Wassilios E. Fthenakis: Projekt „Natur-Wissen schaffen“

Band 1: Dokumentation des Froschkönigwettbewerbs (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-50280-7)

Band 2: Frühe mathematische Bildung (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-50286-9)

Band 3: Frühe naturwissenschaftliche Bildung (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-287-6)

Band 4: Frühe technische Bildung (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-50289-0)

Band 5: Frühe Medienbildung (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-50288-3)

Band 6: Praxisordner Portfolios im Elementarbereich (39,90 Euro, ISBN 978-3-427-50285-2)

Troisdorf 2008/2009: Bildungsverlag EINS

Vier Bände dieser Fachbuchreihe, die von drei Autorinnen und drei Autoren gemeinsam verfasst wurde, behandeln die Bildungsbereiche Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Medien. Die Bücher sind ähnlich aufgebaut: Zunächst werden zu beachtende Prinzipien, entwicklungspsychologische Grundlagen und spezifische Bildungsziele dargestellt. Dann werden die Methoden Projektarbeit und metakognitive Gespräche beschrieben, gefolgt von sechs bis 13 ausführlich dargestellten und kommentierten Projekt-beispielen aus Kindertageseinrichtungen. Die mit Fotos und Abbildungen reich bebilderten und mit einem mehrfarbigen Layout ausgestatteten Bücher heben sich wohltuend ab von den in den letzten Jahren zu-nehmend veröffentlichten Sammlungen von einzelnen Experimenten, Aktivitäten und Spielen, die zu einer neuartigen Beschäftigungspädagogik und Verschulung von Kindertagesstätten beitragen. Jedoch stört, dass in den Büchern einige (kurze) Kapitel identisch sind.

Ganz anders gestaltet sind der erste Band der Fachbuchreihe, in dem 18 von der Deutschen Tele-kom Stiftung prämierte Projekte detailliert vorgestellt werden (ergänzt um einige theoretische Kapitel und Experimentiertipps des Universum Bremen), sowie der sechste „Band“, der aus einem Schuber mit folgendem Inhalt besteht: einem Buch, in dem Theorie und Praxis der Portfolioarbeit beschrieben und Entwicklungs-, Pädagogische und Übergangsportfolios unterschieden werden, sowie ein Ordner mit Vor-drucken, die sich auch auf einer CD-ROM befinden. Im Gegensatz zu den immer weiter verbreiteten Tests und Erhebungsbögen werden Portfolios der Individualität von Kindern gerecht – wer die Mehrarbeit scheut, könnte sie auch von den Eltern (mit-)gestalten lassen.

Rezension: Martin R. Textor in der „didacta Kinderzeit 3/2008

Ein Hinweis befand sich ebenfalls im ABA-Informationdsdienst i-Punkt 10/2009

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Hüttenbau

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Gib Kindern Bretter, und sie bauen eine Hütte. Gib Kindern eine Hütte, so machen sie daraus Bretter

2008 erschien – seit langem einmal wieder – ein Buch über Abenteuerspielplätze. Allerdings wurden hier keine Konzepte oder dergleichen thematisiert. In dem Bildband „Stadt der Kinder“ von Jean Paul Deridder werden Hütten auf einem Berliner Abenteuerspielplatz dargestellt. Wir haben es gewissermaßen mit einem Kunstband zu tun.

Unter anderem dieses Buch hat uns dazu motiviert, an dieser Stelle ebenfalls Fotos von Hütten einzustellen, die Kinder auf Abenteuerspielplätzen gebaut haben. Der Hüttenbau ist eine inzwischen möglicherweise – auch von Fachkräften – unterschätzte Möglichkeit, Kindern in probate und erfolgreiche Bildungsmöglichkeiten anzubieten.

Mit Kolleg(inn)en aus der Praxis haben wir besprochen, ob wir die Bilder ebenfalls – wie im genannten Buch – in schwarzweiß einstellen sollen. Die meisten waren allerdings dafür, Farbfotos zu verwenden. Diesem Wunsch sind wir nachgekommen. Unter dem Aspekt Kunst sei der Buchband erneut empfohlen. Eine Rezension gab es im i-Punkt 8/2008. Am Ende dieser Seite ist sie noch einmal zu finden.

Wir haben aus datenrechtlichen Gründen in der Regel darauf verzichtet, spielende Kinder abzubilden.

Techniken

_{Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen, Aachen (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen; Aachen (Foto: Rainer Deimel)}

Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen (Foto: Rainer Deimel)

Die Bautechnik dieser und der nachfolgend dargestellten Hütte wird auf der Anregungungsseite zum Thema Abenteuerspielplätze beschrieben.

