Christopher Roch

Hüttenbau

Gib Kindern Bretter, und sie bauen eine Hütte. Gib Kindern eine Hütte, so machen sie daraus Bretter

2008 erschien – seit langem einmal wieder – ein Buch über Abenteuerspielplätze. Allerdings wurden hier keine Konzepte oder dergleichen thematisiert. In dem Bildband „Stadt der Kinder“ von Jean Paul Deridder werden Hütten auf einem Berliner Abenteuerspielplatz dargestellt. Wir haben es gewissermaßen mit einem Kunstband zu tun.

Unter anderem dieses Buch hat uns dazu motiviert, an dieser Stelle ebenfalls Fotos von Hütten einzustellen, die Kinder auf Abenteuerspielplätzen gebaut haben. Der Hüttenbau ist eine inzwischen möglicherweise – auch von Fachkräften – unterschätzte Möglichkeit, Kindern in probate und erfolgreiche Bildungsmöglichkeiten anzubieten.

Mit Kolleg(inn)en aus der Praxis haben wir besprochen, ob wir die Bilder ebenfalls – wie im genannten Buch – in schwarzweiß einstellen sollen. Die meisten waren allerdings dafür, Farbfotos zu verwenden. Diesem Wunsch sind wir nachgekommen. Unter dem Aspekt Kunst sei der Buchband erneut empfohlen. Eine Rezension gab es im i-Punkt 8/2008. Am Ende dieser Seite ist sie noch einmal zu finden.

Wir haben aus datenrechtlichen Gründen in der Regel darauf verzichtet, spielende Kinder abzubilden.

Techniken

_{Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen, Aachen (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen; Aachen (Foto: Rainer Deimel)}

Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen (Foto: Rainer Deimel)

Die Bautechnik dieser und der nachfolgend dargestellten Hütte wird auf der Anregungungsseite zum Thema Abenteuerspielplätze beschrieben.

_{Bauen mit Palettenholz auf dem Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Bühnenelemente aus Palettenholz, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Gemeinschaftshütte, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Palettenholz, entnagelt und neu zusammengebaut, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Fenstertechnik aus Palettenholz, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

Wie Kinder Hütten bauen

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

_{Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)}

Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Büser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Möchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011: Versuch mit Paletten (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011: So kann man sich weiterbilden! Beim ersten Versuch, ein „Fundament“ zu errichten, merken Kinder anschließend häufig, wie sehr sie sich verschätzt haben. Die Bude würde viel zu groß. Also muss man noch mal neu planen. (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

Weitere Impressionen vom Hüttenbau

_{Impression Hüttenbaubereich,}_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{„Feuertempel“ auf dem Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich,}_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Hilden 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010}_{(Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010} (_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Hüttenbaubereich auf dem Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

Rezension

Jean-Paul Deridder: Stadt der Kinder – City of Transience (Hrsg.: Thomas Zander)
Ostfildern 2008, Hatje Cantz Verlag, 104 Seiten, 39,80 Euro, ISBN 978-3-7757-2286-5

„Das Buch hat Züge der Trauer, aber auch der Versöhnung. Ein Denkmal in Buchform.“ So schreibt Michael Hirsch in einem kleinen Bergleittext zu diesem opulenten Bildband, der durchgehend Schwarz-Weiß-Fotografien eines Abenteuerspielplatzes dokumentiert. Der Begriff „Abenteuerspielplatz“ taucht in diesem Fotoband zur „Stadt der Kinder“ auf. Dargestellt wird ein Hüttenbaubereich, geschaffen von Kindern in Berlin. Hintergrund des Experiments: Baulücken nutzen, sie für Kinder zeitlich befristet zugänglich machen. Auf den üppigen Fotografien fehlen die Schöpfer der Kinderstadt, die Kinder. Anonyme Architektur kann bestaunt werden, „Architektur ohne Architekten“, so heißt es im Text von Michael Hirsch. Die Baustelle in der Baulücke: „Die Gebrauchslogik der Kinder ist eine Logik der Aktivität und der Umfunktionierung, eine Logik des reinen Arbeitsprozesses und insofern des reinen Verbrauchs der Zeit. Es ist eine Logik des freien Gebrauchs der Dinge und Orte. Der Inbegriff dieses Gebrauchs ist das Spiel. Eine solche Kinderstadt ist ein Sinnbild der Freiheit des freien Spiels und der freien Aneignung des öffentlichen Raums. Die anonymen Objekte, die Bauwerke und Skulpturen der Stadt der Kinder, die wir auf diesen wunderbar zurückhaltenden Bildern sehen, haben gegenüber gewöhnlichen Kunstwerken den Vorteil, dass sie nicht geschaffen wurden, um als Kunst betrachtet zu werden. Sie haben nicht die Aufdringlichkeit von Kunst.“ Wenn es heißt, „die Stadt der Kinder ist die Erfindung einer anderen Art der Baustelle“, könnte man auf den Gedanken kommen, hier sei etwas völlig Neues entstanden. Leuten, denen Abenteuerspielplätze altvertraut sind, wissen, dass dem nicht so ist. Vielmehr haben Kinder, solange man denken kann, immer ihre Buden gebaut, im Wald, an versteckten Orten, wo immer sich Gelegenheiten dazu boten. Dieses Phänomen scheint eindeutig rückläufig zu sein. Kreativität und Geschick junger Leute hat sich offenbar beispielsweise vermehrt auf den Gebrauch der Daumen bei Computerspielen verlagert. Der Gebrauch „echten“ Werkzeugs wird eher zur Ausnahme. Dies kann nicht den Kindern, sondern muss vielmehr den sie begleitenden Erwachsenen angelastet werden, die alles Mögliche daran setzen, Kinder vor sinnvollen Erfahrungen zu schützen und sie so wesentlicher Entwicklungschancen zu berauben. Im Zusammenhang mit dem Hüttenbauen führt der schweizerische Kollege Toni Anderfuhren aus: „Gib Kindern Bretter, und sie bauen eine Hütte. Gib Kindern eine Hütte, so machen sie daraus Bretter.“ Selbst auf manch einem Abenteuerspielplatz kann man nicht selten beobachten, dass der Hüttenbau in unverantwortlicher Weise vernachlässigt wird, dass nachgewachsenes „Fachpersonal“ häufig kaum noch in der Lage ist, einen Hammer zu halten. Dabei geht es beim Hüttenbau um einen hervorragenden „organischen und anarchischen Impuls des Spielens, Bastelns und Handwerkens“ (Begleittext von Michael Hirsch). „Stadt der Kinder“ begreift sich nicht nur als Kunstband, sondern als Gebrauchsobjekt, „das man benutzen, in dem man blättern und mit dem man arbeiten kann“. Genau dies möchten wir empfehlen. „Stadt der Kinder“ ist eine Hommage an den Hüttenbau auf Abenteuerspielplätzen, keine Nostalgie, sondern vielmehr Stimulation, dem Hüttenbau auf Abenteuerspielplätzen wieder zu seinem unvergleichlichen Sinn zu verhelfen. (de)
i-Punkt 8/2008

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NAGEL-Redaktion – Tierhaltung/Tiergestützte Pädagogik

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_{Foto: Rainer Deimel}

Artgerechte Tierhaltung

Tierschutz – und dazu gehören auch Aspekte der artgerechten Tierhaltung – sollte nicht wichtiger genommen werden als eine kindergerechte Stadtplanung. Allerdings sollten auch die Bedürfnisse der Tiere bei Planung und Gestaltung eines pädagogisch betreuten Spielplatzes so weit wie möglich berücksichtigt werden. Unter artgerechter Tierhaltung wird dabei keineswegs verstanden, dass die Haltungsbedingungen den Gegebenheiten von freilebenden Tieren entsprechen. Ausschlaggebend ist vielmehr, dass die Tiere ein artgemäßes Verhalten und keine übermäßige Krankheitsauffälligkeit aufweisen. Die dokumentierten Grundsätze lehnen sich weitgehend an die vom europäischen Dachverband für Stadtbauernhöfe (European Federation of City Farms) erarbeiteten Empfehlungen an.

Tierhaltung in der pädagogischen Arbeit

Ein Beitrag in fünf Teilen – Aspekte zu einer Konzeption
Die Auseinderandersetzungen des ABA Fachverbandes mit dem Thema und eine Empfehlungsliste, welche Tiere in der pädagogischen Arbeit am ehesten geeignet sind.

Tiergestützte Arbeit mit Kindern

Tiergestützte Arbeit mit Kindern (118 Seiten, 7.557 KB)
Ursprünglich handelte es sich hier bei um die Examensarbeit von Marion Dalmisch. Marion Dalmisch, Jahrgang 1974, ist Diplompädagogin und Leiterin des Jugendzentrums in Übach-Palenberg. Aufgewachsen ist sie auf einem Bauernhof. Ihr Examen absolvierte sie an der Heinrich-Heine-Universität in Düsseldorf. Die Arbeit, die Interessierte hier herunterladen können, stammt aus dem Jahr 1999. Für diese Internetpräsentation wurde sie lesefreundlich gestaltet. Stellvertretend für den ABA Fachverband behaupten hier die Sprecherin des Arbeitskreise Tierhaltung, Susanne Westerhoff, und der Bildungsreferent, Rainer Deimel: Wenn Sie in der Praxis nicht einfach untergehen wollen, lesen Sie die hier eingestellte Arbeit!

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Stellungnahmen zum Thema „Abenteuerspielplätze“

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Hier finden Sie Stellungnahmen, die Ihnen hilfreich sein, können, wenn Sie sich für Abenteuerspielplätze stark machen oder stark machen wollen.

Abenteuerspielplatz und Amazonas
Eckhard Henscheid, der in seiner erquicklichen Art immer wieder für literarische Erfreulichkeiten sorgt, war der Auffassung, das Thema „Abenteuerspielplatz“ würde ebenso in seinen Kompetenzbereich fallen. Insofern beschrieb er ihn in seinem Lexikon „Dummdeutsch“ (erschienen in zwei Bänden 1985 und 1986, zusammengefasst und überarbeitet (!) 1992 und von ihm selbst im Vorwort vom 31. Dezember 1992 als „definitives Buch“ bezeichnet) folgendermaßen: „Abenteuerspielplatz: Steht zum Abenteuer in ähnlichem Verhältnis wie das Hallenbad zum Amazonas. Hundertprozentig daneben.“ Das Buch erschien 1993 bei Reclam. Mit Datum vom 16. Mai 1997 sahen wir uns zu einer Reaktion bemüßigt.

