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„Kinder brauchen Stadt“ ist die „Tübinger Erklärung“ überschrieben, die von Fachleuten aus Stadtplanung, Pädagogik, Sozialarbeit und Sozialwissenschaft, Medizin, Psychologie und Verwaltung im März 1995 verabschiedet wurde. Diese Erklärung war Ergebnis eines interdisziplinären Werkstattgesprächs am 24. und 25. März in Tübingen, veranstaltet vom Wohnbund e.V., Frankfurt, International Making Cities Livable Conferences und der Stadt Tübingen. Im Mittelpunkt dieses Gesprächs stand die Frage, was Kinder und Jugendliche mit der Stadt zu tun haben. Besonders ging es dabei um den öffentlichen Raum: Die Straße ist ja der einzige Ort, an dem Kinder und Jugendliche nicht unter dem direkten Zugriff der Erwachsenen stehen. Kinder und Jugendliche brauchen nach Auffassung der Unterzeichnenden nicht weitere Reservate, sondern das städtische Viertel mit dem öffentlichen Raum der Straße, der angrenzenden Vielfalt des Wirtschaftens und Wohnens und der Auseinandersetzung mit Menschen, denen sie nicht durch familiäre oder pädagogische Bindungen verpflichtet sind.
Vorangegangen war ein Aufruf „Aufwachsen in der Stadt – Was haben Kinder und Jugendliche auf der Straße verloren?“, mit dem sich die Veranstalter Ende des Jahres 1994 an Persönlichkeiten aus Stadt- und Verkehrsplanung, Schul- und Sozialpädagogik, Soziologie, Psychologie, Medizin, Psychiatrie, Kultur- und Jugendforschung, Politik, Recht und Verwaltung, an Vertreterinnen und Vertreter der Wissenschaft, Publizistik, Interessenverbände und kommunaler Praxis gewandt hatten, die von ihrem Arbeitsfeld her und durch ihr persönliches Engagement für das Thema bekannt sind. Viele von ihnen haben sich mit schriftlichen Beiträgen an einer unkonventionellen Diskussion beteiligt.
Die Erklärung wird öffentlich zur Diskussion gestellt. Darüber hinaus wird dem Thema „Kinder und Jugendliche“ in Gestalt konkreter Beispiele und Projekte weiter nachgegangen: Was nützen sie der Stadt, und was nützt die Stadt ihnen?

Gabriele Steffen, Erste Bürgermeisterin der Stadt Tübingen

Tübinger Erklärung

1. Mit der überwiegend am wirtschaftlichen Erfolg ausgerichteten Modernisierung der vergangenen Jahrzehnte haben Kinder den wichtigen Erfahrungsraum „Straße“ verloren. Kinder von der Straße zu holen, ist nach wie vor für viele ein erklärtes Ziel. Das städtische Viertel mit dem öffentlichen Raum der Straße und der angrenzenden Vielfalt des Wirtschaftens und Wohnens bietet aber ein Modell des Zusammenlebens, das sich dort, wo es bis heute überlebt hat, als äußerst vital und anpassungsfähig erweist.
2. Raum in der Stadt ist erst dann öffentlicher Raum, wenn er Kinder und Jugendliche, deren erwerbstätige oder nichterwerbstätige Eltern, alte Menschen, Kranke und Behinderte, Menschen verschiedener kultureller Herkunft und Menschen von verschiedenem sozialen Status zumindest zeitweise zusammenzuführen vermag. Kinder und Jugendliche brauchen neben Schule und Familie den leichten Zugang zur Wirklichkeit eines lebendigen Stadtquartiers, in dem sie Formen des Zusammenlebens unter Menschen, die sich nicht gegenseitig verpflichtet sind, erfahren und auch selbst erproben, z.B. Verantwortung, Einfühlungsvermögen, Zuwendung, das Leben mit Konflikten.
3. Die moderne Wohnsiedlung, die heute den Alltag der meisten Kinder und Jugendlichen prägt, kommt deren Bedürfnissen fast gar nicht nach: Spielstraßen, Kinderhäuser, Schulen und Jugendtreffs sind ohne Anschluss an die Welt des Arbeitens und Wirtschaftens nicht in der Lage, die Neugier, die Lust der Selbstdarstellung und die Freude am eigenen Tätigsein zu befriedigen. Weder die gängigen Konzepte des Städtebaus noch die Verfahren der ressortspezifischen Fachplanungen berücksichtigen ernsthaft die Bedürfnisse der nachwachsenden Generation. Dies stellt nicht nur eine Rücksichtslosigkeit gegenüber den Kindern und Jugendlichen dar, es führt wahrscheinlich die Zivilgesellschaft in eine verhängnisvolle Sackgasse.
4. Kinder in den öffentlichen Außen- und Innenräumen einer Stadt brauchen die Möglichkeit, immer wieder in Kontakt mit ihren Familienangehörigen zu treten, aber ebenso die Möglichkeit, sehr schnell in ihre – und das heißt von ihnen auch gestaltbare – öffentliche Welt zurückzukehren. In diesem Sinne sind große Straßen mit Durchgangsverkehr kein öffentlicher Raum für Kinder. Spielplätze und Spielstraßen dürfen keine zoologischen Gärten für kleine menschliche Lebewesen abseits der Öffentlichkeit sein. Notwendig ist eine Verbindung zwischen Wohnen, autofreien Plätzen, kleinen wirtschaftlichen Betrieben und Straßen mit nichtbedrohlichem Verkehr.
5. Jugendliche brauchen „annehmbare“ Treffpunkte, Plätze, Brunnen, Treppen, Plastiken, Ecken und Nischen. Sie brauchen ferner mitgestaltbare Konsum- und Kulturangebote, z.B. Eisdielen, Cafés, Läden, Reparaturwerkstätten. Sie sollten auch unverbindlichen orientierenden Zugang zu Arbeitsstätten und beruflichen Ausbildungsstätten haben.
6. Jede Entscheidung in der Stadt, ob politisch, wirtschaftlich oder stadtplanerisch, hat Auswirkungen auf das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen; dies erfordert intensivstes Nachdenken und öffentliche Auseinandersetzung. Deshalb müssen sich auch Städtebau, Jugendhilfe und Pädagogik schleunigst von dem Ideal perfekter, aber segmentierender Lösungen freimachen.
7. In einer Welt, die sich durch neue Telemedien geradezu explosiv erweitert, ist die Gesellschaft auf den Stadtteil als Fixpunkt des Austauschs und der unmittelbaren Auseinandersetzung mehr denn je angewiesen. Politik für Kinder und Jugendliche muss daher die Stadt und den öffentlichen Raum neu entdecken. Dies muss als gemeinsames Projekt von Politik, Planung, Verwaltung und Bürgern begriffen werden; davon profitieren letztlich alle Stadtbürgerinnen und Stadtbürger.

