als Gegenstück eine Skulpturengruppe geben müsste, die darstellt, was Kinder brauchen, beispielsweise Liebe, Geborgenheit, verlässliche Eltern usw. Damit war schnell die Verbindung zu den Kinderrechten hergestellt, die von den Vereinten Nationen am 20.11.1989 verabschiedet und inzwischen von den meisten Staaten der Welt unterzeichnet worden sind, in Deutschland am 5.4.1992. Zurück in Hagen konnte der Vorsitzende des Vereins Freundeskreis Hagen Smolensk e.V., Hans-Werner Engel, für die Skulpturen-Idee begeistert werden. Daher kam man überein, alle notwendigen Aktivitäten zu entfalten, um in Hagen ein solches Skulpturen-Projekt zu verwirklichen – auch als eine schöne und dauerhafte Ausdrucksform der Städtepartnerschaft Hagen-Smolensk.

Skulptur „BalanceAkt Kinderrechte“

Die aus Bronze gefertigte Skulptur stellt ein Kind dar, das ein Buch mit den Kinderrechten hoch hält, während es über einen mit Mosaiksteinen versehenen Regenbogen balanciert. Die fragile Gestaltung der Plastik soll darauf hinweisen, wie gefährdet die Kinderrechte heute noch immer sind, obwohl sie von so vielen Nationen anerkannt werden. Das Kunstwerk wird von dem Künstler Prof. Alexander Parfeonov aus Smolensk (der russischen Partnerstadt Hagens) geschaffen.

12 Stelen über Kinderrechte

Die Skulptur „BalanceAkt Kinderrechte“ erhält eine wichtige Ergänzung durch 12 Stelen, die als ein „Pfad der Kinderrechte“ durch den Park führen. Es gibt zwei Laufrichtungen. Beginnend am Rathaus wird es eine Stele geben, auf der ein Buch aufliegt, in dem die Kinderrechte nachgelesen werden können. Der Weg in den Park führt an 10 gradlinigen Stelen vorbei, die einzelne Paragraphen der Kinderrechte aufzeigen. Am Ende befindet sich eine Stele, auf der wiederum ein Buch aufliegt, in dem das Projekt dargestellt wird sowie Sinnsprüche und Statements rund um das Thema. Dieses Ende ist zugleich der Anfang des Weges in die entgegengesetzte Richtung. Hier wird im Vorbeigehen (auf den Rückseiten der Kinderrechte-Stelen) zu lesen sein „Was Kinder brauchen“. Damit ist der Gegenpart zu der Skulpturengruppe in Moskau hergestellt. Die gradlinigen Kinderrechte-Stelen werden von dem Hagener Edelstahldesigner Dirk Surma gestaltet und korrespondieren mit dem Kunstwerk „Die sieben Weisen“ von Eva Niestrath-Berger, das ebenfalls im Park steht. 

Begleitprojekte

Der Kinderschutzbund wird in Kooperation mit Schulen, Kitas und sozialen Einrichtungen Begleitprojekte durchführen. Kinder, Jugendliche und Erwachsene sollen angeregt werden, sich mit den Kinderrechten und Bedürfnissen von Kindern zu beschäftigen, sei es durch Mal- oder Kunstprojekte, Gedichte, Deutsch- oder Politikunterricht etc. Auch über die Presse soll auf die Kinderrechte aufmerksam gemacht werden. Die Bevölkerung soll sensibilisiert werden, sich mit den Kinderrechten zu beschäftigen und sich dazu zu äußern. Gute Sinnsprüche und Zitate, gerne auch aus dem Kindermund, sollen in das Buch der Stele „Was Kinder brauchen“ einfließen. Die Ergebnisse der Begleitprojekte sollen auch im Internet öffentlich gemacht werden.

Schirmherrschaft

Besonders erfreulich ist, dass die Schirmherrschaft für das Kinderrechte-Skulpturenprojekt von dem Oberbürgermeister der Stadt Hagen, Jörg Dehm, und seiner Ehefrau übernommen wurde.

Übergabe der Skulptur und Stelen 

Genau am internationalen Weltkindertag, dem 20. September 2010, werden das Kunstwerk sowie die Kinderrechte-Stelen anlässlich des 25-jährigen Bestehens der Städtepartnerschaft Hagen-Smolensk in einem Festakt mit anschließendem Kinderfest übergeben. 

Die Finanzierung des Projektes

Die Finanzierung des Projektes erfolgt ausschließlich durch Spenden. Neben Dienstleistungs- und Geldspenden von Privatpersonen und aus der Wirtschaft ist es besonders erfreulich, dass die Partnerstadt Smolensk und die Bezirksvertretung Mitte der Stadt Hagen das Kinderrechte-Projekt fördert. Zurzeit werden noch ca. 10.000,- €uro benötigt. Wer sich an der Verwirklichung dieses Projektes finanziell beteiligen möchte, ist herzlich willkommen. 