Abenteuerspielplätze und Erlebnispädagogik
Im Vergleich zur 2001 in Dortmund eröffneten „Erlebniswelt“ sähen „herkömmlichen Abenteuerspielplätze alt aus“. Diese Unweisheit verbreitete Dieter Jaeschke in der WAZ vom 1. Oktober 2001. Unsere damalige Reaktion darauf haben wir – quasi als Argumentationshilfe – ins Netz gestellt. Bei der Erlebniswelt Fredenbaumhandelt es sich nämlich um einen Abenteuerspielplatz.

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Bildung ist mehr als Schule

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„Bildung ist mehr als Schule!“. Im November 2007 machte sich der Deutsche Städtetag diese Aussage in seiner Aachener Erklärung per Beschluss zueigen. Dieses inzwischen geradezu geflügelte Wort verdient eine genauere Betrachtung.

Bestätigung findet diese These bei Wiebken Düx in ihrem Beitrag „‚Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit’ – Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement“. (1) Sie weist darauf hin, Wissenschaft, Politik und die Organisationen, in denen freiwilliges Engagement praktiziert wird, gingen davon aus, das Engagement junger Leute fördere Lern- und Bildungsprozesse. Dies beziehe sich insbesondere auf soziales Lernen sowie das Hineinwachsen in demokratische Umgehensweisen. Sie gibt zu bedenken, dieses sei kaum empirisch nachgewiesen.

Einer Faustregel zufolge trägt die Schule – großzügig gerechnet – zu einem Drittel zur allgemeinen Bildung junger Menschen bei. Der übergroße Rest wird anderen Sozialisationsinstanzen zugeschrieben, etwa dem Elternhaus oder der (Offenen) Kinder- und Jugendarbeit.

Die Leitgedanken und Paradigmen der Offenen Arbeit

Partizipation
Emanzipation und
Integration

sind feste Bestandteile der Offenen Arbeit. Ohne diese kann ihre Qualität nicht mehr zeitgemäß und den Interessen junger Menschen entsprechend belegt werden. Ihre praktische Umsetzung muss als Voraussetzung sinnvoller und erfolgreicher Arbeit betrachtet werden. Seit Veröffentlichung des 8. Jugendberichts der Bundesregierung (1990) gelten sie als Paradigmem einer verantwortungsbewussten Kinder- und Jugendarbeit. Gern ergänzt werden sie noch durch das „Paradigma der Prävention“. Dieses Ansinnen wurde vor dem Hintergrund einer primär fachlich intendierten Verabschiedung, des neuen Kinder- und Jugendhilferechts – ebenfalls 1990 – nicht nachvollzogen.

Dem Kinder- und Jugendhilfegesetz ist an keiner Stelle, an der es um die Kinder- und Jugendarbeit geht, zu entnehmen, dass Prävention ein gesetzlicher Auftrag ist – wohl aber die anderen genannten Paradigmen (vgl. hierzu u.a. §§ 1, 8, 9 und 11).

Dass Kinder- und Jugendarbeit präventiv wirkt, wird von keiner ernstzunehmenden Seite bestritten. Festgehalten werden soll in diesem Zusammenhang, worum es nicht geht, nämlich Kinder und Jugendliche an die Gesellschaft und ihre erwachsenen Akteure anzupassen. Vielmehr heißt es, ihre Suche von Wegen erfolgreich zu unterstützen. Es geht hierbei um das Entdecken von Strategien, viable Chancen für sich selbst und den solidarischen Zusammenhalt in der Gesellschaft zu entwickeln. Dabei spielen ihre eigenen Vorstellungen, ihre Visionen zur Zukunft eine ebenso große Rolle wie die Reflexion über das, was sich lohnt zu erhalten. Es geht um eine mündige Weiterentwicklung einer demokratischen Gesellschaft. Die Auffassung über gesellschaftliche Werte wird häufig verwechselt mit einem bequemen Festhalten an tradierten Ideologien, mit deren Hilfe man sich oft gemütlich eingerichtet hat. Entwicklungen – zumal solche, die junge Leute anstoßen – sind dabei störend. Kinder- und Jugendarbeit als verlängerter ordnungspolitischer Arm hat – so deutlich muss es wohl gesagt werden – keine plausible Existenzberechtigung.

So gesehen steht der Präventionsaspekt zwar in einer Reihe mit den Zielen Partizipation, Emanzipation und Integration. Auf die Fahne der Kinder- und Jugendarbeit geschrieben gehört er dennoch nicht, da junge Menschen nun mal nicht an der ihnen angemessenen Weiterentwicklung gehindert werden sollen und dürfen. Prävention betreibt Kinder- und Jugendarbeit en passant. Gerade dies macht einen Teil ihrer Qualität aus.

Dem Bericht der Enquete-Kommission „Chancen für Kinder“ des nordrhein-westfälischen Landtags ist zu entnehmen, dass auf regionaler Ebene flächendeckend „Verantwortungsgemeinschaften für Bildung“ eingeführt bzw. dort, wo sie bereits bestehen, unterstützt werden sollen. Dabei gehe es auch darum, die Koordination und Konsensbildung zwischen den verschiedenen Akteuren des Bildungswesens zu erleichtern. Ausdrücklich wird in diesem Zusammenhang der Kinder- und Jugendarbeit eine „Brückeninstanz“ eingeräumt. Sie soll dabei helfen, eine Begegnung unterschiedlicher Bildungswelten zu leisten. In diesem Kontext wird betont, dass der außerschulischen Bildung in Form der Kinder- und Jugendarbeit gegenwärtig ein verstärkter Stellenwert einzuräumen sei. Erreicht werden solle auf diesem Wege ein verbesserter Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Die Kinder- und Jugendarbeit sei hierzu eine entscheidende Ressource. (2)

Dieses Bekenntnis berücksichtigt klar den Umstand, dass die Bedeutung des Arbeitsfeldes gestiegen ist. Diese Feststellung impliziert die Notwendigkeit, für eine Kontinuität hinsichtlich verlorenengegangener Sozialisationserfordernisse zu sorgen. Dabei sollte beispielsweise an das Wachsen und Reifen in sogenannten „informellen Räumen“ gedacht werden. Angesprochen hier wird etwa auch der Umstand, dass die „Eroberung der freien Natur“ inzwischen in der Realität allenfalls noch als organisiertes Angebot durchgeführt wird. Den „informellen Räumen“ als Faktor zum Bildungserwerb wird nach eingangs genannter Faustregel immerhin ein Anteil von mindestens zwei Dritteln eingeräumt.

In der Zwischenzeit wurden unter der Koordination des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Schule und Weiterbildung sogenannte kommunale Bildungsnetzwerk /-büros eingerichtet. Auffallend ist hierbei, dass die Praxis der Kinder- und Jugendarbeit in keinem uns bekannten Fall eingebunden ist. Diese wird allenfalls vielmehr durch die Metaebene kommunal Verantwortlicher berücksichtigt. Auffallend auch, dass regelmäßig von „Jugendhilfe“, die es einzubinden gelte, gesprochen wird. Im Fokus stehen hier offenbar in erster Linie solche Hilfen, die die schulische Praxis vermeintlich günstig zu beeinflussen in der Lage sind.

In der eingangs genannten Dokumentation zu einem Forschungsprojekt „Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit“ von Wiebken Düx, heißt es, es ginge um die Frage „was und wie junge Menschen durch Verantwortungsübernahme in Ernst- und Echtsituationen lernen“. Forschungsgegenstände wie
-Ergebnisse lassen sich aus Sicht der AGOT-NRW vor dem Hintergrund zahlreicher vergleichbarer bzw. identischer Inhalte und Methoden auf die Offene Arbeit übertragen. Die in der Studie eruierten – immerhin 60 – Kompetenzen junger Leute umfassen eine breite Palette, die von kaum einer anderen formal bzw. mit Zwängen organisierten Instanz übertroffen werden sollte.

Als personale Kompetenzen werden hier u.a. genannt (3):

Selbstbewusstsein
Selbstständigkeit/Selbstbestimmung
Durchhaltevermögen/Belastbarkeit
Offenheit/Flexibilität
Selbstreflexivität/Selbsterkenntnis
Orientierung – persönlich, politisch, sozial, ökologisch usw.
Entwicklung von Werten

Beim Erwerb sozialer Kompetenzen geht es u.a. um (4)

Verantwortungsübernahme/-bereitschaft
Kommunikationsfähigkeit
Zuverlässigkeit
Kooperationsfähigkeit
Konflikt-/Kritikfähigkeit
Überzeugungsfähigkeit
Problemlösungskompetenz
Beziehungsfähigkeit
politisch-demokratische Kompetenzen
interkulturelle Kompetenz
pädagogische Kompetenz
Gender-Kompetenz

Unter dem Aspekt sachbezogener Kompetenzen werden kognitive, organisatorische, handwerklich-technische sowie kreativ-musisch-sportliche unterschieden. Hier einige ausgewählte Beispiele: (5)

Reflexionsfähigkeit
Allgemeinwissen
technisch-naturwissenschaftliches Wissen
politisches Wissen
Umweltwissen
Mitbestimmung
Organisationsvermögen
kluge Nutzung vorhandener Strukturen/Verwaltung

Es soll noch einmal betont werden: Mit Fug und Recht kann eine an den Interessen ihrer Nutzerinnen und Nutzer organisierte Offene Kinder- und Jugendarbeit für sich deutliche Parallelen aus den Erkenntnissen genannten Forschungsprojekts reklamieren. Ursächlich hierfür kann vor allem die freiwillige Teilnahme und das freiwillige Engagements in den Einrichtungen benannt werden. Dabei ist „Lernen kein Selbstzweck“. Die „Jugendlichen lernen nicht primär um des Lernens willen oder um für sich selbst Kompetenzen zu erwerben, sondern für ihre Aufgaben im Engagement. Anlass, Medium und Ziel des Lernens ist in der Regel die Tätigkeit. Gegenüber … schulischen Anforderungen, die sich ohne unmittelbaren Handlungsdruck vorrangig auf die Bewältigung intellektuell-kognitiver Aufgaben beziehen, bietet freiwilliges Engagement die Möglichkeit und Herausforderung, sich handelnd zu erfahren und zu bewähren.“ (6) Das, was junge Menschen „selbst handelnd gelernt, erlebt und erfahren haben, wird in weit stärkerem Maße zueigen gemacht als fremdbestimmte, vorgegebene Wissensinhalte.“ (7)

„ … Lernen ist abhängig vom subjektiven Interesse, der individuellen Motivation sowie den Erfordernissen und Anregungen in der Praxis … Für längerfristiges Lernen, insbesondere abstrakte Inhalte genügt aber kurzfristiges Interesse allein häufig nicht. Dabei sind auch Phasen unausweichlich, in denen man etwas lernt, was nicht von vornherein und in sich interessant ist. Ein solches Lernen ist im freiwilligen Engagement eher selten.“ (8)

Diese Feststellung von Wiebken Düx mag nach diesem fachlich-euphorischen Höhenflug – unser Arbeitsfeld betreffend – wieder auf den Teppich holen.

