ABA-BLOG

Zur Entwicklung eigenständiger und kooperativer Konzeptionen
(am Beispiel von Abenteuerspielplätzen)

Von Rainer Deimel

Ein prägendes Merkmal des Verhältnisses zwischen Offener Arbeit und Schule war bis vor noch nicht allzu langer Zeit eine gegenseitige Ignoranz; dies zum einen wider besseres Wissen, zum anderen aufgrund negativ belasteter Erfahrungen. Aus Sicht der Offenen Arbeit wurde häufig festgestellt, dass die ihr eigenen Konzeptionen mit dem im Schulbereich üblichen klassischen „Curricular-Denken“ nicht kompatibel waren. Freizeiteinrichtungen fühlten sich nicht nur unverstanden, sondern darüber hinaus auch noch ausgebeutet. Dies dokumentierte sich nicht selten in der Forderung der Schule nach Schulaufgabenhilfe, die die Offene Arbeit leisten sollte. Vor dem Hintergrund einer karitativen Jugendhilfe wurde auf dieses Ansinnen bisweilen eingegangen in der Einsicht, dass man dem Scheitern einzelner Schülerinnen und Schüler nicht tatenlos zusehen dürfe.
Dieser „schulunkritische Ansatz“ übersah häufig, dass ein derartiges Einlassen systemimmanent ist, in Einzelfällen zwar vermeintliche Leistungssteigerungen bewirkt werden konnten, die Grundlagen des Versagens vom Schulsystem allerdings selbst geschaffen wurden und werden. Insofern kann vom Konzept der Offenen Arbeit keine fundamentale Aufarbeitung schulischer Mängel bewirkt werden. Dieser Konflikt ist m.E. in der Vergangenheit sowohl auf Seiten der Schule als auch von der Offenen Arbeit nur unzureichend thematisiert und bearbeitet worden. Offene Arbeit reagierte statt dessen eher mit Verweigerung, eben mit o.g. Ignoranz; zudem musste sie sich teilweise wenig fachlich fundierte Vorwürfe von Lehrerinnen und Lehrern gefallen lassen, etwa dergestalt, Offene Arbeit verleite zum Schulschwänzen, emanzipatorische Bestrebungen junger Menschen, die regelmäßig an Offener Arbeit partizipieren, führten zu Störungen des geregelten Schulablaufs u.a.m.
Seit einiger Zeit können Tendenzen festgestellt werden, die umfassend Chancen bieten, diese auf Dauer unbefriedigende Situation stückweise aufzulösen. Anlass ist nicht nur ein Reformprozess, der in den jeweiligen Institutionen entwickelt wird, sondern der Prozess selbst ist das Resultat äußerer Zwänge; dies muss jedoch einer qualitativen Steigerung pädagogischer Ansätze nicht abträglich sein; im Gegenteil. Die Institutionen sind in zunehmendem Maße mit einem sich steigernden öffentlichen wie politischen Druck in Richtung „Ganztagsbetreuung“ konfrontiert. Die Offene Arbeit gerät in der Folge von Sparzwängen der öffentlichen Haushalte trotz ihrer bewährten Konzepte nicht selten in existenzielle Not. Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler sich vermehrt kritisch über Schule und ihr Wohlbefinden im „Apparat Schule“ äußerten, legte der nordrhein-westfälische Schulminister 1988 eine Konzeption „Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule/GÖS“ vor ¹. Innerhalb der Schule stieß GÖS zunächst auf ein eher zurückhaltendes Interesse. Nach Auskunft des für GÖS zuständigen „Landesinstituts für Schule und Weiterbildung NRW“ hofft man dort auf eine zunehmende Berücksichtigung in einer „Ping-Pong-Dynamik“, wobei hier in der Tat der Konkurrenzdruck unter den Schulen motivierend zu wirken in der Lage sein dürfte. Die Kinder- und Jugendarbeit reagierte anfangs mit massiver Ablehnung, da sie in GÖS auf den ersten Blick eine deutliche Konkurrenz zu ihren eigenen Angeboten und Programmen konstatierte. In der Zwischenzeit hat sich allerdings bewahrheitet, dass die Umsetzung innerhalb der Schule nur in kleinen Schritten vorankommt, die reine Einverleibung von Jugendhilfeangeboten in den Schulbereich wie befürchtet ausgeblieben ist und im pädagogischen Alltag tatsächlich fruchtbare Kooperations- und Vernetzungsstrategien entwickelt werden. Aus fachlicher Sicht kann zudem registriert werden, dass Methoden aus Einrichtungssparten, die in früherer Zeit unvereinbar schienen, durchaus geeignet sind, in die eigenen Ansätze einzufließen; dies zumindest in nicht unerheblichen Teilen.
Eine gegenwärtige und künftige Aufgabe der Pädagogik besteht darin, historisch erklärbare Missverhältnisse zwischen den einzelnen Einrichtungstypen abzubauen. Dazu gehört z.B. auf mittelfristige Sicht, Sanktionierungen und Leistungsdruck in der Schule zu minimieren. GÖS nennt folgende Leitlinien (vgl. S. 21 ff.):