Die heutigen Entscheidungen von Kindern und Jugendlichen werden über die Zukunft der Stadt entscheiden.

Christian Achnitz, Umweltpsychologe, Tübingen
Johannes Beck, Prof. Dr., Universität Bremen, FB Pädagogik
Alfred Brennert, Sozialamt, Stadt Tübingen
Christa Burghardt, Deutscher Kinderschutzbund, Hagen
Suzanne Crowhurst Lennard, Prof. Dr.
und Henry L. Lennard, Prof. Dr., Making Cities Livable Conferences, Carmel, California
Reinmar du Bois, Prof. Dr., Universität Tübingen, Abt. Kinder- und Jugendpsychiatrie
Andreas Feldtkeller, Stadtsanierungsamt, Stadt Tübingen
Anne Frommann, Dr., Erziehungswissenschaftlerin, Tübingen
Peter Kürner, Deutscher Kinderschutzbund, Wuppertal
Aldo Legnaro, Dr., Sozialwissenschaftler, Köln
Peter Novak, Prof. Dr. Dr., Universität Ulm, FB Medizinsoziologie
Jochen Schulz zur Wiesch, Prof. Dr., Fachhochschule für Verwaltung und Recht, Berlin
Uta Schwarz-Österreicher, Sozialamt, Stadt Tübingen
Gabriele Steffen, Erste Bürgermeisterin, Stadt Tübingen
Gerda Zill, Wohnbund Frankfurt

Gabriele Steffen, Erste Bürgermeisterin in Tübingen, übersandte im Anschluss an dessen Verabschiedung den vorabgedruckten Text einschließlich der „Tübinger Erklärung“ mit der Bitte um Veröffentlichung, was wir in unserer Publikation DER NAGEL 57/1995 gern getan haben. Ins Internet gestellt haben wir den Beitrag im September 2002. Wir sind nach wie vor an konkreten Beispielen und Projekten zu der Frage, was Kindern und Jugendlichen nützt und was diese der Stadt nützen, interessiert und würden uns über die Zusendung entsprechender Dokumente freuen.
Wir möchten ferner auf den Beitrag „Kinder brauchen Stadt – Jowohl, Kinder brauchen Stadt! Und Stadt braucht Kinder! (Zur Tübinger Erklärung)“ von Rainer Deimel hinweisen, die ebenfalls auf unseren Internet-Seiten zu finden ist.

ABA Fachverband

Sollten Sie interessante Presseberichte aus der Offenen Arbeit oder anderen den ABA Fachverband tangierenden Bereichen haben, freuen wir uns, wenn Sie sie uns hier zum Einstellen zusenden würden.

 

Rein ins Abenteuer!

Die „bleibgesund„, Mitgliederzeitschrift der AOK Westfalen-Lippe berichtete in einem „Service Spezial“ in ihrer Ausgabe 4/2010 zum Thema „Abenteuerspielplätze“. Einen ganzen Tag lang hat sich die Autorin Petra Sperling im Frühjahr 2010 zwecks Information und Recherche auf dem Abenteuerspielplatz Rahm in Dortmund aufgehalten. Zeitgleich mit der Veröffentlichung hat die AOK die wichtigsten Abenteuerspielplätze in Westfalen in ihr Netz gestellt und jeweils individuell verlinkt. Zur dieser schönen Seite mit diesen gesundheitsförderlichen Einrichtungen gelangt man hier. Im Artikel heißt es einleitend: „Hütten bauen, Brücken über den Bach schlagen, die Klamotten dabei so richtig einsauen und danach Stockbrot im Feuer backen. All das lieben Kinder. Und all das geht auf einem Abenteuerspielplatz.“ Der ABA Fachverband bedankt sich auf diesem Wege bei der AOK Westfalen-Lippe, das Konzept „Abenteuerspielplatz“ so umfassend bekannt zu machen. Wir bedanken uns auch bei der Autorin Petra Sperling und der verantwortlichen Redakteurin Annette Vorpahl von der „bleibgesund“ für ihre Zustimmung, den Artikel hier verwenden zu dürfen, und die erfreuliche Kooperation.
Zur Seite „Service Spezial: Rein ins Abenteuer!“

 

Herbstferien 2003 Abenteuerspielplatz Meerbusch

Toben und matschen – Abenteuerspielplätze im Rheinland – 
Ein Beitrag der AOK-Mitgliederzeitschrift „vigo!“ 5 – 2003″

Unsere kleine Farm. Auf Jugendfarmen können Kinder viel von Tieren lernen.
Gisela Krockauer in der „freizeit im sattel“ 2/2004″
Mit freundlicher Genehmigung der „freizeit im sattel“.

Komm ins Abenteuerland 
Quelle: Beilage „freizeit“ in den Zeitungen der WAZ-Gruppe

 

Jugendliche verdienen Anerkennung

Recklinghäuser Zeitung vom 30. Oktober 2006 über die Spielplatzpaten-Konferenz 2006 des ABA Fachverbandes in Recklinghausen. Das oben stehende Foto wurde dem Presseartikel entnommen. Es zeigt die Tagungsteilnehmer vom 28. Oktober 2006.

Charly Lehmann feiert Jubiläum – ein richtiges: 25 Jahre auf der Bauspielfarm Suderwich. Artikel der Recklinghäuser Zeitung vom 10. April 2007 herunterladen

 

Serie „Wilde Spiele“ des Kölner Stadtanzeigers (Magazin)

Ende April/Anfang Mai brachte der Kölner Stadtanzeiger in seinem Magazin eine Serie „Wilde Spiele“, die beim ABA Fachverband und dem Sprecherrat auf lebhaftes Interesse stieß. In Absprache mit der engagierten Journalistin Mica Frangenberg haben wir die Beiträge hier zum herunterladen eingestellt.

Mehr Freiraum für Kinder (mit Interview mit dem Kindertherapeuten Wolfgang Bergmann, Hannover)

Touren mit dem Kompass
Spieleanleitungen
Literaturhinweise

Stockbrot rösten über heißer Glut
Feuerregeln für Kokelspezialisten
KStA_Wilde_Spiele_03_02_Stockbrotrezept.pdfStockbrot-Rezept
Regeln für Ballspiele

Die Dunkelheit entdecken
Spiele im Dunkeln
Was tun, wenn ein Kind Angst hat – Tipp vom Experten

Expeditionen ins Unterholz
Spiele im Wald
Buchtipps
Was tun, wenn ein Kind alles bestimmen will? Expertentipp

 

Von Angelika König

Daniela: Die Jungen haben ’nen Feuerstuhl unterm Arsch und wir haben eben lieber Ponys, vielleicht auch, weil die leben… Beim Reiten, also wenn du da plötzlich im Jagdgalopp bist, da bist du einfach weg, da sitzt du da drauf und bist eins und fliegst weg und kannst alles vergessen – also, kannst alles hinter dir lassen, und wenn dir was stinkt, dann kannste wegreiten…

Ein fast surrealistisches Szenarium. Abrissreife Rückenansichten typischer Berliner Arbeitermietshäuser, die Zerfall signalisieren, eine Reihe sanierter Häuserfassaden – röhrenartige Betonfluchten Orwell’scher Prägung – hier und da ein modernes Hochhaus, das den Horizont zerschneidet. Eine große, stark frequentierte Straße, die vom Süden der Stadt in den Norden führt. Umgeben von alledem: Ein Stück Vergangenheit, das sich der Beseitigung (noch) widersetzte, ein letzter Rest der ehemals riesigen Kleingartenkolonie, zu der sich ein Abenteuerspielplatz, durch Eigeninitiative der Anwohner ins Leben gerufen, sowie ein in Selbsthilfe geschaffener Kinderbauernhof gesellt haben.