Die bisher vorgetragenen Erkenntnisse legen zwingend nahe, künftig verstärkt über diverse Kooperationsformen nachzudenken und solche zu organisieren. Der Begriff der „kommunalen Bildungslandschaften“ wird inzwischen als pragmatischer Leitbegriff genutzt, wenn es darum geht, unterschiedliche Akteure, Interessen und Konzepte zu bündeln. In einer solchen Landschaft wird es möglich sein, die unterschiedlichen Bildungsangebote und Bildungschancen transparent und zugänglich zu machen.

Seit dem sogenannten Pisa-Schock kursiert die Rede von der notwendigen „Augenhöhe“ zwischen Jugendarbeit und Schule. Leider hat sich diese in den vergangenen Jahren in der Praxis eher als Mär, denn als tatsächlich erreichtes Ziel entpuppt.

Nach wie vor scheint beim „Partner Schule“ vor allem der Wunsch dominant, die Kinder- und Jugendarbeit bzw. die Jugendhilfe als Gaul einzuspannen, der den Karren aus dem Mist ziehen soll. Dummerweise geht es dabei zumeist darum, junge Menschen für eine Praxis zurückzuerobern, die ihnen und ihren Interessen nicht gerecht wird, sie schlimmstenfalls für tradierte unterrichtliche Verfahrensweisen zu begeistern: ein Vorhaben, bei dem beide – Jugendarbeit wie Schule – scheitern müssen. Wie ist beispielsweise erklärbar, dass Jugendliche pünktlich in der Jugendarbeit erscheinen, zum Unterricht aber zu spät kommen oder erst gar nicht erscheinen?

Es soll hier darauf verzichtet werden, zu analysieren, warum die Schule mit ihren Methoden so oft auf verlorenem Posten zu stehen scheint. Nur soviel: Regenerationsprozesse gelingen am ehesten im eigenen Kontext, was wir mit Blick auf die Institution „Schule“ beispielsweise bei den „gelingenden Schulen“ feststellen können. Zum Teil wurden diese von der AGOT-NRW dokumentiert. (9) In solchen Zusammenhängen ist es gar nicht erforderlich, über eine Selbstverständlichkeit wie die der gemeinsamen Augenhöhe zu faseln. In solchen Zusammenhängen weiß man, was man voneinander hat und betrachtet sich gegenseitig nicht als Reparaturhelfer oder notwendiges Übel, sonders als sich fruchtbar ergänzende Partner.

Qualitätsverbesserungen im Sinne junger Menschen erfordern auf mittlere Sicht nicht nur ein fachlichen Umdenken und ein dementsprechendes Handeln. Wir kommen auch nicht umhin, zahlreiche liebgewonnene und gleichsam verhasste Strukturen ernsthaft in Frage zu stellen. (10)

Ein ganz alltägliches Beispiel aus der Praxis: Eine offene Einrichtung – in diesem Fall ein Spielmobil – zeigt im Rahmen einer beabsichtigten Kooperation Präsenz in einer Grundschule. In diesem Zusammenhang wird mit den Kindern auf dem Schulhof ein Feuer gemacht, was kurzerhand den Hausmeister der Schule (11) auf den Plan ruft, der sich empört, die Kinder „zündelten ohne zu grillen“. Als verantwortlicher Hausmeister ruft er die Schulleiterin auf den Plan, die unmissverständlich klar stellt, dass so etwas nicht ginge. Ende der Kooperation! Dieses Beispiel belegt stellvertretend, dass die schlichte Übertragung „schulischer Gesetze“ auf die Kinder- und Jugendarbeit ein erfolgloses Unterfangen darstellt.

Dieses Beispiel steht auch stellvertretend dafür, dass eine unter qualitativen Gesichtspunkten organisierte Kinder- und Jugendarbeit ihre „eigenen Gesetze“ hat, die es in das Netzwerk kommunaler Bildungslandschaften zu integrieren gilt. Dabei kann es nicht darum gehen, noch mehr von dem zu organisieren, was nicht funktioniert. Vor dem Hintergrund mittlerweile eingekehrter (Existenz-)Ängste ist in der Kinder- und Jugendarbeit zum Teil inzwischen ein solcher Trend zu beobachten, mit anderen Worten: Man assistiert dabei, Dinge zu organisieren, die eine an Kindern und Jugendlichen orientierte Pädagogik leider ins Hintertreffen geraten lassen. Wir sind der Auffassung, dass hier eine illegitime Beteiligung stattfindet, die den befürchteten Niedergang der Kinder- und Jugendarbeit noch beschleunigen dürfte.

Der Aspekt der Freiwilligkeit zur Teilnahme ist in der Kinder- und Jugendarbeit ein einzigartiger Qualitätsindikator. Diesen gilt es nicht nur zu bewahren – vielmehr müssen vor dem Hintergrund seines belegbaren Erfolgs im Sinne nachhaltiger Bildung Konzepte realisiert werden, die gerade dies berücksichtigen. Dabei sollte man sich auch neue Formen von Experimentierfreudigkeit nicht verbieten.

Die AGOT-NRW will sich auf ein Experiment einlassen, nämlich „kommunale Bildungslandschaften“ zu organisieren mit schulischen und anderen Partnern; dies, wo es bereits erfolgreiche Handlungsansätze gibt. Die AGOT-NRW hält es nicht für sinnvoll, hinter Schulen herzulaufen, um erfolgreiche Elemente der Offenen Arbeit wie Warmbier anzubieten – und sie in einem neu organisierten Kontext gleichzeitig ihrem Untergang preiszugeben.

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit hat einen eigenen – auch gesetzlich verbrieften (z.B. § 11 SGB VIII) – Bildungsauftrag. Es gilt, diesen zu erkennen, die damit verbundenen Ziele zu formulieren und umzusetzen. Wesentliches methodisches Instrument dabei ist die Mitbestimmung junger Leute, was etwas völlig anderes ist, als das seinerzeit von Herbert Grönemeyer besungene „Kinder an die Macht“. Es gilt ebenso zu erkennen, dass junge Menschen keine „triviale Maschinen“ – wie es Heinz von Foerster seinerzeit trefflich formulierte (12) – sind, sondern Experten ihrer selbst. Und vor diesem Hintergrund sind sie aktiv in ihre Entwicklung einzubinden. Das betrifft auch – und möglicherweise vor allem – den Aspekt der Bildung.

Verschwiegen werden soll hier abschließend allerdings nicht der Hinweis darauf, dass Bildung – wie sie in Deutschland zumeist verstanden wird – nicht alle Probleme löst. Die Deutsche Gesellschaft für Soziologie (DGS) sprach kürzlich vom „Mythos Bildung“. (13) Sie stellte dabei fest, dass manche gesellschaftlichen Probleme eben nicht allein mit besserer Bildung, einem besseren Schulabschluss zu lösen seien. Es fehle meist nicht an Bildung, sondern an Hilfen, Betreuungsmöglichkeiten, Kita-Plätzen, Lehrstellen und Arbeitsplätzen. Das Vorstandsmitglied der Sektion der Sozialpolitik der DGS, Prof. Dr. Ute Klammer, sagt hierzu: „Viele junge Menschen landen in der beruflichen Sackgasse. Da hilft Bildung wenig. Der Bildung wird zuviel aufgebürdet.“ (14)

Letztgenannte Gesichtspunkte spielen auch beim experimentellen Vorhaben der AGOT-NRW eine bedeutende Rolle. Die Offene Arbeit hat den Bezug „Bildung – Soziales“ regelmäßig integriert. Und sie erfährt verbale Unterstützung auch von Prof. Dr. Jutta Allmendinger, der Präsidentin des Wissenschaftszentrums für Sozialforschung in Berlin. Allmendinger stellt fest, Bildung und Soziales seien in Deutschland kurioserweise getrennt – im Gegensatz zu anderen – erfolgreicheren – Ländern. Der politischen Parole „Vorfahrt für Bildung“ erteilt sie eine Absage. Wir leisteten uns ein hochselektives Schulsystem, eine unterentwickelte frühkindliche Bildung sowie ein unterfinanziertes Hochschulsystem. Schließlich investiere Deutschland trotz anderer Verlautbarungen rund 20 Prozent weniger in Bildung als andere vergleichbare Länder. Die vorfindbare Bildungsrethorik sei nicht nachvollziehbar. Die Soziologen kommen zu der Auffassung, wenn Bildung nicht zuviel zugemutet und sie nachhaltig wirksam werden solle, seien Investitionen in den Sozialbereich unabwendbar. (15)

Trotz – noch – unterschiedlicher Vorstellungen über Bildungserwerb wollen wir dieses Experiment „kommunaler Bildungslandschaften“ wagen. Wir sind davon überzeugt, dass die Offene Arbeit dabei eine nicht zu unterschätzende Bereicherung sein wird. Übrigens, ohne in einer Pisa-Schock-Starre zu verharren, haben wir auch Kenntnis davon, dass erfolgreichere Pisa-Länder längst die konstruktiven Elemente, für die hierzulande die Offene Arbeit stehen kann, in ihr Bildungs- und Sozialsystem integriert haben.

Die hier geschilderten Vorstellungen gehen von einer ganzheitlichen Sichtweise aus, die alle Systeme, die die Sozialisation junger Leute betreffen, zusammenbringt. Vor diesem Hintergrund bleibt auch die Familienbildung nicht außen vor. Im Gegenteil ist sie gegenwärtig und vor allem zukünftig integraler Bestandteil einer aktiv auftretenden und gewinnbringenden Offenen Kinder- und Jugendarbeit, einer schöpferischen Arbeitsform, ohne die kommunale Bildungslandschaften nicht sinnvoll zu entwickeln sind.

Aus diesen hier vorgetragenen Gründen appelliert die AGOT-NRW an Sie und Euch: Bringen Sie sich, bringt Euch als Vertreterinnen und Vertreter der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in die Entwicklung der kommunalen Bildungslandschaften bzw. der regionalen Bildungsnetzwerke ein, damit unser Bildungsauftrag von Öffentlichkeit und Politik deutlicher wahrgenommen und realisiert werden kann – dies in erster Linie im Interesse der Rechte von Kindern und Jugendlichen.