– Intensivierung und Erweiterung sozialer Ideen;
– selbsttätiges Erschließen von Wirklichkeit;
– produktorientiertes Lernen und Arbeiten;
– differenzierte Wahrnehmung und Aufarbeitung von unterschiedlichen Standpunkten;
– Förderung der kreativen Gestaltungskräfte;
– Förderung individueller Fähigkeiten und Interessen.

Daneben werden folgende Prinzipien genannt (vgl. S. 32 f.):
– die Verbindung einer Entfaltung persönlicher Interessen und Fähigkeiten mit der Erweiterung der sozialen  Wahrnehmung sowie kooperativer Tätigkeitsformen;
– die differenzierte Wahrnehmung und Aufarbeitung von Wirklichkeit und die Erfahrung der Wirksamkeit  unterschiedlicher Vorgehensweisen und Standpunkte;
– die Erfahrung situationsbezogenen Handelns und produktorientierter Tätigkeit;
– die Möglichkeit, selbstverantwortete Problemlösungen zu suchen, Handlungsspielräume eigenständig zu  füllen und gestalterische Kreativität zu entwickeln.

In den GÖS-Rahmenbedingungen wird u.a. ausgeführt:

– Arbeitsverbünde der Schulen und der außerschulischen Partner sowie Veränderungen der Unterrichtspraxis  und des Schullebens der beteiligten Schulen einerseits und Aktivitäten der außerschulischen Partner  andererseits;
– eine Zusammenarbeit mit Personen von außerhalb der Schule, die Kenntnisse und Fertigkeiten einbringen  können;
– die Bereitstellung von „zentralen Lernorten“, z.B. für die Bereiche musisch-künstlerischer,  naturwissenschaftlich-technischer sowie sportlicher Aktivitäten, in denen die Angebote für die Teilnehmer  aus den verschiedenen Partnereinrichtungen zusammengeführt werden können.