Sonntagnachmittag

Auf der Kinderfarm in Berlin-Wedding herrscht reges Treiben. Die Ponys werden aus den Ställen geholt und am Koppelgatter angebunden. Jedes Mädchen hat sein Pflegepony. Meist teilen sie sich zu zweit eins, denn die Ponys sind sehr begehrt, und am liebsten hätte jedes Mädchen, das auf den Hof kommt, sein eigenes. Mit Hingabe wird gestriegelt und geputzt, bis das Fell seidig glänzt. Einige Mädchen flechten in Schweif und Mähne bunte Bänder, um ihr Pony für den bevorstehenden Ausritt besonders schön herzurichten. Die Hufe werden gesäubert und eingefettet, das Halfter gegen die Trense (leichter Pferdezaum) eingetauscht und schließlich gesattelt oder auch nicht. Am liebsten reiten sie nach wie vor ohne Sattel, denn so haben sie es gelernt und so spüren sie direkt Körper und Rhythmus des Ponys beim Reiten.
Immer wieder dazwischen wird geschmust: vom Streicheln, Umarmen bis zum Küßchengeben wird die ganze Vielfalt des nichtsprachlichen Austausches im Kontakt mit dem Pony ausgelebt. Aber auch das Sprechen mit dem Pony ist für die Mädchen wichtig: sie reden, und das Pony antwortet, indem es die Ohren bewegt, mit dem Kopf schubbert oder mit den Nüstern sanft in den Nacken bläst.

Ausritt

Inzwischen sind alle in Aufbruchstimmung. Nicole, Birgit und Ilona sitzen bereits auf ihren Ponys und warten ungeduldig am Eingang. Thore, der einzige Junge auf der Kinderfarm, der es bislang geschafft hat, über längere Zeit ein Pflegepony zu haben, holt noch schnell eine Longe, um Pretty zu führen, die noch nicht eingeritten ist. Auch die drei Fohlen Shadow, Baby und Funny werden mitgenommen, denn sie brauchen Auslauf. So setzt sich ein bunter Trupp in Bewegung: kleine und große Ponys – kleine und große Mädchen – und ab und an ein Junge, der sich gegenüber den Mädchen behaupten konnte, und meistens auch Franky, ein behinderter Jugendlicher, der mittlerweile zur „Bauernhof-Großfamilie“ gehört. Sie ziehen über die große Straße, wenn die Ampeln Grün zeigen, über den breiten Hügel vor der Technischen Fachhochschule, durch graue Häuserschluchten, über stark befahrene Autostraßen und gelangen schließlich in die Rehberge. Die Mädchen auf ihren Ponys sind nicht mehr zu halten, im Jagdgalopp geht’s über die Wiesen – endlich ein bisschen Weite und Raum. Die gleichen Mädchen, die zuvor pflegend, versorgend, zärtlich und schmusig mit ihren Ponys beschäftigt waren, erwecken jetzt den Eindruck wilder Amazonen. Mit wehenden Haaren, lautem Gejohle und aufrechten, aber losgelassenen Körpern sind sie eins mit dem Tier und der Bewegung. Die Körperbilder verschmelzen miteinander. Mädchen und Ponys geben sich dem gemeinsamen Rhythmus des Galopps hin.
Jetzt dürfen auch die Fohlen frei laufen und rennen hinter den Stuten her, versuchen sie einzuholen. Mehrmals geht es in schnellem Galopp den Berg hinauf und hinunter. Dann teilt sich die Gruppe, die Reiterinnen brechen auf zu ihrem üblichen Ritt quer durch den großen Park bis hin zum Fluss und auf geheimen Pfaden wieder zurück. Währenddessen toben sich die anderen mit den Fohlen auf der Wiese aus. Als nach einer guten Weile die Mädchen lachend mit roten Köpfen und nassgeschwitzten Hemden von ihrem Ritt zurückkehren, bietet sich ihnen ein friedlicher Anblick: grasende Fohlen, einige, die sich in der Sonne räkeln und ein schlafender Franky. Erst einmal müssen sie ihrem übersprudelnden Redeschwall Luft machen und die neuesten Erlebnisse mitteilen. Der Zweig, der Ramona fast vom Pony fegte, der Radfahrer, der sich über reitende Mädchen in den Rehbergen ereiferte…
Nachdem noch ein wenig ausgeruht und die letzten Strahlen der Abendsonne gemeinsam genossen wurde, macht sich die ganze Gruppe entspannt und gelöst auf den Heimweg. Zurück auf der Kinderfarm werden zuerst die Ponys versorgt, das Fell trockengerieben, die Hufe gesäubert, eine extra Portion Hafer mit Möhren zurechtgemacht und frisches Wasser gegeben. Der Tag geht zu Ende. Die Ponys fressen behaglich schnaubend und verströmen ihre Körperwärme im Stall. Die Mädchen schmiegen sich noch einmal an ihre Tierfreunde, um „Tschüss“ zu sagen. Sie sind müde und zufrieden, denn sie haben sich die letzten Stunden über mit den Ponys ganz erlebt. Sie haben geredet, gedacht, gehandelt, gefühlt und gespürt.