AGOT-NRW, im November 2009

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Fußnoten

(1) vgl. Wiebken Düx: „‚Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit’ – Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement, in: Thomas Rauschenbach/Wiebken Düx/Erich Sass (Hg.): Informelles Lernen im Jugendalter, Weinheim und München 2006 (Juventa Verlag)
(2) vgl. Präsidentin des Landtags Nordrhein-Westfalen (Hg.): Chancen für Kinder. Rahmenbedingungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot in Nordrhein-Westfalen. Bericht der Enquetekommission 2008
(3) vgl. Düx, a.a.O., S. 210 ff.
(4) vgl. ebenda
(5) vgl. ebenda
(6) ebenda, Seite 231
(7) ebenda, Seite 232
(8) ebenda, Seite 237
(9) AGOT-NRW: Auf dem Weg zur gelingenden Schule – Eine bildungspolitische Streitschrift aus Sicht der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Düsseldorf 2006
(10) Als Fußnote sollen hier einige wenige Beispiele genannt werden: Lehr- und Unterrichtspläne, Schulpflicht, Kopf- und andere Noten, neue Verortung des Aspekts der Freiwilligkeit, regelmäßige Fortbildungen für pädagogisch tätiges Personal, sinnvolle Verknüpfungen von Theorie und Praxis
(11) Hier gilt es zusätzlich zu bedenken, dass der Einstellungsträger des Hausmeisters ein völlig anderer, als dies beim pädagogisch tätigen Personal der Fall ist.
(12) vgl. Rainer Deimel: Demokratische Grundschule, in: Axel Backhaus/Simone Knorre/Hans Brügelmann/Elena Schiemann (Hg.): Demokratische Grundschule – Mitbestimmung von Kindern über ihr Leben und Lernen, Arbeitsgruppe Primarstufe am Fachbereich 2 der Universität Siegen, Siegen 2008; auch: Rainer Deimel: Über die Unmöglichkeit, objektiv zu urteilen – Zur Klärung eines Paradoxons, bisher unveröffentlichtes Skript als Beitrag für ein geplantes Buchprojekt
(13) Jahrestagung der Sektion Sozialpolitik der Deutschen Gesellschaft für Soziologie vom 8. bis 9. Oktober 2009 in Essen (Universität Duisburg-Essen)
(14) derWesten.de vom 8. Oktober 2009
(15) ebenda

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Ganztagsangebote bedarfsgerecht weiter ausbauen – Flexibilisierung an weiterbildenden Schulen ermöglichen

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Am 6. April 2011 fand im nordrhein-westfälischen Landtag (Ausschuss für Schule und Weiterbildung) eine Expertenanhörung statt. Erstmalig wurde auch die Offene Arbeit zu einem solchen Thema eingeladen. Um den vor Ort Verantwortlichen Gelegenheit zu geben, sich mit der Stellungnahme zu befassen, kann sie hier in der schriftlich vorgelegten Variante nachgelesen und zur weiteren Arbeit mit der Thematik heruntergeladen werden.

Stellungnahme

Rainer Deimel, ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen

Im Kontext der von uns vertretenen Zusammenhänge verdienen folgende Fragen besondere Beachtung, nämlich

a) Welche Auswirkungen hat der Ganztag auf außerschulische Bildungs- und Freizeitangebote und welche Möglichkeiten der Verzahnung von Schule und außerschulischen Angeboten gibt es?
b) Wie sollte ein qualitativ hochwertiges und für Eltern bzw. Schüler attraktives Ganztagsangebot aussehen und organisiert sein?
c) Welche Probleme und Hemmnisse bestehen bei der Einbindung der Offenen Jugendarbeit?

Einführung

Grundsätzlich sollte einleitend festgehalten werden, dass die landläufige Anschauung, Schulpolitik synonym als Bildungspolitik zu begreifen, als verhängnisvoll eingestuft werden muss: Die Experten sind sich darüber einig, dass die Schule – der „klassische Unterricht“ – allenfalls zu einem Drittel zur Bildung junger Menschen beiträgt. Dieser These folgend, findet der überwiegende Teil des Bildungserwerbs in anderen Zusammenhängen statt. Eine nicht unerhebliche Rolle spielt dabei die (Offene) Kinder- und Jugendarbeit.

Neben der Bundeswehr und der Kirche ist die Schule eine der letzten weitgehend demokratiefreien Zonen innerhalb unserer demokratisch verfassten Gesellschaft. Dies hat zur Folge, dass den im System „Beschulten“ kein Subjektstatus zugebilligt wird; vielmehr werden sie als zu belehrende Objekte betrachtet. Deutlich wird diese Sachlage auch durch die Definition der Betroffenen als „Schüler“.

Der amerikanisch-österreichische Biophysiker (Kybernetiker, Physiker sowie Kognitions- und Perzeptionsforscher) Heinz von Foester (1911-2002), maßgeblich an der Entwicklung der Erkenntnistheorie des Radikalen Konstruktivismus beteiligt, hat mehrfach auf diesen Umstand hingewiesen. Gern verwandte er dabei unter anderem die Metapher der „Trivialen Maschine“, mit der er die Praxis des Unterrichts verglich. Bei dieser imaginären Maschine stellte er eine unbedingte und unveränderliche – allerdings unhaltbare – Relation zwischen Input und Output fest. (1) In der Schule werden – abhängige – Menschen wie „Triviale Maschinen“ benutzt. Eine Geschichte, die Heinz von Foerster erzählt hat, veranschaulicht dies auf eindrucksvolle Weise: „Ich war einmal bei einer befreundeten Familie zum Mittagessen eingeladen – und der kleine Bub, der von der Schule hätte kommen sollen, kommt und kommt nicht nach Hause. Schließlich erscheint er doch, er weint und sagt: ‚Ich musste nachsitzen! Die Lehrerin hat mich in der Ecke stehen lassen!’ Wir wollten natürlich von ihm wissen, was denn passiert sei. Er erzählte, dass die Lehrerin ihm gesagt habe, er sei frech gewesen, er habe freche Antworten gegeben. Der kleine Bub: ‚Sie hat mich gefragt, wie viel ist 2 x 3?’ Und ich habe ihr gesagt: ‚Das ist 3 x 2! Alles hat gelacht – und die Lehrerin hat mich in der Ecke stehen lassen.’ Ich habe diesen kleinen Bub gefragt: ‚Deine Antwort ist völlig richtig, aber kannst du sie beweisen?’ Da nimmt er Papier und Bleistift, zeichnet zwei Punkte und – darüber – drei Punkte. Er sagt: ‚Das ist 3 x 2!’ Und dann dreht er das Papier um 90 Grad und meint: ‚Siehst du, Heinz, das ist 2 x 3!’ Dieser kleine Bub, der sieben Jahre alt war, hat auf die ihm eigene Weise das kommutative Gesetz der Multiplikation bewiesen: A x B ist B x A. Dass die Lehrerin diese Einsicht nicht als großartig erkannte, ist traurig. Sie hatte von ihm erwartet, dass er auf ihre Frage, was ist 2 x 3 ‚sechs’ sagt. Da er dies nicht tat, schien seine Antwort als falsch, frech und aufsässig. Das nenne ich Trivialisierung junger Menschen.“ (2) Heinz von Foerster wird gefragt, ob Lehrer mit der ‚prinzipiellen Nichttrivialität’ ihrer Schüler zu rechnen hätten. Er entgegnet: ‚Selbstverständlich. Und wenn die Trivialisierung schon erfolgt ist, dann heißt die Aufgabe für die Pädagogik: Enttrivialisierung, auf andere Antworten aufmerksam machen, zu einer Vielfalt der Lösungen und Sichtweisen anregen. Man könnte diesem kleinen Bub zum Beispiel zeigen, dass sich eine Zahl auf äußerst vielfältige Weise beschreiben lässt. Wenn die Lehrerin die gewünschte Antwort ‚sechs’ erhalten hätte, könnte sie weiterfragen: ‚Was ist sechs?’ Mögliche Antworten sind: Sechs ist die Wurzel aus 36, sechs ist 5 + 1 und 8 – 2, 6 ist 2 x 3 und 3 x 2.“ (3)

Bestätigt wird diese grundsätzliche Kritik von der gegenwärtigen Hirnforschung. So bewertet der Forscher Gerhard Roth (4) aktuell die Didaktik des Unterrichts als „unwissenschaftlich“; der Lehrer unterrichte nach eigenen Gesichtpunkten. Damit werden unmissverständlich die Thesen von Foersters bestätigt. Des Weiteren schlägt er u.a. vor, weniger „Stoff durchzunehmen“. Der bekannte Schulexperte und -kritiker Reinhard Kahl macht sich in diesem Zusammenhang dafür stark, „Stoff“ in der Schule vollends zu eliminieren. Auch seiner Meinung nach ist das Hauptritual in der Schule die Belehrung. Die Lehrer sollten aufhören, „Stoff“ einzufüllen oder zu vermitteln. Er scheut sich nicht, in diesem Zusammenhang den Begriff des „Dealers“ zu verwenden, denen der „Stoff“ eher überlassen sein sollte. (5) Roth zählt zu einer „hirngerechten Didaktik“ das exemplarische Lernen, die Abschaffung der 45-Minuten-Takte sowie fächerübergreifende Lernsituationen.

Kommen wir zu den gestellten Fragen:

a) Welche Auswirkungen hat der Ganztag auf außerschulische Bildungs- und Freizeitangebote und welche Möglichkeiten der Verzahnung von Schule und außerschulischen Angeboten gibt es?

Der zunehmende (sogenannte) „Ganztag“ zeitigt seine Auswirkungen verständlicherweise in den außerschulischen Bildungs- und Freizeitangeboten. Augenblicklich kann die Situation überwiegend so eingeschätzt werden, dass wir es beim „offenen Ganztag“ vor allem mit einer quantitativen Dimension zu tun haben; dies ist nach wie vor einer der Hauptkritikpunkte aus pädagogisch-professioneller Sicht. Bezogen auf ihr Zeitbudget nimmt der „offene Ganztag“ in nicht unerheblichem Maße Zugriff auf die betroffenen Kinder und Jugendlichen. Ihre Gelegenheit, an anderen Angeboten teilzuhaben, wird deutlich reduziert. Aus einem pädagogisch-qualitativen Blickwinkel heraus kann man konstatieren, dass die Angebote des „offenen Ganztags“ häufig nicht im Sinne der betroffenen Kinder organisiert werden. Nicht selten findet die vormittägliche Rhythmisierung des Tagesablaufs der jungen Leute am Nachmittag ihre Fortsetzung. Inhaltlich werden die Interessen der Kinder und Jugendlichen bei der Organisation des Nachmittags häufig nicht bzw. nur peripher berücksichtigt. Kritiker führen darüber hinaus an, der offene Ganztag sei eine Billigvariante der Beaufsichtigung von Kindern; er könne auch nicht mit dem Niveau der früheren Arbeit in Horten verglichen werden. Außerdem entspreche er eher den Interessen der Eltern und weniger denen der Kinder. Versäumt wurde zumeist, Konzepte, die sich beispielsweise in der Kinder- und Jugendarbeit bewährt haben, angemessen in den Schulbetrieb zu integrieren.