_{Bauen mit Palettenholz auf dem Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Bühnenelemente aus Palettenholz, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Gemeinschaftshütte, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Palettenholz, entnagelt und neu zusammengebaut, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Fenstertechnik aus Palettenholz, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

Wie Kinder Hütten bauen

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

_{Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)}

Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Büser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Möchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011: Versuch mit Paletten (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011: So kann man sich weiterbilden! Beim ersten Versuch, ein „Fundament“ zu errichten, merken Kinder anschließend häufig, wie sehr sie sich verschätzt haben. Die Bude würde viel zu groß. Also muss man noch mal neu planen. (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

Weitere Impressionen vom Hüttenbau

_{Impression Hüttenbaubereich,}_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{„Feuertempel“ auf dem Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich,}_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Hilden 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010}_{(Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010} (_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Hüttenbaubereich auf dem Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm 2010 (}_{Foto: Rainer Deimel)}

Rezension

Jean-Paul Deridder: Stadt der Kinder – City of Transience (Hrsg.: Thomas Zander)
Ostfildern 2008, Hatje Cantz Verlag, 104 Seiten, 39,80 Euro, ISBN 978-3-7757-2286-5

„Das Buch hat Züge der Trauer, aber auch der Versöhnung. Ein Denkmal in Buchform.“ So schreibt Michael Hirsch in einem kleinen Bergleittext zu diesem opulenten Bildband, der durchgehend Schwarz-Weiß-Fotografien eines Abenteuerspielplatzes dokumentiert. Der Begriff „Abenteuerspielplatz“ taucht in diesem Fotoband zur „Stadt der Kinder“ auf. Dargestellt wird ein Hüttenbaubereich, geschaffen von Kindern in Berlin. Hintergrund des Experiments: Baulücken nutzen, sie für Kinder zeitlich befristet zugänglich machen. Auf den üppigen Fotografien fehlen die Schöpfer der Kinderstadt, die Kinder. Anonyme Architektur kann bestaunt werden, „Architektur ohne Architekten“, so heißt es im Text von Michael Hirsch. Die Baustelle in der Baulücke: „Die Gebrauchslogik der Kinder ist eine Logik der Aktivität und der Umfunktionierung, eine Logik des reinen Arbeitsprozesses und insofern des reinen Verbrauchs der Zeit. Es ist eine Logik des freien Gebrauchs der Dinge und Orte. Der Inbegriff dieses Gebrauchs ist das Spiel. Eine solche Kinderstadt ist ein Sinnbild der Freiheit des freien Spiels und der freien Aneignung des öffentlichen Raums. Die anonymen Objekte, die Bauwerke und Skulpturen der Stadt der Kinder, die wir auf diesen wunderbar zurückhaltenden Bildern sehen, haben gegenüber gewöhnlichen Kunstwerken den Vorteil, dass sie nicht geschaffen wurden, um als Kunst betrachtet zu werden. Sie haben nicht die Aufdringlichkeit von Kunst.“ Wenn es heißt, „die Stadt der Kinder ist die Erfindung einer anderen Art der Baustelle“, könnte man auf den Gedanken kommen, hier sei etwas völlig Neues entstanden. Leuten, denen Abenteuerspielplätze altvertraut sind, wissen, dass dem nicht so ist. Vielmehr haben Kinder, solange man denken kann, immer ihre Buden gebaut, im Wald, an versteckten Orten, wo immer sich Gelegenheiten dazu boten. Dieses Phänomen scheint eindeutig rückläufig zu sein. Kreativität und Geschick junger Leute hat sich offenbar beispielsweise vermehrt auf den Gebrauch der Daumen bei Computerspielen verlagert. Der Gebrauch „echten“ Werkzeugs wird eher zur Ausnahme. Dies kann nicht den Kindern, sondern muss vielmehr den sie begleitenden Erwachsenen angelastet werden, die alles Mögliche daran setzen, Kinder vor sinnvollen Erfahrungen zu schützen und sie so wesentlicher Entwicklungschancen zu berauben. Im Zusammenhang mit dem Hüttenbauen führt der schweizerische Kollege Toni Anderfuhren aus: „Gib Kindern Bretter, und sie bauen eine Hütte. Gib Kindern eine Hütte, so machen sie daraus Bretter.“ Selbst auf manch einem Abenteuerspielplatz kann man nicht selten beobachten, dass der Hüttenbau in unverantwortlicher Weise vernachlässigt wird, dass nachgewachsenes „Fachpersonal“ häufig kaum noch in der Lage ist, einen Hammer zu halten. Dabei geht es beim Hüttenbau um einen hervorragenden „organischen und anarchischen Impuls des Spielens, Bastelns und Handwerkens“ (Begleittext von Michael Hirsch). „Stadt der Kinder“ begreift sich nicht nur als Kunstband, sondern als Gebrauchsobjekt, „das man benutzen, in dem man blättern und mit dem man arbeiten kann“. Genau dies möchten wir empfehlen. „Stadt der Kinder“ ist eine Hommage an den Hüttenbau auf Abenteuerspielplätzen, keine Nostalgie, sondern vielmehr Stimulation, dem Hüttenbau auf Abenteuerspielplätzen wieder zu seinem unvergleichlichen Sinn zu verhelfen. (de)
i-Punkt 8/2008