Mädchen auf der Kinderfarm

Im Alltag auf der Kinderfarm dreht sich alles um die Ponys, ihre Pflege, ihre Versorgung und den Spaß mit ihnen. Eine feste Stammgruppe von Ponypflegerinnen hat sich herausgebildet, die sich um die anfallenden Arbeiten kümmert. Wer was, wann und wie zu tun hat, wird auf wöchentlichen Kinderversammlungen besprochen und organisiert. Besonders auf diesen Versammlungen fiel mir auf, wie schnell die Mädchen über die gemeinsame Gestaltung der Ponypflege und die Freizeit mit dem Pony ihre Vorstellungen und Wünsche zu artikulieren und durchzusetzen lernten, wenn nötig auch mit Nachdruck. Sie scheuen keinen Konflikt untereinander, mit den übrigen Kindern oder auch mit Erwachsenen, wenn es um das Wohl der Ponys geht.
Aus meiner Zeit als Lehrerin an der Grundschule erinnere ich mich an überwiegend schüchterne, zurückhaltende und angepasste Mädchen, die von den lauteren, aggressiveren und unangepassteren Jungen dominiert wurden. Hier auf der Kinderfarm treffe ich auf Mädchen, die eher „jungenhaftes“ Verhalten zeigen, sich lautstark und auch aggressiv (zornig) äußern und gegenüber den Jungen in der stärkeren Position sind. Vor allem beeindruckt hat mich die Wandlung, die sich bei einigen neu dazugekommenen Mädchen vollzieht, wenn sie über längere Zeit ein Pony zur Pflege haben. Sind sie anfangs verhalten, still und ängstlich, werden sie im Laufe von ein bis zwei Jahren zusehends offener und selbstsicherer, gehen aus sich heraus, lernen sich und ihre Interessen zu behaupten.
Hatte ich mir anfänglich keine Gedanken darüber gemacht, dass ich es überwiegend mit sieben- bis 16-jährigen Mädchen zu tun hatte, so wurde mir im Laufe von vier Jahren immer klarer, dass die Eigenverantwortung für die Versorgung der Ponys selbstbewussteres Auftreten und Verhalten der Mädchen stark fördert und ihnen ermöglicht, die engen Grenzen der üblichen Mädchenrolle weit hinter sich zu lassen. Auch auf Pony- und Reithöfen ist das zu beobachten. Überall wo es Ponys und Pferde gibt, finden sich kleinere und größere Mädchen in ihrer Nähe. Der Kontakt zu den Ponys und Pferden tut den Mädchen sichtlich gut. Die Faszination der Mädchen von den Ponys faszinierte auch mich. „Ponys und Mädchen“ machten mich immer neugieriger, und ich begann, mich mit dem Beobachteten auseinander zu setzen, es zu ergründen, auch als Teil meiner eigenen Geschichte als Mädchen und Frau.

Ponys erlauben mehr, als die Mädchenrolle erlaubt

Das Pflegen der Ponys bedeutet den Mädchen sehr viel. Einigen geht es hauptsächlich um das Putzen und Führen der Ponys, sie haben meist ein Fohlen zur Pflege – anderen gefällt das Pflegen ebenso sehr wie das Reiten. Keines der Mädchen jedoch möchte nur reiten und auf die Pflege ganz verzichten. Und mit welcher Intensität und Hingabe sie pflegen! Sie sind ganz bei der Sache. Jeder Handgriff wirkt gekonnt und sicher, eine Mischung aus Bestimmtheit, praktischer Arbeit am Pony und Zärtlichkeit. In der Art und Weise, wie sie das Pflegen beschreiben, kommt die Nähe zur mütterlichen Rolle zum Ausdruck: „Jemand versorgen, erziehen, sich kümmern.“ Zugleich betonen sie Wechselseitigkeit und Austausch: „Sich aneinander gewöhnen, sich verstehen, auseinandersetzen.“
Das Pony ist keine Puppe, kein Kuscheltier. Nur in Grenzen ist es möglich, sich seiner zu bemächtigen, es verlangt zugleich Achtung vor und Anpassung an seine ihm eigene Natur.

Daniela: „Das is‘ was anderes, als wenn du einen Teddybär hast. Ein Teddybär, der lässt sich vielleicht etwas gefallen, also ich meine, ein Pony, das kann schon mal zwicken oder so… Ik wees nich, da musst‘ de dich auch mit auseinandersetzen.“ Birgit: „Ponys haben ihren eigenen Kopf, es macht mehr Spaß. Es ist wie ’ne Partnerschaft mit ’nem Pony, und ein Pferd ist mehr ein Reitgegenstand.

Gerade die Eigenwilligkeit reizt die Mädchen, und sie verstehen das Ponypflegen als Arbeit am Aufbau einer Beziehung, bei der es immer wieder darauf ankommt, Schwierigkeiten und Probleme miteinander zu bewältigen. Hier zeigt sich aber auch, dass sich die Mädchen kompensatorisch der Ponys bemächtigen, ebenso wie Mütter ihre Macht über Kinder unter Umständen dazu missbrauchen, gesellschaftlich erfahrene Ohnmacht zu kompensieren. Gerade aus dieser Erfahrung von Macht und Einflussnahme ergibt sich auch die Konkurrenz um die Ponys – ein Hauptkonflikt auf der Farm. Je länger eine ein Pony zur Pflege hat, desto stärker identifiziert sie sich mit ihm, betrachtet es als ihr Eigentum, über das sie am liebsten ganz allein verfügen möchte. Neue Mädchen werden als potentielle Konkurrentinnen angesehen, denen auf subtile Weise signalisiert wird, dass sie auf Dauer nicht erwünscht sind. Ein weiteres Problem ist das unkontrollierte Ausleben von Aggressionen gegenüber den Ponys. Während bei der Ponypflege die fürsorglichen, liebevollen Formen des Einwirkens überwiegen, lässt sich beim Reiten, beim Longieren und insbesondere beim Aufziehen der Kleinen, der Fohlen, häufig beobachten, wie die Mädchen hier eigene Beziehungs- und Erfahrungsmuster von Macht-Ohnmacht sowie Frustration und Aggression im Konflikt mit den Ponys wiederholen. Ohne unterstützende und kritisch-aufklärende Begleitung durch kompetente Bezugspersonen besteht die Gefahr, dass sich negative Interaktionsmuster verfestigen.
Der Umgang mit den Ponys erlaubt den Mädchen jedenfalls nicht nur das Einnehmen von als typisch weiblich geltenden Rollen, wie pflegen, versorgen, bemuttern, sondern darüber hinaus zugleich das Ausleben sogenannter „männlicher“ Rollenmuster wie Macht, Beherrschung, Stärke, Aktivität.