Darüber hinaus betont GÖS ausdrücklich, dass unterrichtliches Lernen gegenwärtig nicht mehr ausreiche, vielmehr veränderten sich Lehren und Lernen sowie das Selbstverständnis von Lehrerinnen und Lehrern.
Der begonnene bzw. anstehende Vernetzungsprozess der Offenen Arbeit mit Schulen, aber auch mit Kindertagesstätten usw., wird, wenn er konstruktiv sein soll, zum Teil mit entscheidenden Veränderungen bisheriger Konzepte einhergehen. Die Offene Arbeit kann mancherorts mit Freude die inhaltliche Übernahme von in ihren Zusammenhängen entwickelten Komponenten feststellen. So ist beispielsweise eine Feuerstelle in einer Kindertagesstätte keine Ausnahme mehr, wie generell grobmotorischen Aktivitäten größerer Spielraum eingeräumt wird. Ebenso ist denkbar, das Schulleben derart umzugestalten, sodass jene Komponenten auch im vermeintlich starren Schulapparat sinnvoll eingebracht werden können. Der Aspekt, dies könne möglicherweise nicht im Sinne von jungen Menschen sein, sollte Beachtung finden, lautet doch ein oftmals in pädagogischen Fachkreisen kolportiertes Vorurteil, Schülerinnen und Schüler wären froh, wenn sie der „Lernfabrik Schule“ entkämen. Diese Thematik habe ich in eine nicht-repräsentative Befragung von Schülerinnen und Schülern 1994 eingebracht. Zu meinem eigenen Erstaunen musste ich feststellen, dass sich der überwiegende Teil der Befragten im Alter von zehn bis zwölf Jahren dahingehend äußerte, die Länge des Aufenthalts in und an der Schule wirke auf sie nicht störend, sofern „der Rahmen und das Programm“ stimme.
In der Auseinandersetzung um GÖS in früheren Jahren waren Hemmversuche sowohl seitens der Offenen Arbeit als auch seitens der Schule unübersehbar, wenn man einmal von zahlreichen anderslautenden Lippenbekenntnissen absieht. Auf Seiten der Offenen Arbeit konnte beobachtet werden, dass es die „Offenheit“ war, die als unantastbar galt und wie ein Kleinod hochgehalten wurde. Unwidersprochen gilt die unverwechselbare pädagogische Qualität „offener Konzepte“. In gleichem Maße müssen allerdings auch gesellschaftliche und gesellschaftspolitische Entwicklungen in der Arbeit berücksichtigt werden, d.h. Konzepte können niemals als unumstößlich gelten, vor allem dann nicht, wenn sie über exklusive Qualitäten verfügen.
Von schulischer Seite wurde immer wieder in die Debatte eingebracht, sie, die Schule, habe ihren eigenen Auftrag, und der Raum und die Zeit für Experimente sei nicht vorhanden. Mit dieser Position wird einerseits verkannt, dass „Lernen“ (z.B. Transfer-Lernen) in anderen Zusammenhängen auch möglich, wenn nicht gar besser möglich ist; andererseits drückt diese Position aus, dass der „schulische Auftrag“ unreflektiert mit dem Lehrplan verwechselt wird. Gleichzeitig wird eine pädagogische Einseitigkeit dokumentiert.

In der praktischen Umsetzung von Kooperation und Vernetzung erweisen sich folgende Faktoren als förderlich:

– der Legitimationsdruck steigt;
– die Einrichtungen müssen Kürzungen hinnehmen;
– in einigen Einrichtungen hat eine fachliche Neuorientierung begonnen, die allerdings immer in  personale Zusammenhänge einzuordnen ist, d.h. eine Lehrerin, ein Erzieher o.ä. muss von der  beabsichtigten Strukturveränderung überzeugt sein und die Energie mitbringen, diese auch tatsächlich in  den Prozess einzubringen.

Keineswegs soll Kürzungen und unverantwortlichem Druck in Richtung Legitimation das Wort geredet werden, im Gegenteil: Zu einer tatsächlich kindgerechten, qualitativen Veränderung und Neukonzipierung kann es nur kommen, wenn sie ohne diesen Druck stattfindet. Gleichwohl soll nicht verschwiegen werden, dass Not manchmal erfinderisch macht.

An drei Beispielen soll im Folgenden ein möglicher Neuorientierungsprozess dargestellt werden.