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NAGEL-Redaktion – Tierhaltung/Tiergestützte Pädagogik

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_{Foto: Rainer Deimel}

Artgerechte Tierhaltung

Tierschutz – und dazu gehören auch Aspekte der artgerechten Tierhaltung – sollte nicht wichtiger genommen werden als eine kindergerechte Stadtplanung. Allerdings sollten auch die Bedürfnisse der Tiere bei Planung und Gestaltung eines pädagogisch betreuten Spielplatzes so weit wie möglich berücksichtigt werden. Unter artgerechter Tierhaltung wird dabei keineswegs verstanden, dass die Haltungsbedingungen den Gegebenheiten von freilebenden Tieren entsprechen. Ausschlaggebend ist vielmehr, dass die Tiere ein artgemäßes Verhalten und keine übermäßige Krankheitsauffälligkeit aufweisen. Die dokumentierten Grundsätze lehnen sich weitgehend an die vom europäischen Dachverband für Stadtbauernhöfe (European Federation of City Farms) erarbeiteten Empfehlungen an.

Tierhaltung in der pädagogischen Arbeit

Ein Beitrag in fünf Teilen – Aspekte zu einer Konzeption
Die Auseinderandersetzungen des ABA Fachverbandes mit dem Thema und eine Empfehlungsliste, welche Tiere in der pädagogischen Arbeit am ehesten geeignet sind.

Tiergestützte Arbeit mit Kindern

Tiergestützte Arbeit mit Kindern (118 Seiten, 7.557 KB)
Ursprünglich handelte es sich hier bei um die Examensarbeit von Marion Dalmisch. Marion Dalmisch, Jahrgang 1974, ist Diplompädagogin und Leiterin des Jugendzentrums in Übach-Palenberg. Aufgewachsen ist sie auf einem Bauernhof. Ihr Examen absolvierte sie an der Heinrich-Heine-Universität in Düsseldorf. Die Arbeit, die Interessierte hier herunterladen können, stammt aus dem Jahr 1999. Für diese Internetpräsentation wurde sie lesefreundlich gestaltet. Stellvertretend für den ABA Fachverband behaupten hier die Sprecherin des Arbeitskreise Tierhaltung, Susanne Westerhoff, und der Bildungsreferent, Rainer Deimel: Wenn Sie in der Praxis nicht einfach untergehen wollen, lesen Sie die hier eingestellte Arbeit!

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Stellungnahmen zum Thema „Abenteuerspielplätze“

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Hier finden Sie Stellungnahmen, die Ihnen hilfreich sein, können, wenn Sie sich für Abenteuerspielplätze stark machen oder stark machen wollen.

Abenteuerspielplatz und Amazonas
Eckhard Henscheid, der in seiner erquicklichen Art immer wieder für literarische Erfreulichkeiten sorgt, war der Auffassung, das Thema „Abenteuerspielplatz“ würde ebenso in seinen Kompetenzbereich fallen. Insofern beschrieb er ihn in seinem Lexikon „Dummdeutsch“ (erschienen in zwei Bänden 1985 und 1986, zusammengefasst und überarbeitet (!) 1992 und von ihm selbst im Vorwort vom 31. Dezember 1992 als „definitives Buch“ bezeichnet) folgendermaßen: „Abenteuerspielplatz: Steht zum Abenteuer in ähnlichem Verhältnis wie das Hallenbad zum Amazonas. Hundertprozentig daneben.“ Das Buch erschien 1993 bei Reclam. Mit Datum vom 16. Mai 1997 sahen wir uns zu einer Reaktion bemüßigt.

Abenteuerspielplätze und Erlebnispädagogik
Im Vergleich zur 2001 in Dortmund eröffneten „Erlebniswelt“ sähen „herkömmlichen Abenteuerspielplätze alt aus“. Diese Unweisheit verbreitete Dieter Jaeschke in der WAZ vom 1. Oktober 2001. Unsere damalige Reaktion darauf haben wir – quasi als Argumentationshilfe – ins Netz gestellt. Bei der Erlebniswelt Fredenbaumhandelt es sich nämlich um einen Abenteuerspielplatz.