Aus der Enge der Verhältnisse heraus

Es sind nicht Mädchen privilegierter Schichten, die zu uns auf die Kinderfarm kommen. Die häuslichen Verhältnisse sind häufig durch existenzielle Probleme belastet, und die materielle Lage der meisten Familien würde den Luxus teurer Reitstunden kaum gestatten. Die Kinderfarm im Wedding bietet gerade diesen Mädchen die Möglichkeit zu reiten und ein Pony zu pflegen und öffnet ihnen sonst verschlossene Erfahrungsräume, in denen sie sich selbst aktiv handelnd erleben.
Das Reiten stellt einen umfassenden Lernprozess dar. Es geht nicht um das Erreichen eines bestimmten Ziels, vielmehr zählen die kleinen, täglichen Fortschritte und Entwicklungen – sie strengen an, motivieren, machen Spaß – der Weg ist gleichsam das Ziel. Die Mädchen lernen, sich durchzusetzen, das Pony zu führen und zu lenken, gezielt auf das Pony einzuwirken, Ausdauer und Kontinuität zu entwickeln. Reiten und Auseinandersetzung mit dem Pony bedeuten zugleich Bemächtigung, Aneignung, Er- und Begreifen von Wirklichkeit. Die Mädchen bemächtigen sich ein Stück weit der Natur des Tieres, sie eignen sich den Raum an, den sie durchstreifen. Reiten repräsentiert Bewegung, Veränderung, Abenteuer, Risiko. Nicht zuletzt erhöht das reitende Mädchen sich selbst – konkret und symbolisch. Die Reiterin wirkt stolz und erhaben, wird bewundert, hat Anteil an der urwüchsigen Schönheit und mythischen Kraft, die mit dem Tier assoziiert werden. Über die Beschäftigung mit dem Pony können „neue Verhaltensstrategien“ gelernt bzw. „neue Seinsweisen“ erprobt werden, die vor allem den eigenen Kompetenzerwerb zum Inhalt haben.

Kein Wunder

Sinnliches Erleben und Sinnesschulung gehen dabei Hand in Hand: über Schauen, Hören, Berühren, Erspüren findet eine Sensibilisierung statt, die zu einer bewussteren und differenzierteren Wahrnehmung und Erfahrung des eigenen und des fremden Körpers führt. Insbesondere beim Reiten wird in lustvoll-spielerischer Weise Körperkoordination, Balance und Reaktionsvermögen gefördert. Das Zusammenspiel von Mädchen und Pony verlangt hier ein hohes Maß an Bewusstheit, Konzentration und Einfühlung. Auf dem Pony lernen die Mädchen, sich sicher im eigenen Körper und in dem sie umgebenden Raum zu fühlen. So liegt die Faszination des Reitens vor allem im Reiz des Getragenwerdens, der schon seit je die Menschen zu unzähligen Erfindungen beflügelt haben dürfte: von der Schaukel über den Roller bis hin zum Auto, Flugzeug oder Raumschiff. Hinzu kommt, dass der Bewegungsfluss des Ponys ganz besonders demjenigen des Menschen entspricht. Neueren Untersuchungen zufolge sind die mehrdimensionalen Schwingungsimpulse, die vom Pferderücken im „Schritt“ auf den Menschen übertragen werden, dem Bewegungsmuster des menschlichen Ganges verwandt.
Nicht nur die Ponypflege, auch das Reiten weist eine große Nähe zum frühkindlichen Austausch zwischen Säugling und Mutter (Pflegeperson) auf. Bei seinem Bewegungsdialog versucht das Baby in den Händen und am Körper der Mutter sein Gleichgewicht zu finden. Die Suche nach dem Gleichgewicht sowie die frühkindliche Erfahrung von Körper-Selbst und Raum über die Bewegung mit dem anderen Körper lässt sich auf dem schreitenden, trabenden, galoppierenden Pony wiederholen. Im Kontakt mit den Ponys können die Mädchen sich also ganz erleben – Verstand und Gefühl, Kopf und Körper werden angesprochen. Das Lernen verläuft nicht nur auf der kognitiven Ebene, sondern umfasst ebenso Körpererfahrung und Körperbewusstsein.
Im Prozess der Zivilisation zunehmend in gesellschaftliche Randbereiche und Grenzerfahrungen verdrängt und aus dem sogenannten „Erwachsenenleben“ ausgeklammert, kann auf der Kinderfarm diese Enklave ganzen, heilen Seins auf und mit den Ponys entdeckt werden. Dass gerade Mädchen sie entdecken, finde ich inzwischen nicht mehr verwunderlich.

Von der Kompensation zur Utopie

Innerhalb der vielschichtigen Bedeutungen, die dem Pferd in Mythologie und Anthropologie zukommen, steht es symbolisch auch für die Instinktsphäre, die Triebnatur, die unbewusste Schicht des Menschen. Als Reittier trägt, repräsentiert das Pferd einen mütterlichen Aspekt. Einerseits geerdet, andererseits erhöht, ausgestattet mit der Sicherheit des Getragenwerdens und der Lust an Bewegung und Eroberung von Raum, finden die Mädchen über das Reiten zurück zur lebendigen Natur, zur eigenen und zur umgebenden. Nach den Aussagen der Mädchen selbst mögen Mädchen Tiere und Natur mehr als Jungen.
Die besondere Attraktion von Ponys für Mädchen ist vor dem Hintergrund des gesellschaftlich vorherrschenden Rollenkonflikts von Mädchen und Frauen zu verstehen: Auf der einen Seite – Bedürfnisse, Motivation, Bestrebungen von Mädchen und Frauen nach Entwicklung ihrer ganzen Persönlichkeit – auf der anderen Seite die Stigmatisierung und Begrenzungen der „weiblichen Rolle“. Der Wunsch nach einem Pony, das Reiten, die Beziehung zum Pony weisen einen Weg aus diesem Dilemma; so haben Ponys sowohl eine kompensatorische Funktion als auch einen utopischen Gehalt für Mädchen.

Die Autorin Angelika König arbeitet neben ihrer Tätigkeit auf dem Kinderbauernhof als Auslandskorrespondentin und Lehrerin.
Dieser Artikel erschien in: DER NAGEL 55/1993 und wurde uns freundlicherweise vom Bund der Jugendfarmen und Aktivspielplätze zur Verfügung gestellt. Eingestellt ins Internet wurde er im August 2002.

Hier gibt es ein paar Seiten zur Anregung für die Praxis. Sollten Sie uns weitere Dokumente zur Verfügung stellen können, freuen wir uns. Herzlichen Dank!

E-Mail an die Redaktion

_{Foto: Rainer Deimel}

Hier finden Sie folgende Seiten:

Permakulturplanung der Arche Noah in Bottrop

Filzen

Schmieden

Gemeinsames Erleben im leistungsfreien Raum
Das neue Arbeitsfeld „Integrative Spiel- und Kulturpädagogik“

Von Martin Bügler und Karl-Michael Brand

Der Begriff „integrative Spiel- und Kulturpädagogik“ steht für ein weites pädagogisches Handlungsfeld, in dem versucht wird, Möglichkeiten für gemeinsame Aktivitäten von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen vor allem im außerschulischen Bereich zu schaffen. Damit soll ein Beitrag zur Verwirklichung von sozialer Integration behinderter und nichtbehinderter Menschen geleistet werden.
Immer noch kommt es viel zu selten vor, dass sich die Sonderpädagogik mit der Frage nach Integrationsmöglichkeiten im Freizeitbereich auseinandersetzt (Anm. der Red.: In unserer Reihe DER NAGELKOPF, Heft Nr. 11, das ebenfalls einen Beitrag von Karl-Michael Brandt enthält, beschäftigten wir uns mit diesem Thema; dieser NAGELKOPF ist noch erhältlich). Statt dessen macht sich das allgemeine Interesse am Thema Integration fast ausschließlich an der Schule mit ihren Selektionsmechanismen fest.