Spendenkonten

Sparkasse Hagen, BLZ 450 500 01, Stichwort „Kinderrechte-Skulptur“
Konto: Freundeskreis Hagen-Smolensk oder 100 157 068 oder
Konto: Kinderschutzbund: 107.017.172 

Die Kinderrechte sind zum Schutz von Kindern verabschiedet worden, um ihnen ein Leben in Würde und Geborgenheit zu ermöglichen. 

Zur Erreichung dieses Ziel ist es unbedingt nötig, dass sie sowohl den Erwachsenen als auch den Kindern gleichermaßen bekannt sind. Das Skulpturenprojekt in Hagen leistet einen wichtigen Beitrag dazu.

Weitere Infos

Deutscher Kinderschutzbund, OV Hagen vom – Von Christa Burghardt, Mehrgenerationenhaus Hagen/DKSB Hagen – Mitteilung an den ABA Fachverband vom 10. Mai 2010 – Der DKSB Hagen ist seit langem aktives Mitglied im ABA Fachverband

Albert Einstein: „Handle niemals gegen das Gewissen, selbst wenn der Staat es fordert.“

Als Gegensatz zum Neoliberalismus können wir Liberalität begreifen. „Die ‚Neoliberalen‘ sind eine Landplage – weltweit“, schreibt Albrecht Müller im „Kritischen Jahrbuch 2007 – Nachdenken über Deutschland“ (Kirchsahr 2008, Helmut Schmidt Medien, S. 189). Und weiter: „Die herrschende Wirtschaftsideologie hinterlässt in den von ihr besetzten Ländern nicht nur eine Wüste von sozialer Ungerechtigkeit und Unsicherheit. Sie verträgt sich im Kern auch nicht mit der Idee der Demokratie. Und sie ist nicht einmal sonderlich effizient, weil die ihr zu Grunde liegenden Vorstellungen vom Funktionieren eines Marktes einfach zu primitiv sind.“

Schauen wir im Duden unter „Liberalität“ nach, stoßen wir auf die Erklärung „Freiheitlichkeit“ und „Vorurteilslosigkeit“. Seltsamerweise ist es die „APO-Generation“, die – einmal an der Regierung – sich aus- und andauernd Neues überlegt, was es zu verbieten gelte. Sei es das Rauchverbot von 2008 oder auch so obskure Ideen – ebenfalls 2008 von der Bundestagsabgeordneten Miriam Gruß ausgedacht -, Überraschungseier verbieten zu wollen.

Der französische Philosoph, Psychologe und Soziologe Michel Foucault (1929-1984) hat uns hinterlassen, dass es unter anderem sehr darauf ankäme, möglichst wenig regiert zu werden; dies könnte ein Markenzeichen für Demokratie sein.

Wir begreifen die Kunst, sich wenig regieren zu lassen als „Liberalität“. Und dies hat mit Neoliberalismus nichts und mit Liberalismus nur bedingt zu tun. Die Reglementierungswut zahlreicher Regenten legislativer und exekutiver Art steht uns zeitweise so sehr gegen den Strich, dass wir uns entschlossen haben, diese Seite anzubi

Gern nehmen wir passende Beiträge – Ernstgemeintes, Satiren usw. – entgegen, wenn Sie glauben, Sie sollten hier in Zukunft zu finden sein.

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Rosa Luxemburg: „Freiheit ist immer Freiheit der anders Denkenden.“

Beiträge, die Sie hier finden

Pressefreiheit

Grundgesetz, Artikel 5: „Jeder hat das Recht, seine Meinung in Wort, Schrift und Bild frei zu äußern und zu verbreiten und sich aus allgemein zugänglichen Quellen ungehindert zu unterrichten. Die Pressefreiheit und die Freiheit der Berichterstattung durch Rundfunk und Film werden gewährleistet. Eine Zensur findet nicht statt.“ Eine etwas andere Position nimmt der Bürgermeister von Bad Oldesloe (Schleswig-Holstein), der parteilose Tassilo von Bary, ein. Er nennt es der „taz“ gegenüber „Liebensentzug“, wenn er das „Stormaner Tagesblatt“, das ihm nicht willig genug berichtete, boykottiert. Die „taz“ vom 16. März 2009 („Provinzpösschen“) und vom 23. März 2009 („Kein Provinzpösschen“) berichtete.
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Bätzingsche Verbotsorgien

Wer stoppt Sabine Bätzing? Die Drogenbeauftragte der Bundesregierung (SPD) befindet sich auf einem verbissenen Feldzug gegen Rauschmittel. Wilhelm Klümper kommentiert in der WAZ vom 22. Dezember 2008 – Kommentar herunterladen – Sabine Bätzing auf abgeordnetenwatch.de