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Bildung ist mehr als Schule

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„Bildung ist mehr als Schule!“. Im November 2007 machte sich der Deutsche Städtetag diese Aussage in seiner Aachener Erklärung per Beschluss zueigen. Dieses inzwischen geradezu geflügelte Wort verdient eine genauere Betrachtung.

Bestätigung findet diese These bei Wiebken Düx in ihrem Beitrag „‚Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit’ – Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement“. (1) Sie weist darauf hin, Wissenschaft, Politik und die Organisationen, in denen freiwilliges Engagement praktiziert wird, gingen davon aus, das Engagement junger Leute fördere Lern- und Bildungsprozesse. Dies beziehe sich insbesondere auf soziales Lernen sowie das Hineinwachsen in demokratische Umgehensweisen. Sie gibt zu bedenken, dieses sei kaum empirisch nachgewiesen.

Einer Faustregel zufolge trägt die Schule – großzügig gerechnet – zu einem Drittel zur allgemeinen Bildung junger Menschen bei. Der übergroße Rest wird anderen Sozialisationsinstanzen zugeschrieben, etwa dem Elternhaus oder der (Offenen) Kinder- und Jugendarbeit.

Die Leitgedanken und Paradigmen der Offenen Arbeit

Partizipation
Emanzipation und
Integration

sind feste Bestandteile der Offenen Arbeit. Ohne diese kann ihre Qualität nicht mehr zeitgemäß und den Interessen junger Menschen entsprechend belegt werden. Ihre praktische Umsetzung muss als Voraussetzung sinnvoller und erfolgreicher Arbeit betrachtet werden. Seit Veröffentlichung des 8. Jugendberichts der Bundesregierung (1990) gelten sie als Paradigmem einer verantwortungsbewussten Kinder- und Jugendarbeit. Gern ergänzt werden sie noch durch das „Paradigma der Prävention“. Dieses Ansinnen wurde vor dem Hintergrund einer primär fachlich intendierten Verabschiedung, des neuen Kinder- und Jugendhilferechts – ebenfalls 1990 – nicht nachvollzogen.

Dem Kinder- und Jugendhilfegesetz ist an keiner Stelle, an der es um die Kinder- und Jugendarbeit geht, zu entnehmen, dass Prävention ein gesetzlicher Auftrag ist – wohl aber die anderen genannten Paradigmen (vgl. hierzu u.a. §§ 1, 8, 9 und 11).

Dass Kinder- und Jugendarbeit präventiv wirkt, wird von keiner ernstzunehmenden Seite bestritten. Festgehalten werden soll in diesem Zusammenhang, worum es nicht geht, nämlich Kinder und Jugendliche an die Gesellschaft und ihre erwachsenen Akteure anzupassen. Vielmehr heißt es, ihre Suche von Wegen erfolgreich zu unterstützen. Es geht hierbei um das Entdecken von Strategien, viable Chancen für sich selbst und den solidarischen Zusammenhalt in der Gesellschaft zu entwickeln. Dabei spielen ihre eigenen Vorstellungen, ihre Visionen zur Zukunft eine ebenso große Rolle wie die Reflexion über das, was sich lohnt zu erhalten. Es geht um eine mündige Weiterentwicklung einer demokratischen Gesellschaft. Die Auffassung über gesellschaftliche Werte wird häufig verwechselt mit einem bequemen Festhalten an tradierten Ideologien, mit deren Hilfe man sich oft gemütlich eingerichtet hat. Entwicklungen – zumal solche, die junge Leute anstoßen – sind dabei störend. Kinder- und Jugendarbeit als verlängerter ordnungspolitischer Arm hat – so deutlich muss es wohl gesagt werden – keine plausible Existenzberechtigung.

So gesehen steht der Präventionsaspekt zwar in einer Reihe mit den Zielen Partizipation, Emanzipation und Integration. Auf die Fahne der Kinder- und Jugendarbeit geschrieben gehört er dennoch nicht, da junge Menschen nun mal nicht an der ihnen angemessenen Weiterentwicklung gehindert werden sollen und dürfen. Prävention betreibt Kinder- und Jugendarbeit en passant. Gerade dies macht einen Teil ihrer Qualität aus.