Dass dies nicht geschieht, sollte fachliche Aufmerksamkeit erregen. Unterstellt sei hier, dass dies nicht wider besseres Wissen geschieht; vielmehr muss davon ausgegangen werden, dass hilfreiche Konzepte, die den Interessen der Kinder und Jugendlichen entsprechen, in der Schule häufig völlig unbekannt sind. Auffallend ist ebenso das dortige Unvermögen, zwischen Jugendhilfe und Jugendarbeit fachlich zu differenzieren.

Vor dem Hintergrund des SGB VIII, des Kinder- und Jugendhilfegesetzes, ist Jugendarbeit Teil der im Gesetz beschriebenen „Leistungen der Jugendhilfe“. Nicht zufällig wird die Jugendarbeit im Paragraphen 11 als erstes hinter den „Allgemeinen Vorschriften“ aufgeführt. Jugendarbeit gehört zu den allgemein fördernden Aufgaben, die sich generell auf alle Kinder, Jugendlichen und Familien beziehen und auf die diese einen gesetzlichen Anspruch haben. Entgegen immer wieder kolportierter Vorstellungen ist Jugendarbeit nämlich keine „freiwillige Leistung“, sondern verpflichtend.

Das SGB VIII kennt darüber hinaus auch direkt helfende Aufgaben, wie etwa Beratung, Einzelbetreuung und Inobhutnahme. Angesichts des festgestellten Nichtwissens zur Kinder- und Jugendarbeit ist es Aufgabe der Politik, diese Differenzierung fachlich mit Nachdruck zu vertreten und dafür Sorge zu tragen, dass diese auch in der Schule „ankommt“. Dazu ist vor allem ein entsprechend hohes Maß an Fachlichkeit zu entwickeln, das über Kompetenzen unterrichtlicher Praxis hinausgeht. Vor diesem Hintergrund könnten in zahlreichen Zusammenhängen sinnvolle Verzahnungen von Schule und außerschulischen Angeboten entwickelt werden. Als unbedingte Voraussetzung hierfür sind die Interessen von Kindern und Jugendlichen in besonderem Maße zu berücksichtigen. Eine künftige Schulentwicklung ist – so gesehen – sowohl ein fachlicher Diskurs als auch ein Demokratisierungsprozess.

Perspektivisch muss für gleichwertige Teams in diesen neu zu schaffenden pädagogischen Handlungsfeldern gesorgt werden. Die Kluft zwischen Landesbediensteten – in der Regel Beamten – und Beschäftigten in kommunaler oder freier Trägerschaft ist auf Dauer einem erfolgreichen Tätigwerden abträglich. Sinnvoll wäre es – trotz erheblicher gesetzlicher Hürden –, die Schulen perspektivisch – vergleichbar der Struktur der Jugendarbeit – zu kommunalisieren.

Die Kinder- und Jugendarbeit hat über die Jahrzehnte eine Fülle von Programmen und Angeboten entwickelt und angeboten, die in besonderer Weise auf die Interessen junger Menschen treffen. Die Reduktion der Jugendarbeit auf „Jugendhilfe“ dokumentiert den Versuch, Kinder und Jugendliche ausschließlich fit für unterrichtliche Belange zu machen. Aus gesellschaftlicher, politischer und administrativer Sicht genießt die Schule nach wie vor ein höheres Ansehen und verfügt dementsprechend über eine größere Dominanz. Jugendarbeit wird unberechtigterweise eher als „Reparaturbetrieb“ eingestuft. In gleichberechtigten Teams wüsste man, was man voneinander hat, und würde sich gegenseitig nicht als Handlanger, sondern als sich fruchtbar ergänzende Partner betrachten. Infragezustellen wären vor diesem Hintergrund so zweifelhafte Instrumentarien wie Lehr- und Unterrichtspläne, Zensuren und schließlich auch die Schulpflicht, was mit einer Neuverortung des Aspekts der Freiwilligkeit einhergeht. Auszubauen wären regelmäßige Fortbildungen des pädagogisch tätigen Personals sowie sinnvolle Verknüpfungen von Theorie und Praxis.

Eine erfolgreiche Schule würde gezielt die erprobten Angebote der Jugendarbeit integrieren, ohne deren Profil zu absorbieren. So gesehen würde pädagogische Arbeit sowohl innerhalb einer Schule, die sich primär an den Interessen der jungen Leute orientiert, als auch außerhalb stattfinden. Zum Beispiel ist die Organisation von Abenteuerspielplätzen an Grundschulen bzw. die Kooperation mit solchen in der Nähe ohne Schwierigkeiten denkbar. Dies wurde etwa an der Laborschule Bielefeld als sinnvolle Möglichkeit erkannt, wo neben etlichen anderen ein sogenanntes „Lernfeld Bauspielplatz“ existiert. Dem Schulexperten Reinhard Kahl fallen hier beispielsweise noch Küchen, Ateliers, Werkstätten, Labors, Theaterbühnen und Gärten ein – alles Elemente, die in der Kinder- und Jugendarbeit selbstverständliche Alltagbestandteile sind. Ergänzend hinzu kämen noch Natur, Wald, Bäche, Wiesen und Parks – eben Freiflächen jeder Art – sowie ausreichende Gelegenheiten für alle Arten von Sport und Bewegung und schließlich Tierhaltung.

Kinder- und Jugendarbeit ist ein unabdingbarer Bestandteil und Partner von zu entwickelnden „Kommunalen Bildungslandschaften“. Die bisherigen in diese Richtung abzielenden Versuche – etwa bei den meisten kommunalen bzw. regionalen Bildungsbüros – blenden jene hingegen in aller Regel aus. Dieser Zustand ist auf Dauer weder aus fachlicher noch aus politischer Sicht akzeptabel. Offene Kinder- und Jugendarbeit sieht es in der „kommunalen Bildungslandschaft“ als ihre zentrale Aufgabe an, dem erweiterten Bildungsverständnis des 12. Kinder- und Jugendberichts (6) Geltung zu verschaffen und Bildungslandschaften aus der Aneignungsperspektive von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien heraus zu konzipieren. In der Tat haben wir es hier mit einem Perspektivwechsel zu tun: Es geht nicht darum, was die gewachsenen Strukturen – zum Beispiel die Schule – brauchen, sondern was für Kinder und Jugendliche für ein gelingendes Aufwachsen erforderlich ist.

Alle an einer solchen Bildungslandschaft Beteiligten würden im Vergleich zum heutigen System profitieren, die pädagogischen Fachkräfte ebenso wie die Kinder, Jugendlichen und ihre Familien sowie die Gesellschaft insgesamt. Bisher nebeneinander existierende Systeme würden sich gegenseitig sinnvoll ergänzen. Bisheriges „Beschulen“ könnte zugunsten eines kinder- und jugendgerechten pädagogischen Handelns aufgegeben werden. Viele Menschen mit unterschiedlichen Kompetenzen können sich einbringen. So gesehen könnte einer ganzheitlichen und vielfältigen statt einer separierten und eindimensionalen Entwicklung der jungen Menschen Rechnung getragen werden.

b) Wie sollte ein qualitativ hochwertiges und für Eltern bzw. Schüler attraktives Ganztagsangebot aussehen und organisiert sein?

Gestattet sei der Hinweis unterschiedlicher Interessen bei den Eltern auf der einen und bei Kindern und Jugendlichen auf der anderen Seite. Eltern haben Interesse an einer erfolgreichen Entwicklung ihrer Kinder, darüber hinaus erwarten sie berechtigterweise Unterstützung hinsichtlich ihrer Betreuungsaufgaben; sie sollten deshalb von der schulischen wie der außerschulischen Pädagogik adäquat unterstützt werden.

Innerhalb der Institutionen sollten die Interessen der Kinder und Jugendlichen leitend sein. Der Aspekt der Freiwilligkeit ist in der Kinder- und Jugendarbeit ein einzigartiger Qualitätsindikator; diesen gilt es zu bewahren und nach Möglichkeit auszubauen. Im Forschungsprojekt „Aber so richtig lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit“ (Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement) hat die Dortmunder Wissenschaftlerin Wibken Düx 60 Kompetenzen zusammengetragen, die kaum von formal bzw. mit Zwängen organisierten Curricula übertroffen werden dürften.

Sie führt dort u.a. an „personalen Kompetenzen“ auf: Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit/ Selbstbestimmung, Durchhaltevermögen/ Belastbarkeit, Offenheit/ Flexibilität, Selbstreflexivität/ Selbsterkenntnis, Orientierung (persönlich, politisch, sozial, ökologisch usw.) sowie die Entwicklung von Werten. (7)

Beim Erwerb sozialer Kompetenzen geht es u.a. um Verantwortungsübernahme/ -bereitschaft, Zuverlässigkeit, Kooperationsfähigkeit, Konflikt-/ Kritikfähigkeit, Überzeugungsfähigkeit, Problemlösungsfähigkeit, Beziehungsfähigkeit, politisch-demokratische Kompetenzen, interkulturelle Kompetenz, pädagogische Kompetenz sowie Gender-Kompetenz. (8)

Unter dem Aspekt sachbezogener Kompetenzen werden kognitive, organisatorische, handwerklich-technische sowie kreativ-musisch-sportliche unterschieden. Hier einige ausgewählte Beispiele: Reflexionsfähigkeit, Allgemeinwissen, technisch-naturwissenschaftliches Wissen, politisches Wissen, Umweltwissen, Mitbestimmung, Organisationsvermögen sowie die kluge Nutzung vorhandener Strukturen/ Verwaltung.(9)

Düx betont, Lernen im genannten Kontext sei kein Selbstzweck; die Jugendlichen verfolgten nicht die Intention zu lernen oder „um für sich selbst Kompetenzen zu erwerben, sondern für ihre Aufgaben im Engagement. Anlass, Medium und Ziel des Lernens ist in der Regel die Tätigkeit. Gegenüber … schulischen Anforderungen, die sich ohne unmittelbaren Handlungsdruck vorrangig auf die Bewältigung intellektuell-kognitiver Aufgaben beziehen, bietet freiwilliges Engagement die Möglichkeit und Herausforderung, sich handelnd zu erfahren und zu bewähren.“ (10) Das, was junge Menschen „selbst handelnd gelernt, erlebt und erfahren haben, wird in weit stärkerem Maße zueigen gemacht als fremdbestimmte, vorgegebene Wissensinhalte.“ (11) Dies bestätigen die eingangs vorgetragenen Erkenntnisse der Hirnforschung.