1. Integrationshilfen durch Freizeitförderung

In vielen Veröffentlichungen wird der Freizeitbereich als für die soziale Integration (geistig) Behinderter besonders günstiger Bereich angesehen: Freizeit als eigener struktureller Sektor, der im Vergleich zu anderen Lebensbereichen weitgehend frei von Leistungskriterien und -anforderungen sein sollte, bietet durch seine Offenheit, d.h. durch geringere institutionelle Rahmenbedingungen, vielfältige Möglichkeiten zu selbstbestimmtem Handeln sowie zu Kontakten zwischen Behinderten und Nichtbehinderten.
Günstig sind beispielsweise folgende Aspekte von Freizeit: relativ freie Verfügbarkeit über Zeit, weitgehendes Fehlen von Leistungsanforderungen, geringe institutionelle Vorstrukturierung, vielfältige Handlungs- und Verhaltensmöglichkeiten oder Selbstbestimmung. Die Freizeitsituation vieler behinderter Menschen ist durch einige Erschwernisse gekennzeichnet:

–       unmittelbare Folgen der Schädigung, z.B. fehlende Mobilität, visuelle oder akustische        Beeinträchtigungen im Verkehr u.a.
–       zeitliche Ausdehnung der alltäglichen Versorgungs-, Hygiene- und Gesundheitsmaßnahmen
–       familiäre Bindung, z.B. durch Überbehütung oder Vereinnahmung durch einen Elternteil
–       Rehabilitationsüberschuss (gemeint ist ein Übermaß an medizinischer Beratung und Behandlung)
–       starke Kompensations- und Regenerationswünsche infolge Überbeanspruchung durch Arbeit, z.B. als        Folge schlechten Gesundheitszustandes, durch eintönige Arbeitsaufgaben, durch Schule 
–       fehlende Kontaktstellen
–       Unzugänglichkeit von öffentlichen Verkehrsmitteln und Freizeiteinrichtungen
–       Erreichbarkeitsprobleme
–       Selbstisolierungstendenzen
–       unzureichende Ausbildung von Interessen und Freizeitgewohnheiten.

Aus der Diskrepanz zwischen der Bedeutung von Freizeit und der realen Freizeitsituation vieler behinderter Menschen ergibt sich die Notwendigkeit freizeitpädagogischer Angebote.

2. Integrationsansätze im Freizeitbereich

In der Vergangenheit sind zahlreiche spezielle Freizeitangebote für behinderte Menschen entstanden, z.B. spezielle Einrichtungen der Erwachsenenbildung, Studienreisen, Sportveranstaltungen, aber auch Angebote mit sozialintegrativem Anspruch, insbesondere im Rahmen der „Offenen Behindertenarbeit“, z.B. die Behindertenfreizeitclubs. Spätestens hier zeigt sich die Notwendigkeit einer begrifflichen Abgrenzung von „Behinderten-Freizeitarbeit“ und „Integrationsarbeit im Freizeitbereich“, da der Begriff „Integrationsarbeit“ einer massiven Inflationsgefahr von Seiten der spezifischen Behindertenfreizeitangebote ausgesetzt ist, der beiden Arbeitsgebieten nicht zum Vorteil gereicht. Um soziale Integration im Freizeitbereich tatsächlich zu verwirklichen, ist es unserer Meinung nach nötig, dass sich die allgemeinen Freizeitangebote mehr in Richtung der Bedürfnisse behinderter Menschen verändern und dass umgekehrt die speziellen Angebote in die allgemeinen eingebettet werden.
Nach unseren bisherigen Erfahrungen lassen sich im Freizeitbereich für Kinder und Jugendliche sechs Ansätze tatsächlicher Integrationsarbeit festmachen:

–       organisatorische Hilfen zum Verbleib im eigenen sozialen Umfeld und familienentlastende Dienste
–       Eingliederung Behinderter in bereits bestehende feste Gruppen der traditionellen Jugendarbeit
–       Ermöglichung der Teilnahme von Behinderten an bereits bestehenden offenen Angeboten der Kinder- und        Jugendkultur durch Übernahme des organisatorischen Mehraufwandes
–       Schaffung neuer offener Programmangebote mit Zugangsmöglichkeiten für beide Gruppen
–       barrierefreie Spielplatzgestaltung ⁽¹⁾
–       Kursangebote als Profilierungshilfe im sozialen Umfeld.

3. Integrative Spiel- und Kulturpädagogik – Struktur, Projekte, Perspektiven

Im folgenden beziehen wir uns auf das Arbeitsfeld Spiel- und Kulturpädagogik, das uns für sozial-integrative Bemühungen besonders günstig erscheint. Dieses Arbeitsfeld unterscheidet sich von familiärer und schulischer Sozialisation, aber auch von der traditionellen verbandlichen Kinder- und Jugendarbeit.

3.1. Vorgeschichte

Integrative Spiel- und Kulturpädagogik ist für uns ein „Destillat“ aus der spiel- und kulturpädagogischen Praxis der „Pädagogischen Aktion“ und eigener Erfahrungen im Bereich der offenen Behindertenarbeit, wie sie in München seit Anfang er siebziger Jahre im Freizeitbereich als Gegengewicht zur Ghettoisierungstendenz eines hochspezialisierten Funktionalbereiches praktiziert wird.
Ein Teil dieses Arbeitsfeldes ist der seit 1974 bestehende „Treffpunkt ECHO“, eine Freizeitstätte mit Integrationsanspruch, die unter der Trägerschaft der Münchner Hochschulgemeinde ein offenes Clubprogramm anbietet. Diese traditionelle Form der offenen Clubarbeit bietet unserer Meinung nach trotz ihrer unbestreitbaren Verdienste um die Erweiterung des Freizeitangebotes Behinderter nur sehr eingeschränkte Möglichkeiten für soziale Integration.
Der Grund dafür: Offene Freizeitclubs haben die Tendenz, sich als neue Form der „Behinderteneinrichtung“ mit festem Personenkreis und der traditionellen Rollenverteilung „Betreuer – Betreuter“ zu etablieren. Diesen Einrichtungen wird im Stadtteil dann auch mit den üblichen Ressentiments begegnet. Auf Grund dieser Entwicklungen suchten wir nach neuen Wegen der gemeinsamen Freizeitgestaltung behinderter und nichtbehinderter Menschen. Hinzu kam die Überlegung, dass es im Hinblick auf soziale Integration vor allem wichtig wäre, Programme für Kinder anzubieten – die Klientel der Clubs sind eher Jugendliche und Erwachsene -, um so zu einem möglichst frühen Zeitpunkt Kontakte zu ermöglichen und das Entstehen von Vorurteilen zu verhindern. Integration sollte dabei niemals als zentrales Thema vor Ort in Erscheinung treten, sondern vielmehr durch spannende Inhaltsangebote für gemeinsame Erfahrungen beider Gruppen erreicht werden; das heißt, soziale Integration zu einem selbstverständlichen Teil effizienter Kinder- und Jugendkulturarbeit werden zu lassen.