Dem Bericht der Enquete-Kommission „Chancen für Kinder“ des nordrhein-westfälischen Landtags ist zu entnehmen, dass auf regionaler Ebene flächendeckend „Verantwortungsgemeinschaften für Bildung“ eingeführt bzw. dort, wo sie bereits bestehen, unterstützt werden sollen. Dabei gehe es auch darum, die Koordination und Konsensbildung zwischen den verschiedenen Akteuren des Bildungswesens zu erleichtern. Ausdrücklich wird in diesem Zusammenhang der Kinder- und Jugendarbeit eine „Brückeninstanz“ eingeräumt. Sie soll dabei helfen, eine Begegnung unterschiedlicher Bildungswelten zu leisten. In diesem Kontext wird betont, dass der außerschulischen Bildung in Form der Kinder- und Jugendarbeit gegenwärtig ein verstärkter Stellenwert einzuräumen sei. Erreicht werden solle auf diesem Wege ein verbesserter Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Die Kinder- und Jugendarbeit sei hierzu eine entscheidende Ressource. (2)

Dieses Bekenntnis berücksichtigt klar den Umstand, dass die Bedeutung des Arbeitsfeldes gestiegen ist. Diese Feststellung impliziert die Notwendigkeit, für eine Kontinuität hinsichtlich verlorenengegangener Sozialisationserfordernisse zu sorgen. Dabei sollte beispielsweise an das Wachsen und Reifen in sogenannten „informellen Räumen“ gedacht werden. Angesprochen hier wird etwa auch der Umstand, dass die „Eroberung der freien Natur“ inzwischen in der Realität allenfalls noch als organisiertes Angebot durchgeführt wird. Den „informellen Räumen“ als Faktor zum Bildungserwerb wird nach eingangs genannter Faustregel immerhin ein Anteil von mindestens zwei Dritteln eingeräumt.

In der Zwischenzeit wurden unter der Koordination des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Schule und Weiterbildung sogenannte kommunale Bildungsnetzwerk /-büros eingerichtet. Auffallend ist hierbei, dass die Praxis der Kinder- und Jugendarbeit in keinem uns bekannten Fall eingebunden ist. Diese wird allenfalls vielmehr durch die Metaebene kommunal Verantwortlicher berücksichtigt. Auffallend auch, dass regelmäßig von „Jugendhilfe“, die es einzubinden gelte, gesprochen wird. Im Fokus stehen hier offenbar in erster Linie solche Hilfen, die die schulische Praxis vermeintlich günstig zu beeinflussen in der Lage sind.

In der eingangs genannten Dokumentation zu einem Forschungsprojekt „Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit“ von Wiebken Düx, heißt es, es ginge um die Frage „was und wie junge Menschen durch Verantwortungsübernahme in Ernst- und Echtsituationen lernen“. Forschungsgegenstände wie
-Ergebnisse lassen sich aus Sicht der AGOT-NRW vor dem Hintergrund zahlreicher vergleichbarer bzw. identischer Inhalte und Methoden auf die Offene Arbeit übertragen. Die in der Studie eruierten – immerhin 60 – Kompetenzen junger Leute umfassen eine breite Palette, die von kaum einer anderen formal bzw. mit Zwängen organisierten Instanz übertroffen werden sollte.

Als personale Kompetenzen werden hier u.a. genannt (3):

Selbstbewusstsein
Selbstständigkeit/Selbstbestimmung
Durchhaltevermögen/Belastbarkeit
Offenheit/Flexibilität
Selbstreflexivität/Selbsterkenntnis
Orientierung – persönlich, politisch, sozial, ökologisch usw.
Entwicklung von Werten

Beim Erwerb sozialer Kompetenzen geht es u.a. um (4)

Verantwortungsübernahme/-bereitschaft
Kommunikationsfähigkeit
Zuverlässigkeit
Kooperationsfähigkeit
Konflikt-/Kritikfähigkeit
Überzeugungsfähigkeit
Problemlösungskompetenz
Beziehungsfähigkeit
politisch-demokratische Kompetenzen
interkulturelle Kompetenz
pädagogische Kompetenz
Gender-Kompetenz

Unter dem Aspekt sachbezogener Kompetenzen werden kognitive, organisatorische, handwerklich-technische sowie kreativ-musisch-sportliche unterschieden. Hier einige ausgewählte Beispiele: (5)

Reflexionsfähigkeit
Allgemeinwissen
technisch-naturwissenschaftliches Wissen
politisches Wissen
Umweltwissen
Mitbestimmung
Organisationsvermögen
kluge Nutzung vorhandener Strukturen/Verwaltung

Es soll noch einmal betont werden: Mit Fug und Recht kann eine an den Interessen ihrer Nutzerinnen und Nutzer organisierte Offene Kinder- und Jugendarbeit für sich deutliche Parallelen aus den Erkenntnissen genannten Forschungsprojekts reklamieren. Ursächlich hierfür kann vor allem die freiwillige Teilnahme und das freiwillige Engagements in den Einrichtungen benannt werden. Dabei ist „Lernen kein Selbstzweck“. Die „Jugendlichen lernen nicht primär um des Lernens willen oder um für sich selbst Kompetenzen zu erwerben, sondern für ihre Aufgaben im Engagement. Anlass, Medium und Ziel des Lernens ist in der Regel die Tätigkeit. Gegenüber … schulischen Anforderungen, die sich ohne unmittelbaren Handlungsdruck vorrangig auf die Bewältigung intellektuell-kognitiver Aufgaben beziehen, bietet freiwilliges Engagement die Möglichkeit und Herausforderung, sich handelnd zu erfahren und zu bewähren.“ (6) Das, was junge Menschen „selbst handelnd gelernt, erlebt und erfahren haben, wird in weit stärkerem Maße zueigen gemacht als fremdbestimmte, vorgegebene Wissensinhalte.“ (7)