Beispiel 1: Fritz-Steinhoff-Gesamtschule, Hagen ²

Für die Fritz-Steinhoff-Gesamtschule in Hagen waren Kürzungen im Kursbereich der Anlass, nach neuen Kooperationspartnern Ausschau zu halten und zu versuchen, Aktivitäten, die aus pekuniären Gründen nicht mehr durchgeführt werden konnten, zu ersetzen. Im Zuge dieser Bemühungen entstand der Kontakt zur Jugendhilfe und darüber hinaus zu Verbänden der Jugendhilfe. Aus deren Sicht eignete sich Schule durchaus als interessantes Experimentierfeld. Der Startversuch war das Angebot von Selbstverteidigungskursen für Mädchen mit der Vorgabe, diese Kurse dürften kein (reines) schulisches Angebot sein, sondern sie hätten sich gezielt an „alle“ Mädchen im Stadtteil zu richten. Abgesehen von pädagogisch-fachlichen Aspekten konnten dieses Kurse insofern als erfolgreich angesehen werden, als immerhin zwei Drittel der erreichten Mädchen nicht Schülerinnen waren, sondern solche, die ihre Freizeit aufgrund des Angebots in der Schule verbrachten. Diese Erfahrung war derart ermutigend, sodass sich binnen kurzer Zeit ein aktiver Arbeitskreis bildete, der gezielt Komponenten aus der Offenen Arbeit im Umfeld der Schule entwickelte und konzipierte.
Ziel des Arbeitskreises war und ist die Entwicklung eines Abenteuerspielplatzes an der Schnittstelle zwischen Schule und Freizeit. Eine Analyse des Einzugsgebiets ergab, dass dieses, im Hagener Norden gelegen, hinsichtlich des Angebots für Kinder und Teens zwischen sechs und 15 Jahren völlig unzureichend ausgestattet ist. Der Arbeitskreis konnte mit fortschreitender Konzipierung immer wieder wichtige und neue Partner gewinnen. So waren neben Teilen des Lehrerkollegiums und dem ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern u.a. beteiligt der Kinderschutzbund, das Grünflächenamt, das Liegenschaftsamt und das Jugendamt der Stadt Hagen, VertreterInnen der Politik (städtische Ausschüsse und Bezirksvertretung), Architekten und Architekturstudenten, der Wohnungsverein (als möglicher Sponsor) sowie diverse Arbeitsgremien und Einrichtungen aus dem lokalen Umfeld u.a.m.
Das Schulgelände ist ausreichend groß. Der westliche, ca. 10.000 qm große Teil des Schulhofs wird aufgrund seiner Lage in der Regel wenig genutzt. Einbezogen in diesen Bereich sind verschiedene Felder für grobmotorische Angebote sowie ein hügeliges Gelände in der Größe von ca. 1.800 qm.
Neben dieser günstigen räumlichen Voraussetzung hätte ein Abenteuerspielplatz an dieser Stelle den Vorteil, dass er mit keiner bestehenden Jugendhilfeeinrichtung konkurrieren müsste, da keine ähnlich gelagerte existiert. Der Abenteuerspielplatz wird mit unterschiedlichen, zum Teil sich ergänzenden und miteinander kooperierenden Zielsetzungen entwickelt. So ist eine Nutzung durch die schulische Pädagogik vorgesehen. Eine derartige Einrichtung ist für ganz unterschiedliche Fächer geeignet, z.B. Biologie (Garten, Pflanzenzucht und -beobachtung, Biotop, Tierbereich, andere erlebbare Natur), Sport (Geländespiele, Bolzplatz), Werken (Holz-, Metall und andere Materialerfahrungen und -bearbeitung), Gesellschaftskunde (praktische Erfahrungen im sozialen Miteinander, Rollenspiele), Kunst (Skulpturen, Bauwerke), andere naturwissenschaftliche Fächer, wie z.B. Chemie und Physik (Feuer, Materialverbindungen wie Sand-Wasser, Lehm-Wasser), Religion (Förderung des menschlichen Miteinanders, Begegnungen auf mitmenschlicher Ebene in Natur- und kulturellen Zusammenhängen), Musik (Bau von Klangkörpern). Darüber hinaus sind der „schulischen Phantasie“ keine Grenzen gesetzt. Ferner wird der Abenteuerspielplatz als Freizeiteinrichtung im Einzugsgebiet der angrenzenden Stadtteile zu nutzen sein; er würde in die Struktur der Jugendhilfelandschaft im Hagener Norden eingebettet. Dies bedeutete auch, die Öffnungszeiten wichen von denen der Schule ab. Ein zusätzlicher Aspekt ist das informelle Schließen einer Lücke hinsichtlich des Bedarfs an Regelbetreuung im Einzugsgebiet.