Regelmäßig kann übrigens in der Alltagspraxis reines Erstaunen bei Lehrerinnen und Lehrern beobachtet werden, wenn sie „ihre“ Kinder – etwa bei Projekten – in der Kinder- und Jugendarbeit erfahren: „So“ haben sie sie zuvor noch nie erlebt – will sagen: Soviel Lernbegierigkeit, Neugier, Interesse und Engagement bei den ihnen Anvertrauten kannten sie bis dahin noch nicht.

Wie sich Schule und Jugendarbeit auf einem theoretischen Hintergrund ergänzen können, zeigt Düx in ihrem Forschungsprojekt ebenso auf: „Lernen ist abhängig vom subjektiven Interesse, der individuellen Motivation sowie den Erfordernissen und Anregungen in der Praxis … Für längerfristiges Lernen, insbesondere abstrakter Inhalte, genügt aber kurzfristiges Interesse häufig allein nicht. Dabei sind auch Phasen unausweichlich, in denen man etwas lernt, was nicht von vornherein und in sich interessant ist. Ein solches Lernen ist im freiwilligen Engagement eher selten.“ (12)

Die Enquete-Kommission „Chancen für Kinder“ des nordrhein-westfälischen Landtags räumt vor diesem Hintergrund der Kinder- und Jugendarbeit den Rang einer „Brückeninstanz“ ein. Ihr Stellenwert sei deutlich zu verstärken. Kinder- und Jugendarbeit sei eine „entscheidende Ressource“ zur Entwicklung der Persönlichkeit junger Menschen. (13)

Ein zukunftsweisender, qualitativ hochwertiger und attraktiver Ort für Kinder und Jugendliche sowie deren Eltern kann nur gelingen, wenn er sich einerseits an den Interessen der direkt oder indirekt Beteiligten orientiert, wenn die Angebote über ein Höchstmaß an Anziehungskraft verfügen und in gleichberechtigten Teams eine Partnerschaft organisiert worden ist, in der es nicht mehr nötig ist, über „Augenhöhe“ zu schwadronieren.

Das Bundesjugendkuratorium zeigt drei Ebenen der Bildung auf:

• informelle
• nichtformale und
• formelle Bildung.

Gleichzeitig wird gefordert, diese drei Ebenen als gleichberechtigt anzuerkennen. (14) Festgestellt wird außerdem, dass Bildung stets ein Prozess des sich bildenden Subjekts sei und immer auf die Selbstbildung abziele. In diesem „eigensinnigen“ Prozess, dem grundlegende Bedeutung für die Entwicklung des Subjekts sowie für sein Hineinwachsen in Kultur und Gesellschaft beigemessen wird, geht es um die Anregung aller Kräfte, nämlich der kongnitiven, sozialen, emotionalen und ästhetischen. Ferner geht es dabei um die Aneignung der Welt: Fremdes wird in Eigenes verwandelt. (15) Eine solche Aneignung entsteht nur durch Handlung und Erfahrung; sie kann nicht unterrichtet werden. (16) Schließlich muss noch auf die Entfaltung der Persönlichkeit hingewiesen werden, die Quelle der Individualitätsentwicklung sowie der emanzipatorischen Tradition der Bildung. (17)

Vor diesem Hintergrund konstatiert die Enquetekommission „Chancen für Kinder“ des nordrhein-westfälischen Landtags, Erziehung, Bildung und Betreuung könnten nur dann optimal wirken, wenn Beiträge der non-formalen und informellen Bildung anerkannt, wertgeschätzt und in den Bildungsprozessen berücksichtigt würden. Insgesamt sei der Zugang zu non-formalen Bildungsangeboten für die Entwicklung der jungen Leute („Schülerinnen und Schüler“) von bedeutendem Einfluss; insbesondere für Kinder aus bildungsfernen Schichten sei dies ein erforderlicher Qualitätsschritt. (18) Die Kommission folgert daraus, Kinder und Jugendliche müssten „auch bei einem Ausbau von Ganztagsangeboten die Möglichkeit haben, außerhalb von Schule am Nachmittag selbstbestimmt non-formale Bildungsangebote zu nutzen“. (19)

Mit Blick auf zu schaffende Bildungslandschaften stellt die Enquetekommission fest, die derzeitige Präsenz der Kinder- und Jugendarbeit reiche nicht aus, wenn sie diese bereichern solle. Erinnert sei hier an den atemberaubenden Abbau der Standards in der Kinder- und Jugendarbeit zwischen 2002 und 2008. So verfügen beispielsweise nur noch 21 Prozent der Beschäftigten über eine Vollzeitstelle. Zu diesem Abbau und dem generellen Rückgang der Maßnahmen in der Kinder- und Jugendarbeit bemerkt die Enquetekommission, es sei zu befürchten, die Struktur des Arbeitsfeldes könne zerbrechen. Somit würde die neue Verbindung von Jugendhilfe und Schule im Sinne einer ganzheitlichen Bildung eine ihrer wichtigsten Grundlagen einbüßen. Hier gelte es, sich neu aufzustellen. (20)

c) Welche Probleme und Hemmnisse bestehen bei der Einbindung der Offenen Jugendarbeit?

Die Stärken der Offenen Arbeit hat Prof. Dr. Franz Josef Krafeld kürzlich auf einer Fachtagung des Niedersächsischen Landesamtes für Soziales, Jugend und Familie griffig zusammengefasst. (21) Er nennt dort u.a.

• Professionelle Beziehung als Grundlage der Arbeit
• Wertschätzung und Respekt als Selbstverständlichkeit
• Subjektorientierung als Grundprinzip
• Ernstnehmen informeller Alltagswelten
• Förderung jugendkultureller Entfaltung
• Souveränität im Umgang mit unstrukturierten Situationen
• Vielfalt informeller Lernmöglichkeiten
• Förderung sozialer Vernetzung
• Wenig verregelte Räume
• Stützpunkte zur Aneignung bzw. Wiederaneignung von Umwelt
• Expertenkompetenz für das Aufwachsen junger Menschen
• Expertenkompetenz für informelles Lernen, Alltagslernen und soziales Lernen
• Ausrichtung auf die aktuellen Lebensbedingungen junger Menschen
• Eignung für Konfliktmediation im sozialen Umfeld

Ohne die mannigfaltigen Kompetenzen junger Menschen zu würdigen, herrscht in der westlichen Welt nicht selten ein abgrundtiefes Misstrauen der Erwachsenenwelt gegenüber Kindern und Jugendlichen, was besonders am Beispiel der Schule deutlich wird. Vor diesem Hintergrund wird ihnen häufig – allem Partizipationsgerede zum Trotz – kein Subjektstatus zugebilligt, wie man dies in einer demokratischen Gesellschaft erwarten dürfte. Im Denken werden Kinder und Jugendliche als defizitäre und zu formende Objekte betrachtet, als leere Gefäße, die es zu füllen gelte. Interessanterweise greift dieser Unfug auch an einigen Stellen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit um sich; dies vor allem in der Folge des „schlechten Abschneidens“ von Deutschland in den diversen PISA-Studien und mehr noch mit zunehmender Umwandlung von Vormittagsschulen zu offenen Ganztagsschulen. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass es hier an fachlichem Augenmaß und entsprechender Professionalität mangelt. Mehr jedoch dürfte hier die Angst um die schlichte Existenz der Kinder- und Jugendarbeit als qualitativ hochwertiges Angebot die Triebkraft sein. So erfüllt sich mancherorts ohne aktuell erkennbaren äußeren Grund das mittlerweile geflügelte Wort „Alles, was Schule anpackt, wird zu Schule“ geradezu als sich selbst erfüllende Prophezeiung.

Aufgabe beim Ausbau von Ganztagsangeboten und Aufbau kommunaler Bildungslandschaften hingegen muss sein, Transparenz herzustellen, einander zuzuhören, gleichberechtigte Partnerschaften aufzubauen sowie die jeweils bislang unterschiedlichen Disziplinen vorbehaltenen Qualitäten zu erkennen und auszubauen. Im Grunde geht es darum, eine völlig neue pädagogische Qualität, ein neues pädagogisches Lebens- und Lernkonzept für Kinder, Jugendliche und ihre Familien zu entwickeln.

Mittlerweile taucht allenthalben in Politik und Fachwelt der Begriff „Inklusion“ auf, dies maßgeblich infolge der UN-Behindertenrechtskonvention (2008) (22), obwohl in der deutschen Übersetzung der Begriff, abweichend von der Originalfassung, fälschlicherweise mit „Integration“ übersetzt wird. Zu beobachten ist, dass der Begriff „Inklusion“ in erster Linie in schulischen Zusammenhängen und im Kontext mit behinderten Menschen benutzt wird und zumeist auch dahingehend verstanden werden will. Diese Zwischenbemerkung sei gestattet, da Inklusion weit mehr erfasst, etwa mit Blick auf Migranten, Hartz IV-Empfänger und anderes mehr, mit anderen Worten: soziale Inklusion ist ein gesamtgesellschaftlicher Auftrag bei der Entwicklung eines demokratischen Gemeinwesens. Das Konzept der Offenen Arbeit ist traditionell ein inklusives. Dies gilt es einerseits zu erhalten, andererseits kann Schule hiervon fachlich profitieren.