„ … Lernen ist abhängig vom subjektiven Interesse, der individuellen Motivation sowie den Erfordernissen und Anregungen in der Praxis … Für längerfristiges Lernen, insbesondere abstrakte Inhalte genügt aber kurzfristiges Interesse allein häufig nicht. Dabei sind auch Phasen unausweichlich, in denen man etwas lernt, was nicht von vornherein und in sich interessant ist. Ein solches Lernen ist im freiwilligen Engagement eher selten.“ (8)

Diese Feststellung von Wiebken Düx mag nach diesem fachlich-euphorischen Höhenflug – unser Arbeitsfeld betreffend – wieder auf den Teppich holen.

Die bisher vorgetragenen Erkenntnisse legen zwingend nahe, künftig verstärkt über diverse Kooperationsformen nachzudenken und solche zu organisieren. Der Begriff der „kommunalen Bildungslandschaften“ wird inzwischen als pragmatischer Leitbegriff genutzt, wenn es darum geht, unterschiedliche Akteure, Interessen und Konzepte zu bündeln. In einer solchen Landschaft wird es möglich sein, die unterschiedlichen Bildungsangebote und Bildungschancen transparent und zugänglich zu machen.

Seit dem sogenannten Pisa-Schock kursiert die Rede von der notwendigen „Augenhöhe“ zwischen Jugendarbeit und Schule. Leider hat sich diese in den vergangenen Jahren in der Praxis eher als Mär, denn als tatsächlich erreichtes Ziel entpuppt.

Nach wie vor scheint beim „Partner Schule“ vor allem der Wunsch dominant, die Kinder- und Jugendarbeit bzw. die Jugendhilfe als Gaul einzuspannen, der den Karren aus dem Mist ziehen soll. Dummerweise geht es dabei zumeist darum, junge Menschen für eine Praxis zurückzuerobern, die ihnen und ihren Interessen nicht gerecht wird, sie schlimmstenfalls für tradierte unterrichtliche Verfahrensweisen zu begeistern: ein Vorhaben, bei dem beide – Jugendarbeit wie Schule – scheitern müssen. Wie ist beispielsweise erklärbar, dass Jugendliche pünktlich in der Jugendarbeit erscheinen, zum Unterricht aber zu spät kommen oder erst gar nicht erscheinen?

Es soll hier darauf verzichtet werden, zu analysieren, warum die Schule mit ihren Methoden so oft auf verlorenem Posten zu stehen scheint. Nur soviel: Regenerationsprozesse gelingen am ehesten im eigenen Kontext, was wir mit Blick auf die Institution „Schule“ beispielsweise bei den „gelingenden Schulen“ feststellen können. Zum Teil wurden diese von der AGOT-NRW dokumentiert. (9) In solchen Zusammenhängen ist es gar nicht erforderlich, über eine Selbstverständlichkeit wie die der gemeinsamen Augenhöhe zu faseln. In solchen Zusammenhängen weiß man, was man voneinander hat und betrachtet sich gegenseitig nicht als Reparaturhelfer oder notwendiges Übel, sonders als sich fruchtbar ergänzende Partner.

Qualitätsverbesserungen im Sinne junger Menschen erfordern auf mittlere Sicht nicht nur ein fachlichen Umdenken und ein dementsprechendes Handeln. Wir kommen auch nicht umhin, zahlreiche liebgewonnene und gleichsam verhasste Strukturen ernsthaft in Frage zu stellen. (10)

Ein ganz alltägliches Beispiel aus der Praxis: Eine offene Einrichtung – in diesem Fall ein Spielmobil – zeigt im Rahmen einer beabsichtigten Kooperation Präsenz in einer Grundschule. In diesem Zusammenhang wird mit den Kindern auf dem Schulhof ein Feuer gemacht, was kurzerhand den Hausmeister der Schule (11) auf den Plan ruft, der sich empört, die Kinder „zündelten ohne zu grillen“. Als verantwortlicher Hausmeister ruft er die Schulleiterin auf den Plan, die unmissverständlich klar stellt, dass so etwas nicht ginge. Ende der Kooperation! Dieses Beispiel belegt stellvertretend, dass die schlichte Übertragung „schulischer Gesetze“ auf die Kinder- und Jugendarbeit ein erfolgloses Unterfangen darstellt.