Aus fachlicher Sicht wird es zu einer Neubetrachtung des Bildungsbegriffs kommen. Um sich u.a. gegen „klassische Bildungseinrichtungen“, wie eben der Schule, abzugrenzen, ist der „Bildungsbegriff“ seit den sechziger Jahren in den meisten Pädagogik-Sparten kaum noch verwandt worden, und gerade die Offene Arbeit bietet z.T. bessere Bildungsmöglichkeiten als die „eigentlichen“ Bildungseinrichtungen. Assoziativ sei hier an die Aussage Bruno Bettelheims erinnert, der feststellt, ein Erlernen des Umgangs mit Werkzeugen (Frontalunterricht) sei sinnlos, wenn es keinen Einsatz von Werkzeugen gebe (Produktorientiertheit). Der Offenen Arbeit fehlt seit geraumer Zeit oft das Selbstbewusstsein, ihren Bildungsanspruch deutlich zu machen; insofern können Konzepte wie dieses entsprechende Lücken (pionierhaft) schließen.
Innerhalb weniger Monate nach Formulierung der Ziele war die Dynamik des Projekts beachtlich. Dies allerdings ließ zum Teil dann auch Empfindlichkeiten deutlich werden; Empfindlichkeiten dergestalt, dass sich Teile der Politik und der Administration übergangen fühlten, ohne dass dies von den Initiatoren beabsichtigt worden wäre. Stand zu Anfang der Bemühungen der Slogan „Seien wir realistisch, versuchen wir das Unmögliche“ (Ernesto Che Guevara) mit im Raum, musste ein größeres öffentliches und fachliches Interesse an besagtem Projekt als erwartet festgestellt werden. So kam es einem Mangel an Zeit, alle Empfindlichkeiten angemessen berücksichtigen zu können. Hinzu kam, dass vom örtlichen Jugendamt immer wieder (und ausschließlich) der Hinweis kam, es stünden keine Finanzen zur Verfügung. Vom Werkbereich der Schule wurden Arbeitsgemeinschaften für SchülerInnen geplant sowie angeboten, die Arbeit an dem Abenteuerspielplatz aufzunehmen. Neben der praktischen Arbeit werden die Aktivitäten der Arbeitsgemeinschaften ergänzt durch Exkursionen, Lehrerfortbildungen u.a. 
Nach den Sommerferien wurde als Trägerverein – vorwiegend von LehrerInnen – die „Initiative Netzwerk e.V.“ als gemeinnütziger Trägerverein gegründet. Seit Januar 1995 ist die „Initiative Netzwerk e.V.“ Träger des „Jugendcafés Kabel“ (OT1). Gegen Jahresende 1994 stellte sich heraus, dass das Jugendcafé, das sich bis dahin fünf Jahre lang in Trägerschaft des Diakonischen Werkes befand, akut von einer Schließung bedroht war. Die „Initiative Netzwerk e.V.“ bemühte sich um die Rettung des Cafés. Vorläufig ist der Erhalt gesichert; eine langfristige Weiterführung ist von Seiten der Stadt Hagen in Aussicht gestellt worden.
Ohne einen Trägerverein wäre der Erhalt des Jugendcafés undenkbar gewesen. Bei diesem Jugendtreff handelt es sich um die einzige Einrichtung im Stadtteil, die Jugendlichen die Möglichkeit zu Kommunikation, Beratung und Anleitung zu sinnvoller Freizeitgestaltung bietet. Erwähnenswert scheint, dass die „Initiative Netzwerk e.V.“ ein sehr junger Träger mit bislang wenigen Mitgliedern ist, der sich gerade anschickt, Jugendhilfeerfahrungen zu sammeln. Die Tatsache, dass vorwiegend LehrerInnen einer Schule derartige Aktivitäten auf dem Jugendhilfesektor entwickeln, sollte Impulse im Bereich der Freizeitarbeit setzen, verstärkt die Kooperation mit Schulen vor Ort zu suchen. In Hagen jedenfalls hat die Bereitschaft der „Initiative Netzwerk e.V.“, das Jugendcafé zu übernehmen, erstaunliche Wirkung innerhalb des Stadtteils gezeigt. Bei mehreren Konferenzen am Runden Tisch wurde von den beteiligten VertreterInnen der Verbände, Parteien und anderen Organisationen deutliches Interesse geäußert und dieses auch durch tatkräftige Unterstützung und Angebote finanzieller Beihilfen untermauert. Die Hoffnung der „Initiative Netzwerk e.V.“ ist nun (Anm. d. Red.: 1996), dass nach einem gelungenen Abschluss der Verhandlungen mit der Stadt und einer erfolgreichen Arbeit im Jugendcafé die Kooperationsbereitschaft sich auch auf den Abenteuerspielplatz übertragen wird. Die Einbeziehung des im Jugendcafé beschäftigten Sozialarbeiters in die Spielplatzarbeit ist bereits eingeplant, sodass auf diesem Wege eine Verknüpfung des Jugendcafés mit dem Abenteuerspielplatz erfolgen könnte.
Da das beschriebene Projekt eindeutig eine Lücke in der Kinder- und Jugendarbeit im Hagener Norden schließen wird, ist unbedingt darauf zu achten, dass es über die kommunale Jugendhilfeplanung abgesichert wird.