Zwischen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und der Schule gibt es seit längerer Zeit eine Vielfalt von Kooperation. Verlässliche Erkenntnisse hierzu liefert die Studie „Entwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit durch die Kooperation mit Schule“ von Prof. Dr. Ulrich Deinet und Dr. Maria Icking vom Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften der Fachhochschule Düsseldorf. Ulrich Deinet hat sich darüber hinaus auf vielfache Weise mit dem Thema befasst. Die Etablierung von Offener Arbeit in schulischen Zusammenhängen unterscheidet sich deutlich von Schulsozialarbeit, denn diese steht im Vordergrund, wenn es um problemorientierte Themen geht. (23) In einem solchen Fall sollte die Offene Arbeit der falsche Partner sein. Bezogen auf die Offene Arbeit mit Kindern stellt Ulrich Deinet fest, diese sei nicht-formelle Bildung und stelle entsprechende Räume zur Verfügung, die häufig im Umfeld gegenwärtiger Kinder zum größten Teil verloren gegangen seien. (24) Er zitiert aus der Öffentlichkeitsarbeit des Bauspielplatzes der Ruhrwerkstatt Oberhausen, worum es unter anderem geht: „Hütten bauen, Feuer machen, Freundschaften schließen, klönen und schwatzen, hämmern und sägen, spielen und basteln, matschen und planschen, toben und Krach machen und vieles mehr.“ (25) Und er kommt zu dem Schluss, das ginge auch mit der Schule, wenn diese die Dimensionen sehe und verstehe, „dass die Gestaltung von Schule als Lebensort eine große Bedeutung auch für das Kerngeschäft der Schule hat: die formelle Bildung!“ (26)

Ziel der erwähnten Studie waren repräsentative Ergebnisse bezogen auf die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Nordrhein-Westfalen. (27) Demnach kooperierten zum Untersuchungszeitraum 2007/2008 mehr als 70 Prozent der Einrichtungen länger als fünf Jahre mit Schulen. Die fortschreitende Entwicklung ist gut zu erkennen, denn länger als zehn Jahre bestand eine Zusammenarbeit „nur“ – aber immerhin! – bei knapp 24 Prozent. Interessant vor allem die Anlässe, aus denen heraus die Zusammenarbeit zustande kam: Die weitaus meisten Nennungen geben an, den Bedarf bei den Kindern und Jugendlichen aufgespürt zu haben (57,6 Prozent), gefolgt von Anfragen aus der Schule (54,5 Prozent), Initiativen des Trägers (44,9 Prozent) und Initiativen bzw. Auftrag des Jugendamtes (34,3 Prozent). Nach entsprechenden Wünschen der Jugendlichen gefragt, werden deutlich weniger Angaben gemacht (13,1 Prozent), ebenso bei solchen der Eltern (10,1 Prozent) sowie bei Anfragen des Schulträgers (10,6 Prozent). Fast die Hälfte der offenen Einrichtungen kooperiert sowohl im Rahmen des Ganztags wie auch außerhalb desselben. 56,3 Prozent engagieren sich im Zusammenhang mit offenen Ganztagsgrundschulen und 35,6 Prozent im normalen Alltagsbetrieb.

Wie auch schon anhand einiger zuvor angeführter Zahlen erahnt werden konnte (Bedarf bei Kindern und Jugendlichen, Anfragen aus der Schule), spielte inhaltlich die Schulaufgabenhilfe (Hausaufgabenbetreuung) eine herausragende Rolle (Primarstufe: 33 Prozent; Sekundarstufe: 75,6 Prozent). Hier muss klargestellt werden, dass dies perspektivisch keine originäre Aufgabe der Offenen Arbeit sein kann und darf; als Starthilfe für eine Zusammenarbeit mag sie akzeptiert sein.

Eine ähnlich große Rolle spielt das Mittagsessen; es wird für die Primarstufe zu 27,3 Prozent und für die Sekundarstufe zu 66,7 Prozent genannt. Des Weiteren spielen inhaltlich Sport und Bewegung, musisch-künstlerische Angebote, neue Medien, technisch-naturwissenschaftliche Angebote, soziales und interkulturelles Lernen, geschlechtsspezifische Angebote, Lern- und Sprachförderung und naturgemäß Ferienangebote eine wichtige Rolle. Ein interessantes und vielleicht überraschendes Schlaglicht wirft die Studie auf den normalen Alltag der Offenen Einrichtungen: Immerhin zu 63,6 Prozent bezogen auf die Primarstufe und zu stattlichen 83,3 Prozent bezogen auf die Sekundarstufe wird angegeben, der offene Bereich, z.B. das freie Spielen, sei von inhaltlicher Bedeutung, Zahlen, die die Bereitschaft der Offenen Arbeit, sich in schulische Kontexte einbinden zu lassen, eindrucksvoll bestätigen.

Leider liegen keine Zahlen aus Sicht der Schule vor. Es kann allerdings angenommen werden, dass diese deutlich geringer ausfallen.

Die Kinder- und Jugendarbeit ist gegenwärtig nicht in der Lage, sich flächendeckend in den schulischen Ganztag einzubringen. Dazu fehlen ihr die erforderlichen Ressourcen. Deutlich wird dies etwa schon allein durch die Tatsache, dass hier eine Fachkraft auf 130 Kinder und Jugendliche kommt. In der Schule kommt auf 14 Kinder und Jugendliche ein Lehrer bzw. eine Lehrerin. Abgesehen von fachlichen Sichtweisen und Konzepten, die hier zum Teil bereits thematisiert wurden und die insgesamt auf mittlere Sicht hin zu einem kinder-, jugend- und familiengerechten pädagogischen Gesamtkonzept entwickelt werden müssen, benötigt die Kinder- und Jugendarbeit eigenes Geld, um ihre non-formalen Bildungsangebote durchführen zu können. Wichtig wäre es, dass sie, sofern ihre Angebote in der Schule stärker etabliert werden sollen, eine angemessene Bezuschussung durch das Schulministerium erhalten. Dies bezieht sich auf die Förderung von Personal, Inventar und Projekten. Bedacht werden muss ebenso die zurzeit völlig unzureichende Situation in zahlreichen Schulen. Angesprochen sind hier die Räumlichkeiten sowohl in den Gebäuden als auch häufig im Außenbereich und die ungenügende Ausstattung des Ganztags mit qualifiziertem Fachpersonal, Finanzen und Material. (28) Ein weiteres Problem ergibt sich aus der unterschiedlichen strukturellen Anbindung von Schulen und der Kinder- und Jugendarbeit, wie bereits erwähnt. Perspektivisch würde es sinnvoll sein, die Schulen – der Offenen Kinder- und Jugendarbeit vergleichbar – zu kommunalisieren.

Ulrich Deinet teilt die geäußerten Ansichten seinerseits. Er stellt fest, dass 75 Prozent der Offenen Einrichtungen mit der Schule „ins Geschäft“ kommen wollten, allerdings fehle es an einer verlässlichen finanziellen Förderung. Ferner mangele es an der erforderlichen Flexibilität innerhalb des klassischen Schulbetriebs. Hierbei spricht er insbesondere die zeitliche Dimension an. Als weiteres Hemmnis schließlich führt er eine fehlende Anerkennung und Wertschätzung der Offenen Arbeit an. Offene Kinder- und Jugendarbeit sei unter dem Strich ein idealer Partner von Schule, wenn es um die Neugestaltung von Schulen als Lebensort und um ihre Öffnung in Richtung Sozialraum und Lebenswelten gehe. Erforderlich sei, dass beide Partner die Bedeutung dieser Prozesse erkennt und diese auch gewollt seien. Bei allem müsse die Arbeit mit den Kindern ihr Profil erhalten. (29) Daraus folgt, dass es perspektivisch auch zu einer formalen und strukturellen Gleichberechtigung der bislang unterschiedlichen Ebenen, die in der Schule miteinander agieren, kommen muss.

Wie aufgezeigt, ist mittlerweile ein beachtlichter Teil der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Sachen Schule „unterwegs“. Innerhalb des ABA Fachverbandes gibt es diverse Träger, die Konzeptionen und Programme auf einem hohen Niveau organisieren. Diese werden nicht nur für sich erfolgreich wirksam, sondern sind darüber hinaus geeignet, die eingeforderte Fortentwicklung einer pädagogischen Gesamtkonzeption günstig zu beeinflussen.

Ein Beispiel hierfür ist etwa der im ABA Fachverband organisierte „Evangelische Verein zur Förderung von Schülerinnen und Schülern in Oberhausen“, der mittlerweile sieben Grundschulen im Ganztag organisiert; 635 Kinder werden augenblicklich erreicht. Nach Auskunft des Trägers sind es vor allem die gemeinsamen Erfahrungen, die dazu beitragen, die Qualität der Arbeit sukzessive zu verbessern. Nach wie vor allerdings werden die größten Hemmnisse in einer unzureichenden Förderung gesehen.

Ein weiteres erfolgreiches Beispiel ist das der Jugendfarm Bonn e.V., ebenfalls anerkannter freier Träger der Kinder- und Jugendarbeit. Für die Jugendfarm Bonn war die Kooperation mit Schule von Anfang an eine tragende Säule. Bereits im Jahr 1985 – die Jugendfarm hatte gerade ihren Betrieb aufgenommen – bildeten 24 Schüler und Schülerinnen der benachbarten Gesamtschule Bonn-Beuel eine Arbeitsgemeinschaft und leisteten Pionierarbeit zum Ausbau der Jugendfarm. Grundlegender Gedanke bei diesem Kooperationsprojekt war, dass Schule und Jugendfarm viele gemeinsame Ziele im Sozialisierungsprozess der Kinder haben, jedoch die Jugendfarmarbeit so manches bietet, was Schule nicht hat. Besonders die gestaltbaren und veränderbaren Freiräume bieten im Vergleich zum schulischen Kontext mehr sinnliche und Phantasie fördernde Spielanreize.

Mit dem Ziel einer langfristigen Sicherung der Arbeit auf der Jugendfarm wurde bereits 1992 ein Konzept der Ganztagsbetreuung diskutiert. Erste Verhandlungen mit dem Jugendamt im darauf folgenden Jahr führten zu neuen Angeboten für Schulklassen und Kindergärten. Zehn Jahre später entstanden dann die ersten Betreuungsangebote an Schulen (30) und auf dem Spielplatz Finkenweg, einem pädagogisch betreuten Spielplatz in Trägerschaft der Jugendfarm.