3.2. ECHO, Verein für integrative Spiel- und Kulturpädagogik e.V.

In der Folge dieser Überlegungen entstand der Verein ECHO e.V. Zweck des Vereins ist die Förderung der Integration behinderter – insbesondere geistig behinderter – Kinder, Jugendlicher und Erwachsener durch Schaffung gemeinsamer soziokultureller Erfahrungsfelder und intensiver Fortbildungsmaßnahmen. Dieser Zweck wird unter anderem durch Planung, Organisation und Durchführung von Projekten aus dem Bereich der mobilen Spielanimation über kultur- und museumspädagogische Angebote (auch Ausstellungen) bis hin zu integrativen Freizeit- und Urlaubsmaßnahmen, ein Kurssystem zur Förderung von Teilleistungsstärken sowie durch wissenschaftliche Untersuchungstätigkeit und Fortbildungsmaßnahmen zu erreichen versucht.
Für uns ist die Kooperation mit anderen Trägern und mit verschiedenen Einrichtungen, vor allem im kommunalen Bereich, wichtig – nicht zuletzt im Hinblick auf das Konzept einer „Spiel- und Kulturlandschaft Stadt“. Hier ist vor allem auf die enge Zusammenarbeit mit PA/Spielkultur e.V., einer der beiden Nachfolgeorganisationen der Pädagogischen Aktion, hinzuweisen.

3.3. Projektbeispiele

Jahrmarkt der Freundschaft

Das älteste Projekt des ECHO e.V. ist der „Jahrmarkt der Freundschaft“, ein Spielmobil. Dies war der erste Versuch eines mobilen Integrationsprojektes für geistig Behinderte. Die Grundidee ist sehr einfach: Man bietet in der Nähe einer großen Behinderteneinrichtung und in Kooperation mit ihr eine Palette interessanter Spielmöglichkeiten für behinderte und nichtbehinderte Kinder und schafft so die Möglichkeit des vorurteilsfreien Kennenlernens. Wichtig ist dabei ein starker Bezug zum jeweiligen Stadtteil. Seit 1989 führen wir im Auftrag des Stadtjugendamtes dieses Projekt jährlich mehrere Wochen an verschiedenen Orten im Stadtgebiet durch.

Das Gesamtprojekt gliedert sich in sechs Teilbereiche:

Der erste Bereich besteht aus Materialspielen und Großaktionen. Dieser Bereich legt eigentlich immer ein großes Tagesthema und eine Hauptattraktion fest. Das ist an einem Tag ein großes Wasserbett. An einem anderen Tag bauen wir eine Geisterbahn mittels Baugerüst, Planen, Rollenrutschen und Kostümfundus, die mit verkleideten Kindern als Geistern bestückt wird. Die größte Attraktion war bisher der „Tag des Tieres“: Da gab es unter anderem ein Hunderennen mit echten Hunden, die Kinder mit auf den Platz brachten. Man konnte auf speziell ausgebildeten Ponys des Vereins (sonst wohnhaft auf unserer „Naturstation“) seine Runden drehen (natürlich erst dann, wenn man sich durch die Bewältigung einiger einfacher Aufgaben zum „Reiter“ qualifiziert hatte)…
Den zweiten Bereich bildete die Großspielanimation mit vielfältigen Angeboten, z.B. Mannschaftsspiele mit gemischten Mannschaften (z.B. Tauziehen, „Wassermelonen-Werfen“ = wassergefüllte Luftballons), Fallschirmspiele, Tanzspiele, phasenweise ein Mini-Trampolin mit Aufsichtsperson, Wettspiele (z.B. Pferderennen, Wagenrennen).
Zielsetzung des dritten Bereiches „Theater“ ist die Selbstdarstellung. Das kann nun eine Modenschau sein oder einfach nur Freude am Schminken und Verkleiden… Wichtig ist das gemeinsame Erlebnis der Darstellung und die von uns hergestellte Öffentlichkeit für die Darbietungen.
Einen weiten, sehr wichtigen Bereich stellt viertens die Kleinwerkstatt dar. Hier gibt es die Möglichkeit zu feinmotorischer kreativer Tätigkeit (z.B. Mal- und Bastelbetrieb, Tierfigurenbau, Gipsmaskenproduktion, Puppenbau, nicht zuletzt eine „Küche“ für kleine Leckereien und vieles mehr).
Der fünfte Bereich entstand aus der anstrengenden Vorerfahrung, die wir zu der Zeit machten, als wir ihn noch nicht hatten und was uns zu pausenloser Animation zwang. Es handelt sich um den Bereich der „Selbstfunktionsspiele“, den man gar nicht ernsthaft genug betreiben kann.

Hier einige Beispiele aus unserem Projekt:

–       eine „Spielhölle“ mit Tischfußball, Flipper, Billard etc. (alle selbstgebaut)
–       ein Klettergerüst
–       Wurfwände und Wurfmännchen
–       eine Rollenrutsche
–       das bereits erwähnte Wasserbett
–       Stelzen und Soziusbretter
–       ein Kleinkinderbereich für Mütter mit Kindern, die für das eigentliche Programm noch zu klein sind.

Der sechste und letzte Bereich ist ein Info-Stand, wo wir schriftlich und mündlich eine intensive Informations- und Elternarbeit zu leisten versuchen. Die Kinderzahlen schwanken zwischen 60-80 an Auf- und Abbautagen und bis zu 200 an Hauptspieltagen (nicht über den Tag verteilt, sondern gleichzeitig). Davon waren ca. 30 – 40 Prozent zum Teil schwerstbehinderte Kinder und Jugendliche, die aus den Einrichtungen zu uns kamen.

Servicepaket

Ausgehend von dem Erfolg unseres kommunalen Angebotes bieten wir auch Behinderteneinrichtungen, die dieses Angebot nicht nutzen können, landesweit die Möglichkeit, sich tageweise ein integratives Spielefest zum Selbstkostenpreis zu mieten.

Circus Krullemuck

Der nächste Schritt auf der kommunalen Programmschiene war unser erster kulturpädagogischer Großspielraum, der „Circus Krullemuck“. Der erste Teil war ein einwöchiger Zirkus-Workshop auf unserer Naturstation mit einer festen Gruppe von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen. Ziel des Projektes war, mit der Gruppe ein komplettes Zirkusprogramm zu erarbeiten, wobei alle Teilnehmer sich ihren unterschiedlichen Fähigkeiten entsprechend einbringen konnten. Die Palette ging von echten artistischen Leistungen, wie bei den „Jumpies“ und Feuerspucken in der „Orientshow“, bis zu einfachen, kleinen Einlagen, wie den „One Jungles“ oder den Musizierenden Pinguinen, die erst in der Gesamtchoreographie einer großen Nummer zu ihrer Wirkung kamen. Das Projekt zeigte einen unerwarteten Erfolg. Auf unserer Tournee sahen wir uns zum Teil Zuschauermengen bis zu 700 Personen „ausgesetzt“. Der „Cirkus Krullemuck“ ist nunmehr seit 1991 im Einsatz.