Beispiel 2: Abenteuerspielplatz Dortmund-Scharnhorst

Der Beginn von Kooperation und Vernetzungsansätzen zwischen dem Abenteuerspielplatz in Dortmund-Scharnhorst und der Scharnhorster Kautsky-Grundschule vor über fünf Jahren ist auf einen, wie man meinen könnte, „schlichten“ Vorgang zurückzuführen: Mitarbeiterinnen der Spielplatzes baten in der Schule darum, ihre Programme und Handzettel dort verteilen zu dürfen. Es sind ja Fälle bekannt, in denen Material der Öffentlichkeitsarbeit anderer Einrichtungen in den Papierkörben der Schule verschwand.
Das Beispiel Scharnhorst ist ein Beleg für die These, dass sich Kooperation häufig vor einem ganz konkreten personalen Hintergrund vollzieht, denn in diesem Fall stieß das Ersuchen des Spielplatzes auf gesteigertes Interesse beim Schulleiter und bei der Vertrauenslehrerin. Die Mitarbeiterinnen des Spielplatzes bekamen die Möglichkeit eingeräumt, ihre Anliegen vor den Schulklassen unmittelbar vorzutragen, was seitdem regelmäßig geschieht. Im „Gegenzug“ stellten sich Rektor und Vertrauenslehrerin auf dem Abenteuerspielplatz vor und machten sich vor Ort ein Bild von der Einrichtung und ihrer Konzeption. Das Interesse der Schule am Spielplatz konnte hierdurch erheblich gesteigert werden; auf diese Weise konnten konkrete Kooperationen eingeleitet werden; die Vertrauenslehrerin beispielsweise hospitierte mehrfach auf dem Abenteuerspielplatz. So gelang es u.a., Hintergründe, über Kinder, die für pädagogisches Handeln relevant sind, transparenter zu machen, was analog dazu zu einem besseren Verständnis etwa von Schulschwierigkeiten führte. Aus diesem besseren Verständnis heraus eröffnete sich die Schule die Möglichkeit eines erhöhten Maßes an Empathie einzelnen Kindern gegenüber. Neben diesen individuellen Veränderungen wurden in der Folgezeit weitere konkrete Ansätze der Zusammenarbeit bis hin zur Vernetzung gesucht. Die Vertrauenslehrerin sorgte für Begegnungen des Spielplatzes mit ganzen Schulklassen und anderen LehrerInnen. Der Abenteuerspielplatz und die Schule vereinbarten und planten gemeinsame Projekte.
Erwähnung finden sollte ferner ein einwöchiges, 1992 durchgeführtes Druckerei-Projekt. Der Abenteuerspielplatz verfügt über eine Druckwerkstatt; diese wurde während des Projekts von der Schule sowie auch von ASP-BesucherInnen aktiv genutzt (Schriftsetzerei, Gestaltung unterschiedlicher Papiere usw.). Ein Jahr später fand in Zusammenarbeit mit dem Jugendamt im Rahmen einer landesweit angelegten „Suchtwoche“ ein gemeinsames Projekt statt, währenddessen in erster Linie zahlreiche Aktivitäten unter dem Motto „Essen, Trinken und Rauchen“ durchgeführt wurden.
Ein weiterer Vernetzungsschritt konnte durch die Anbindung der Arbeitsgruppe „Zwischen Arbeit und Ruhestand – ZWAR“ gegangen werden. Es wurde ein „Schlüsselkinder“-Projekt initiiert, das seit geraumer Zeit fester Bestandteil der Kooperationsarbeit ist. Mit der ZWAR-Gruppe werden künstlerische und handwerkliche Aktivitäten geplant, vorbereitet und realisiert. Darüber hinaus existiert eine sogenannte „Hexenküche“, ein attraktives Kochangebot, das regelmäßig auf dem Abenteuerspielplatz durchgeführt wird.