Dieses Beispiel steht auch stellvertretend dafür, dass eine unter qualitativen Gesichtspunkten organisierte Kinder- und Jugendarbeit ihre „eigenen Gesetze“ hat, die es in das Netzwerk kommunaler Bildungslandschaften zu integrieren gilt. Dabei kann es nicht darum gehen, noch mehr von dem zu organisieren, was nicht funktioniert. Vor dem Hintergrund mittlerweile eingekehrter (Existenz-)Ängste ist in der Kinder- und Jugendarbeit zum Teil inzwischen ein solcher Trend zu beobachten, mit anderen Worten: Man assistiert dabei, Dinge zu organisieren, die eine an Kindern und Jugendlichen orientierte Pädagogik leider ins Hintertreffen geraten lassen. Wir sind der Auffassung, dass hier eine illegitime Beteiligung stattfindet, die den befürchteten Niedergang der Kinder- und Jugendarbeit noch beschleunigen dürfte.

Der Aspekt der Freiwilligkeit zur Teilnahme ist in der Kinder- und Jugendarbeit ein einzigartiger Qualitätsindikator. Diesen gilt es nicht nur zu bewahren – vielmehr müssen vor dem Hintergrund seines belegbaren Erfolgs im Sinne nachhaltiger Bildung Konzepte realisiert werden, die gerade dies berücksichtigen. Dabei sollte man sich auch neue Formen von Experimentierfreudigkeit nicht verbieten.

Die AGOT-NRW will sich auf ein Experiment einlassen, nämlich „kommunale Bildungslandschaften“ zu organisieren mit schulischen und anderen Partnern; dies, wo es bereits erfolgreiche Handlungsansätze gibt. Die AGOT-NRW hält es nicht für sinnvoll, hinter Schulen herzulaufen, um erfolgreiche Elemente der Offenen Arbeit wie Warmbier anzubieten – und sie in einem neu organisierten Kontext gleichzeitig ihrem Untergang preiszugeben.

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit hat einen eigenen – auch gesetzlich verbrieften (z.B. § 11 SGB VIII) – Bildungsauftrag. Es gilt, diesen zu erkennen, die damit verbundenen Ziele zu formulieren und umzusetzen. Wesentliches methodisches Instrument dabei ist die Mitbestimmung junger Leute, was etwas völlig anderes ist, als das seinerzeit von Herbert Grönemeyer besungene „Kinder an die Macht“. Es gilt ebenso zu erkennen, dass junge Menschen keine „triviale Maschinen“ – wie es Heinz von Foerster seinerzeit trefflich formulierte (12) – sind, sondern Experten ihrer selbst. Und vor diesem Hintergrund sind sie aktiv in ihre Entwicklung einzubinden. Das betrifft auch – und möglicherweise vor allem – den Aspekt der Bildung.

Verschwiegen werden soll hier abschließend allerdings nicht der Hinweis darauf, dass Bildung – wie sie in Deutschland zumeist verstanden wird – nicht alle Probleme löst. Die Deutsche Gesellschaft für Soziologie (DGS) sprach kürzlich vom „Mythos Bildung“. (13) Sie stellte dabei fest, dass manche gesellschaftlichen Probleme eben nicht allein mit besserer Bildung, einem besseren Schulabschluss zu lösen seien. Es fehle meist nicht an Bildung, sondern an Hilfen, Betreuungsmöglichkeiten, Kita-Plätzen, Lehrstellen und Arbeitsplätzen. Das Vorstandsmitglied der Sektion der Sozialpolitik der DGS, Prof. Dr. Ute Klammer, sagt hierzu: „Viele junge Menschen landen in der beruflichen Sackgasse. Da hilft Bildung wenig. Der Bildung wird zuviel aufgebürdet.“ (14)

Letztgenannte Gesichtspunkte spielen auch beim experimentellen Vorhaben der AGOT-NRW eine bedeutende Rolle. Die Offene Arbeit hat den Bezug „Bildung – Soziales“ regelmäßig integriert. Und sie erfährt verbale Unterstützung auch von Prof. Dr. Jutta Allmendinger, der Präsidentin des Wissenschaftszentrums für Sozialforschung in Berlin. Allmendinger stellt fest, Bildung und Soziales seien in Deutschland kurioserweise getrennt – im Gegensatz zu anderen – erfolgreicheren – Ländern. Der politischen Parole „Vorfahrt für Bildung“ erteilt sie eine Absage. Wir leisteten uns ein hochselektives Schulsystem, eine unterentwickelte frühkindliche Bildung sowie ein unterfinanziertes Hochschulsystem. Schließlich investiere Deutschland trotz anderer Verlautbarungen rund 20 Prozent weniger in Bildung als andere vergleichbare Länder. Die vorfindbare Bildungsrethorik sei nicht nachvollziehbar. Die Soziologen kommen zu der Auffassung, wenn Bildung nicht zuviel zugemutet und sie nachhaltig wirksam werden solle, seien Investitionen in den Sozialbereich unabwendbar. (15)