Integrative Naturstation

Die Beweggründe für unser erstes stationäres Projekt, die „Integrative Naturstation“, waren die Erkenntnis über die wesentliche Bedeutung, die Sinneserfahrungen für die Entwicklung von behinderten und auch nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen haben, und ein auf die ökologischen Notwendigkeiten in unserer Gesellschaft bezogenes Handlungsbedürfnis. Dazu trat das Bedürfnis nach einem neuen pädagogischen Denkmuster, das den Sinnen einiges Erkenntnisstreben zubilligt. Schon bei Aristoteles finden wir die drei Bildungsmodelle Poesis, den intellektuellen Schöpfungsakt, sowohl beim Schöpfer als auch beim Rezipienten (aber sinnlich offen), Mimesis, den Nachahmungsprozess mit subjektiver Bedeutungszuweisung, und Aisthesis, die Bildung der Sinne aufgrund des Strebens der Sinne nach eigener Erkenntnis (das Modell des sehenden Erkennens und wiedererkennenden Sehens). Die Naturstation gliedert sich in mehrere Themenblöcke.
Ein bedeutender Teil ist der Tierbereich. Wie bereits erwähnt, fielen uns bei den regelmäßig im Jahrmarkt der Freundschaft durchgeführten „Tagen des Tieres“ mehrere Dinge positiv auf.
Neben der Umkehr des üblichen Rollenbildes durch das Fehlen bestimmter Grundängste bei den behinderten Kindern bemerkten wir ganz allgemein die hervorragende Eignung von Tieren als Kommunikationsträger. Dazu kommt, dass gerade behinderten Kindern und Jugendlichen die Erfahrung eines eigenen Haustieres durch die äußeren Lebensumstände (Ganztagsbetreuung in Tagesstätte, Hort oder Heim) verwehrt wird und somit manch glückliches Erlebnis nicht eintritt (Tiere haben keine Vorurteile).

Er-fassen – Be-greifen

Ein weiteres Angebot ist ein museumspädagogisches Programm mit integrativer Thematik. Dies war eine Zusammenstellung von drei verschiedenen Ausstellungen in einer Präsentation mit Rahmenprogramm.

–       Die erste Ausstellung war das Ergebnis des UNESCO/ICSID Interdesign Seminars in Dessau, das sich        sehr intensiv mit Spielzeug für Kinder mit Handicaps befasst hatte.
–       Im Zusammenhang mit dem Verein „Eltern helfen Eltern e.V.“ in Berlin entstand die zweite Ausstellung;        sie befasste sich mit Spiel- und Fördermitteln aus einfachen Materialien für mehrfachbehinderte Kinder.        Die Exponate beider Ausstellungen waren auch für nichtbehinderte Kinder durchaus interessant.
–       Die dritte Ausstellung stammte aus unserer eigenen Arbeit und zeigte Kunstwerke geistigbehinderter        junger Menschen.

4. Kooperationen, Partner – die Landesfachgruppe Integration

Neben den Kooperationen im kommunalen Bereich, wie vor allem auch der Mitgliedschaft in der „Spiellandschaft Stadt“, ist ECHO e.V. auch an Vernetzung und Zusammenarbeit auf landesweiter Ebene stark interessiert. Hier ist zunächst die Mitgliedschaft und Mitarbeit bei der LAG SpuK Bayern (Landesarbeitsgemeinschaft Kulturelle Jugendbildung, Kinder- und Jugendkultur, Spiel) zu nennen.
Außerdem ist ECHO e.V. Mitglied beim Deutschen Kinderhilfswerk und bei der Vereinigung für das Recht des Kindes zu spielen (IPA), Recht auf Spiel e.V. 1990 konnte ein Vertreter unseres Vereins unsere Arbeit auf dem Weltkongress der IPA in Tokio vorstellen. Im Rahmen der Tagungsreihe „Du mich auch … neue Perspektiven der Integration im Freizeitbereich“, die ECHO e.V. in Kooperation mit der LAG SpuK jährlich durchführt, entstand im März 1992 ein Forderungskatalog an Stadt, Bezirk, Land, Träger der Behindertenarbeit und der Offenen Jugendarbeit.
Als eine erste Folge dieses Forderungskataloges konstituierten sich im September 1992 in München in bescheidenem Umfang eine kommunale und eine Landesfachgruppe Integration. Die beiden Fachgruppen verstehen sich als Forum für Initiativen und Einrichtungen, die einen Beitrag zur Integration behinderter Menschen, vor allem Kinder und Jugendlicher, im Freizeitbereich leisten zu wollen. Aufgaben der Fachgruppen sind zum Beispiel: Kooperation und Austausch der beteiligten Gruppen, gemeinsame politische Äußerung, gemeinsame Vertretung in den relevanten Gremien der Kinder- und Jugendkulturarbeit oder der Behindertenarbeit, Schulungs- und Fortbildungsangebote, Förderung des Austauschs zwischen klassischen Behinderteneinrichtungen und Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Unterstützung von entsprechenden Initiativen. Auch hier suchen wir noch nach interessierten Mitmachern und Partnern.

Weitere Informationen über:
ECHO e.V.
Verein für integrative
Spiel- und Kulturpädagogik
Telefon 089/5050148 oder 089/1239-1517
Westendstraße 115
80339 München

Vorstehender Artikel ist entnommen: DER NAGEL 56/1994
Martin Bügler ist als Sonderpädagoge in der Heilpädagogischen Tagesstätte Ebersberg und ehrenamtlich beim Verein ECHO tätig.
Karl-Michael Brandt ist als Kunsterzieher und Freizeitpädagoge im Franziskuswerk Schönbrunn und ehrenamtliche beim Verein ECHO tätig.

Anmerkungen:
¹ Anm. d. Red. (2002): In der Zwischenzeit ist der Diskurs ein Stück weiter „gereift“. U.E. dürfte „Barrierefreiheit“ nicht nur eine Illusion bleiben; vielmehr ist eine „Barrierefreiheit“ auch gar nicht sinnvoll. Vielmehr geht es darum, Einrichtungen usw. „barrierebewusst“ zu planen. Auch nichtbehinderte Menschen müssen sich mit „Barrieren“ auseinandersetzen und diese als Lernmöglichkeiten begreifen. Ohne Barrieren bleibt Lernen oberflächlich.