Des weiteren wurde 1994 eine breit angelegte „Schreibwerkstatt“ organisiert. Das hohe Maß an Attraktivität, das diesem Projekt zugeschrieben wurde, dokumentiert sich u.a. durch die Beschaffung und Gestaltung eines Bauwagens, der, ausgerüstet mit Schreibmaschinen usw., auf dem Spielplatz als Schreibwerkstatt aufgestellt wurde. In dieses Projekt wurden neben Schule und Spielplatz der Jugendverband „Die Falken“ sowie eine sogenannte „Kinderanwältin“ in Dortmund eingebunden. Letztgenannte sorgte dann auch inhaltlich für starke Impulse in Richtung „Kinderpolitik“. Herausgekommen ist ein etwa 180-seitiges Buch mit zahlreichen Texten, Zeichnungen und Cartoons von Kindern, das dem Titel „Aus der Wüste ein Paradies machen“ im nds-Verlag erschienen ist. Dieses Buch versteht sich als ein Beitrag von und mit Kindern, der sich hauptsächlich an Erwachsene, z.B. im Sinne eines Handbuchs für LehrerInnen, richtet. Das Buch orientiert sich an den Kinderrechten, wie sie in der UNO-Kinderkonvention formuliert wurden: Kinder beleuchten ihre Vorstellungen bezüglich der Beteiligung im Alltag, in der Schule usw.
Aus Sicht der Schule hängt die Motivation zur Vernetzung vorwiegend mit drei pädagogisch-fachlichen Komponenten zusammen, nämlich denjenigen, die sich 1. aus einem kommunikativen Ansatz, 2. aus der im Stadtteil realen Handlungsorientierung und 3. aus einer Bindungsorientierung – bezogen auf die Kinder – ergeben. D.h. seitens der Schule wird ein deutlicher Wert auf intensiven Austausch mit denjenigen Einrichtungen und Personen gelegt, die dieselbe Zielgruppe erreichen, um deren Konditionen im Stadtteil begleitend zu verbessern. Im Stadtteil Scharnhorst hat diese kommunikative Strategie eine lange Tradition. Bereits Ende der siebziger/Anfang der achtziger Jahre wurde im Laufe eines mehrjährigen Prozesses die TABS-Arbeitsgemeinschaft ³ gegründet. Hier kommen alle Einrichtungen und Organisationen zusammen, die in der Kinder-, Jugend- und Familienarbeit im Stadtteil aktiv sind. Die Arbeitsgemeinschaft musste sich in den ersten Jahren mit erheblichen Widerständen – vor allem seitens der damaligen Leitung des Jugendamtes – auseinandersetzen. Inzwischen sind die Aktivitäten der Arbeitsgemeinschaft seit langem anerkannt und etabliert, und sie haben teilweise Vorbildcharakter; dass mittlerweile auch Schulen eingebunden sind, verdient der Erwähnung.
Die sich ausdifferenzierende Kooperation ist sowohl in der Schule als auch auf dem Abenteuerspielplatz mit organisatorischen Veränderungen verbunden. So ist es beispielsweise wesentlich, dass LehrerInnen ein ausreichendes Maß an Verfügungsstunden zugebilligt bekommen. Der Spielplatz muss sich mit seinen Öffnungszeiten zeitweise auf den Bedarf der Schule einstellen. So kann es durchaus vorkommen, bereits auch schon mal um 8.00 Uhr morgens zu öffnen.
Der Bekanntheitsgrad der  MitarbeiterInnen des Spielplatzes wie auch der LehrerInnen der Schule ist in der Zwischenzeit hoch; dies sowohl untereinander als auch darüber hinaus, etwa bei Eltern. Elternarbeit kann aufeinander abgestimmt werden. Ein weiterer Effekt ist, dass „Schul-Eltern“ die Referenz der Schule bezüglich des Spielplatzes dahingehend aufgreifen, jenen vermehrt in Augenmerk nehmen und aufsuchen. Dies wirkt sich bei der Teilnahme an Elternabenden, Elterntreffs usw. aus. Darüber hinaus wird der stadtteil-orientierte Ansatz, nach dem der Abenteuerspielplatz seit seinem Bestehen (1977) arbeitet, auch durch diesen Vorgang untermauert und gestärkt. Die MitarbeiterInnen berichten, gerade in der Sommerzeit habe der Spielplatz „Freibad- und Naherholungs“-Charakter. In diesem Zusammenhang bleibt anzumerken, dass der Spielplatz so strukturiert und organisiert ist, dass die Aktivitäten der Kinder nicht massiv durch die Anwesenheit der Eltern gestört werden.
Seit kurzem werden übrigens Überlegungen angestellt, mittelfristig einen Jugendhilfeträger in Form eines Verbundes zu installieren.