Die Betreuungsangebote an den beiden Schulen mündeten 2005 in der Offenen Ganztagsgrundschule; zwischen 2006 und 2008 etablierte sich die Jugendfarm neben diesen beiden Schulen erfolgreich als Träger des Offenen Ganztags an sechs weiteren Grundschulen (31) und an einer Förderschule. (32) 2009 stieg die Jugendfarm auch in die Betreuungsangebote an drei weiterführenden Schulen (33) ein. Zum Schuljahr 2010/11 konnte eine Kooperation mit einem weiteren Gymnasium vereinbart werden. (34)

Die Kooperationsprojekte der Jugendfarm Bonn mit Schulen umfassen aktuell – wie aufgezeigt – verschiedene Angebote an Schulen sowie die Erlebnistage als Angebot außerschulischen Lernens. Die Jugendfarm strebt die Zusammenarbeit mit Schule vorrangig an Standorten an, an denen im Idealfall die Möglichkeit einer Kooperation der Schule mit ihren Einrichtungen bzw. Plätzen der Offenen Arbeit gegeben ist oder die räumlichen Voraussetzungen dafür bestehen, die Angebote der Offenen Arbeit langfristig an der Schule zu integrieren. Letzteres ist von Bedeutung, da nur wenige Schulen – wie etwa die Marktschule in Bonn-Pützchen – in der Nähe der Jugendfarm liegen und damit eine Nutzung des Jugendfarm-Geländes mit seinen besonderen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten in den schulischen Alltag integrieren können.

Somit engagiert sich die Jugendfarm seit geraumer Zeit für die Einrichtung eines Bauspielplatzes an der Schule. In anderen Kommunen in Nordrhein-Westfalen (35) ist dieses Konzept bereits erfolgreich umgesetzt worden. Zusammen mit einer Mitarbeiterin des Städtischen Gebäudemanagements hat sich die Jugendfarm in Oberhausen Anregungen geholt, wie das Konzept auch unter dem Aspekt der Sicherheitsauflagen der Stadt Bonn möglich gemacht werden könnte. Bereits im Schuljahr 2008/2009 begann die Suche nach einem Platz, der vom öffentlichen Schulhof durch einen entsprechend hohen Zaun abgetrennt ist, keine direkte Nähe zu den anliegenden Nachbarn aufweist und zudem auch keinen unmittelbaren Einblick für vorbeiziehende Passanten bietet.

An der Robert-Koch-Schule in Bonn-Pennenfeld lag es aufgrund des bereits bestehenden Schulgartens auf der Hand, dieses Vorhaben zu realisieren. Die nötige Wiederinstandsetzung der bestehenden Umzäunung verzögert die Umsetzung aktuell noch auf unbestimmte Zeit.

An der Engelsbachschule in Bonn-Ippendorf liegt nach einem längeren Diskussionsprozess ein Votum der Schulkonferenz vor, worin sich die Schule klar für eine Umwandlung der angrenzenden Wiese in einen Natur- und Erlebnisraum ausgesprochen hat. Ein Bauwagen ist bereits organisiert und das Städtische Gebäudemanagement hat dessen Aufstellung bewilligt. Die genaue Gestaltung der Wiese soll maßgeblich von den Interessen der Kinder beeinflusst werden. Dennoch ist dieser Gestaltungsprozess von einem längeren Aushandlungsverfahren mit der Stadt und den direkten Nachbarn abhängig. Und ohne einen Sponsor, der die Aufstellung eines Zauns in vorschriftsmäßiger Höhe finanziert, wird das Projekt ebenfalls scheitern.

Schule funktioniert nach eigenen Regeln. Es wird nicht möglich sein, Schule in einen Abenteuer- und Bauspielplatz zu verwandeln, sehr wohl aber durch einen solchen zu ergänzen, wie auch das erwähnte Beispiel der Laborschule Bielefeld belegt. In Bonn wird die Jugendfarm im anstehenden Aushandlungsverfahren gemäß Karlheinz Thimm, Professor für Soziale Arbeit an der Evangelischen Fachhochschule Berlin, die Rolle eines „produktiven Fremdkörpers an Schule mit Strahleffekten“ (36) übernehmen und damit „zur Überprüfung schulischer Üblichkeiten einladen: den Inhalten, den Zielen, den Methoden, dem Umgang mit Zeit, der Herrichtung von Räumen, der Gestaltung von Beziehungen.“ (37) Dieser Prozess soll im Idealfall über drei Jahre professionell begleitet und im Sinne eines Modelprojektes unter dem Motto „Offene Arbeit gestaltet Räume in der kommunalen Bildungslandschaft“ besonders gefördert werden. Die dafür nötigen Ressourcen sind im Rahmen eines breit angelegten Projektes von der AGOT NRW, der der ABA Fachverband angehört, beim Land beantragt worden.

Die Erfahrungen, die bislang gemacht wurden, sind – wie aufgezeigt – nicht nur kritikwürdig, sondern machen auch Mut. Bezogen auf die Offene Arbeit konnte Ulrich Deinet diverse Vorteile ausmachen. So geben 64,2 Prozent der Einrichtungen an, durch die Kooperation mit Schulen seien sie im Stadtteil, ergo im Sozialraum, stärker vernetzt. (38) Dieser Aspekt kommt einer Qualitätsentwicklung im Ganztag sehr entgegen, wenn man davon ausgeht, dass es sich dabei nicht um einzelne Schulen handelt, sondern die Angebote im Sozialraum einrichtungs- und auch schulübergreifend angesiedelt sind. Erfolgreiche Konzepte organisieren ein handlungsorientiertes Angebot. Wie das dokumentierte Beispiel aus Bonn aufzeigt, ist es sinnvoll, an möglichst vielen Schulen Abenteuer- und Bauspielplätze zu organisieren. Kultur- und andere Projekte werden perspektivisch gesehen unhinterfragter Alltag in solchen neu zu schaffenden Lebens- und Lerneinrichtungen, in den „Treibhäusern der Zukunft“, wie sie der Schulexperte Reinhard Kahl bezeichnet. Erleben und Aneignen werden zentrale didaktische Elemente – Unterricht wird infolgedessen für alle Beteiligten befriedigender, da er nicht mehr losgelöst vom Alltagshandeln stattfinden muss, sondern dieses sinnvoll ergänzt. Nicht übersehen werden darf allerdings, dass es sich bei den erwähnten Beispielen nach wie vor um Einzelfälle handelt. Eine flächendeckende Realisierung von „Treibhäusern der Zukunft“ erfordert – wie bereits mehrfach betont – einen gewaltigen personellen Einsatz und massive finanzielle Unterstützung.

Im Sinne von Qualitätsentwicklung ist es mittelfristig erforderlich, auch die Ausbildung künftigen pädagogischen Fachpersonals den geschilderten und weiterhin beabsichtigten Veränderungen verstärkt anzupassen. Dies bezieht auch die Notwendigkeit mit ein, das bislang völlig unterschiedliche Gehaltssystem der pädagogischen Fachkräfte einander stärker anzugleichen. (39)

6. April 2011

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Fußnoten

1. vgl. Rainer Deimel: Über die Unmöglichkeit, objektiv zu urteilen – Zur Klärung eines Paradoxons
2. Heinz von Foerster/Bernhard Pörksen: Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker. Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg 1998, Seite 66
3. ebenda, Seite 67
4. Gerhard Roth: Bildung braucht Persönlichkeit – Wie Lernen gelingt, Stuttgart 2011
5. Reinhard Kahl: Vortrag auf dem Bochumer Bildungskongress am 17. Februar 2011
6. 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung, Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland, München 2005
7. vgl. Wibken Düx: „Aber so richtig für das Leben lernt man eher in der freiwilligen Arbeit“ – Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement, in: Thomas Rauschenbach/ Wiebken Düx/ Erich Sass (Hg.): Informelles Lernen im Jugendalter, Weinheim und München 2008, 210 ff.
8. vgl. ebenda
9. vgl. ebenda
10. Düx, a.a.O., S. 231
11. ebenda, S. 232
12. ebenda, S. 237
13. vgl. Präsidentin des Landtags Nordrhein-Westfalen: Chancen für Kinder. Rahmenbedingungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot in Nordrhein-Westfalen. Bericht der Enquetekommission, Düsseldorf 2008
14. Bundesjugendkuratorium: Zukunftsfähigkeit sichern! – Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe (2001), in: R. Münchmeier, Hans-Uwe Otto und Ursula Rabe-Kleeberg (Hg.): Bildung und Lebenskompetenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben, Opladen 2002
15. vgl. ebenda
16. Bundesjugendkuratorium: „Sie meint nicht ein von außen Hineinstopfen vorbestimmter ‚Bildungsinhalte’. Bildung kann nicht erzeugt oder gar erzwungen, sondern nur angeregt und ermöglicht werden.“
17. vgl. Bundesjugendkuratorium, a.a.O.
18. vgl. Präsidentin des Landtags Nordrhein-Westfalen: Chancen für Kinder, a.a.O., S. 187
19. ebenda
20. ebenda, S. 68
21. Franz Josef Krafeld: Stärken Offener Jugendarbeit, Input beim 19. Forum Jugendarbeit des Niedersächsischen Landesamtes für Soziales, Jugend und Familie, 4.-6. Januar 2011, Manuskript)
22. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
23. vgl. Ulrich Deinet, in: http://www.lwl.org/lja-download/datei-download2/LJA/jufoe/983524482/070903-05/1212643796_0/Deinet_Witten.pdf
24. vgl. ebenda
25. ebenda
26. ebenda
27. Ulrich Deinet: Vortrag zum Thema
28. Hierauf wurde erst kürzlich erneut in der Sendung Westpol am 6. März 2011 hingewiesen.
29. Mündlicher Vortrag Ulrich Deinet
30. Gartenschule in Bonn-Beuel und Marktschule in Bonn-Pützchen
31. Pleiser Wald Schule in Sankt Augustin-Niederpleis, Robert-Koch-Schule in Bonn-Pennenfeld, KGS Laurentiusschule in Bonn-Lessenich, KGS Engelsbachschule in Bonn-Ippendorf, Gotenschule in Bonn-Plittersdorf und EGS/KGS in Sankt Augustin-Hangelar
32. Gutenbergschule in Sankt Augustin-Ort
33. Realschule in Bonn-Beuel, Theodor-Litt-Schule in Bonn-Kessenich und Beethoven-Gymnasium in Bonn-Zentrum
34. Friedrich-Ebert-Gymnasium in Bonn-Kessenich
35. vgl. genanntes Beispiel der Evangelischen Jugend in Oberhausen
36. Karlheinz Thimm: Jugendarbeit im Ganztag der Sek.I-Schule (Arbeitshilfe 1 in der Reihe der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung im Rahmen von „Ideen für mehr! Ganztägig lernen.“, Berlin 2005, S. 18
37. ebenda
38. Des Weiteren werden an Veränderungen unter anderem genannt: Neue Zielgruppen, höhere Anerkennung der Arbeit durch die Eltern, Stärkung der jugendpolitischen Bedeutung sowie höhere Arbeitszufriedenheit.
39. Dies fordert zum Beispiel auch der bekannte Erziehungswissenschaftler Prof. (em.) Peter Struck (Universität Hamburg).