Trotz – noch – unterschiedlicher Vorstellungen über Bildungserwerb wollen wir dieses Experiment „kommunaler Bildungslandschaften“ wagen. Wir sind davon überzeugt, dass die Offene Arbeit dabei eine nicht zu unterschätzende Bereicherung sein wird. Übrigens, ohne in einer Pisa-Schock-Starre zu verharren, haben wir auch Kenntnis davon, dass erfolgreichere Pisa-Länder längst die konstruktiven Elemente, für die hierzulande die Offene Arbeit stehen kann, in ihr Bildungs- und Sozialsystem integriert haben.

Die hier geschilderten Vorstellungen gehen von einer ganzheitlichen Sichtweise aus, die alle Systeme, die die Sozialisation junger Leute betreffen, zusammenbringt. Vor diesem Hintergrund bleibt auch die Familienbildung nicht außen vor. Im Gegenteil ist sie gegenwärtig und vor allem zukünftig integraler Bestandteil einer aktiv auftretenden und gewinnbringenden Offenen Kinder- und Jugendarbeit, einer schöpferischen Arbeitsform, ohne die kommunale Bildungslandschaften nicht sinnvoll zu entwickeln sind.

Aus diesen hier vorgetragenen Gründen appelliert die AGOT-NRW an Sie und Euch: Bringen Sie sich, bringt Euch als Vertreterinnen und Vertreter der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in die Entwicklung der kommunalen Bildungslandschaften bzw. der regionalen Bildungsnetzwerke ein, damit unser Bildungsauftrag von Öffentlichkeit und Politik deutlicher wahrgenommen und realisiert werden kann – dies in erster Linie im Interesse der Rechte von Kindern und Jugendlichen.

AGOT-NRW, im November 2009

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Fußnoten

(1) vgl. Wiebken Düx: „‚Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit’ – Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement, in: Thomas Rauschenbach/Wiebken Düx/Erich Sass (Hg.): Informelles Lernen im Jugendalter, Weinheim und München 2006 (Juventa Verlag)
(2) vgl. Präsidentin des Landtags Nordrhein-Westfalen (Hg.): Chancen für Kinder. Rahmenbedingungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot in Nordrhein-Westfalen. Bericht der Enquetekommission 2008
(3) vgl. Düx, a.a.O., S. 210 ff.
(4) vgl. ebenda
(5) vgl. ebenda
(6) ebenda, Seite 231
(7) ebenda, Seite 232
(8) ebenda, Seite 237
(9) AGOT-NRW: Auf dem Weg zur gelingenden Schule – Eine bildungspolitische Streitschrift aus Sicht der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Düsseldorf 2006
(10) Als Fußnote sollen hier einige wenige Beispiele genannt werden: Lehr- und Unterrichtspläne, Schulpflicht, Kopf- und andere Noten, neue Verortung des Aspekts der Freiwilligkeit, regelmäßige Fortbildungen für pädagogisch tätiges Personal, sinnvolle Verknüpfungen von Theorie und Praxis
(11) Hier gilt es zusätzlich zu bedenken, dass der Einstellungsträger des Hausmeisters ein völlig anderer, als dies beim pädagogisch tätigen Personal der Fall ist.
(12) vgl. Rainer Deimel: Demokratische Grundschule, in: Axel Backhaus/Simone Knorre/Hans Brügelmann/Elena Schiemann (Hg.): Demokratische Grundschule – Mitbestimmung von Kindern über ihr Leben und Lernen, Arbeitsgruppe Primarstufe am Fachbereich 2 der Universität Siegen, Siegen 2008; auch: Rainer Deimel: Über die Unmöglichkeit, objektiv zu urteilen – Zur Klärung eines Paradoxons, bisher unveröffentlichtes Skript als Beitrag für ein geplantes Buchprojekt
(13) Jahrestagung der Sektion Sozialpolitik der Deutschen Gesellschaft für Soziologie vom 8. bis 9. Oktober 2009 in Essen (Universität Duisburg-Essen)
(14) derWesten.de vom 8. Oktober 2009
(15) ebenda

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Wassilios E. Fthenakis: Projekt „Natur-Wissen schaffen“

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