Recht aufs Laster

Die Popsängerin Annett Louisan hat genug von der Intoleranz der Nichtraucher.In der Dezember-Ausgabe 2008 von „Kultur Spiegel“ schreibt sie über Diskriminierung, massive Intoleranz, Aggressionen, Unvollkommenheit und Schwächen – und, dass sie große Lust bekommt, etwas Verbotenes gerade wegen des Verbots zu tun. – Herunterladen

Respekt, Alter! Achtung voreinander ist keine Mode

Prof. Klaus Kocks äußert sich in seiner Kolumne in der „Frankfurter Rundschau“ vom 27. November 2008 zu „frechen Jugendlichen aus dem Migrantenmilieu“, „Ghetto-Plebs“, fehlendem Respekt und Proleten, bei denen es sich im Zweifelsfall um noble Regierungsbeamte – nebst Gattin – handelt. – Herunterladen

Unmoral der Werteapostel

Die „taz“ vom 19. Januar 2009 veröffentlichte einen lesenswerten Vorabdruck aus dem Buch „Politik der Paranoia. Gegen die neuen Konservativen“ von Robert Misik, das im Januar 2009 im Aufbau Verlag erschienen ist. Diesen Vorabdruck „Unmoral der Werteapostel“ können Interessierte hier herunterladen. Darüber hinaus empfehlen wir die Lektüre des gesamtes Buchs. Bibliographische Angaben gibt es unterhalb des Textes (Vorabdruck). Weitere lesenwerte Veröffentlichungen des österreichischen Autors gibt es ebenfalls im Aufbau Verlag.

„Unmoral der Werteapostel2 (Vorabdruck) herunterladen

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Schülerin aus Afghanistan trotzt den Taliban

Der Bericht ging durch einen Großteil der deutschen Presse. Afghanische Mädchen wurden auf dem Weg zur Schule in der Provinz Kandahar mit Säure angegriffen. Unter der Herrschaft der Taliban von 1996 bis 2001 war Mädchen der Schulbesuch verboten. Die 17-jährige Schamsia wurde schwer verletzt. Im Krankenhaus sagte sie: „Selbst wenn sie es noch hundert Mal versuchen, werde ich den Schulbesuch fortsetzen.“ Mit ihrer Courage wird sie zum Vorbild. Deshalb räumen wir ihr hier diesen Platz ein. – Bericht aus der „Welt“ vom 16. November 2008 herunterladen

Ein überraschendes Interview: Der frühere Auslandskorrespondent Christoph Hörstel, ausgewiesener Afghanistan-Kenner, erklärt im Interview, warum, die Amerikaner die Taliban und afghanische Terroristen unterstützen. Hörstel: Die „Taliban sind keine Marsbewohner“. So lautet auch der Titel des brisanten Interviews in der „taz“ vom 11. Dezmber 2008. – Herunterladen

Geschlechtergerechtigkeit: Fachlicher Informationsbaustein (Materialsammlung für die Praxis)

Ein Beitrag von Delia Schröder, Deutsches Jugendinstitut (Projekt Fachlich-wissenschaftliche Begleitung „Lokale Bündnisse für Familie“), München, September 2004 – Zum Herunterladen Titel anklicken!

Gender Gleichstellung Geschlechtergerechtigkeit

Herausgegeben vom Zentrum polis, einer Initiative des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (Abt. Politische Bildung) der Republik Österreich gibt es vorstehende Broschüre von Philipp Leeb, Renate Tanzberger und Bärbel Traunsteiner. Enthalten sind Texte, Unterrichtsbausteine sowie Projekte. Erschienen ist die Broschüre im Febraur 2008 in der 2. Auflage (Wien). Interessiert? Bitte den Titel anklicken!

Bereits im Jahr 2000 gab es in der Reihe „Aus Politik und Zeitgeschichte“ (Beilage der Zeitung „Das Parlament“) ein Themenheft zur Geschlechtergerechtigkeit (Ausgabe B 31-32/2000). Die gedruckte Ausgbe ist vergriffen. Zu finden sind die Beiträge auf den Seiten der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb).
Inhalt
Männer und Frauen – als Team unschlagbar (Gertud Höhler)
Geschlechterarrangements in der Bundesrepublik (Ulla Weber/Barbara Schaeffer-Hegel)
Die Modernisierung weiblicher Lebenslagen (Birgit Geissler/Mechthild Oechsle)
Geschlechtergerechtigkeit als Männlichkeitskritik (Peter Döge)
Innovative Pozentiale von Politikerinnen (Brigitte Geißel)
Geschlechterdemokartie im europäischen Kontext (Beate Hoecker)

Interessierte werden auf die Seiten der bpb weitergeleitet (vorstehende Abbildung anklicken!).

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