Beispiel 3: Bauspielplatz Abendrothstraße, Köln-Chorweiler

Aufgrund einer Bedarfsermittlung bei den Stammkindern wurde auf dem Bauspielplatz Abendrothstraße in Köln das Einrichtungskonzept Ende 1993/Anfang 1994 fortgeschrieben. Dieses Modell fällt etwas aus dem Rahmen der hier dokumentierten Beispiele. Gleichwohl setzt es Impulse in Bezug auf die gewünschte Annäherung an die Schule. Besonders hervorzuheben ist ein gestiegenes Maß an pädagogischer Verlässlichkeit im Stadtteil Chorweiler, von dem immerhin regelmäßig ca. 30 Kinder auf dem Bauspielplatz und noch einmal ca. 20 Kinder in der ebenfalls zum Träger gehörenden Kinder- und Jugendeinrichtung profitieren; letztlich natürlich auch deren Eltern. In jüngerer Zeit eine stetige Steigerung der Nachfrage an dieses Angebot zu beobachten.
Die MitarbeiterInnen der Einrichtung stellten einen hohen Bedarf an Versorgungswünschen fest; dieser offenbarte sich in der Tatsache, dass es vielen StammbesucherInnen erst relativ spät am Nachmittag möglich war, den Spielplatz zu besuchen. Der Hintergrund hierfür war die Verpflichtung der Kinder, ihre Schulaufgaben zu erledigen. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass die Kinder hungrig zum Platz kamen. Dieser Schlüsselkindproblematik entgegenzuwirken, war ein Grund, die Konzeption fortzuschreiben. Der Träger konnte eine ABM-Kraft als Köchin einstellen. Die Kinder werden seitdem mit einem Mittagessen gegen einen Preis von 1,– DM pro Tag versorgt. Der Restbetrag in Höhe von über 50 Prozent wird durch Bußgelder, die vom Gericht zugesprochen werden, sowie Spendenaktionen aufgestockt. Der Platz ist ab 12.00 Uhr mittags und für Schulaufgabenhilfe bereits ab 11.30 Uhr geöffnet; er steht sowohl mit seinem offenen Angebot, als auch mit der Möglichkeit, die Schulaufgaben zu erledigen, zur Verfügung; MitarbeiterInnen begleiten die Schulaufgabenhilfe. Ferner steht den Kindern eine Honorarkraft, die über das „Landesprogramm Ganztagsbetreuung“ finanziert wird, zur Verfügung. Der vermeintliche Widerspruch, die neuen Aktivitäten des Bauspielplatzes stünden im Kontext des von mir zu Anfang aufgezeigten „schulunkritischen Ansatzes“, soll hier aufgelöst werden: Wie dokumentiert, war Hintergrund der Neukonzipierung der festgestellte Bedarf bei den Kindern; dies macht den qualitativen Unterschied zu einer einseitigen Forderung durch die Schule aus. Kinder können nunmehr bereits mittags den Platz besuchen. In dieser Analogie bleiben sie dann auch für den Rest des Tages über in der Einrichtung; der Aktionsradius auch für die „eigentliche“ Bauspielplatz-Arbeit wurde erweitert, die Attraktivität im Stadtteil gesteigert. Die Schulaufgabenhilfe, von der SchülerInnen aller im Stadtteil befindlichen Schultypen erreicht werden, wird um 14.00 Uhr beendet; sie wirkt sich nicht zu Lasten des Freizeitbereiches aus.
Durch die Bemühungen des Platzes ist eine potenzielle Vernetzung eingeleitet worden. In der Zwischenzeit sind zu den Schulen Kontakte aufgebaut worden. Der Bauspielplatz nimmt die Möglichkeit wahr, über die Schulen auf seine Angebote hinzuweisen. Der Kontakt zu einzelnen Lehrerinnen und Lehrern – besonders aus dem Grundschulbereich – ist in der Zwischenzeit ausgebaut worden; teilweise besuchen Schulklassen am Vormittag den Platz. In Planung befindet sich beispielsweise ein gemeinsames Projekt zum Thema „Umweltschutz“. Die MitarbeiterInnen des Platzes sind entschlossen, die Kooperation künftig zu intensivieren, etwa dergestalt, dass Schulen regelmäßig den Platz für ihre Zwecke und Ziele nutzen können.
Ein nicht unwichtiger „Nebeneffekt“ des „verlässlichen Ganztagsangebots“ ist eine vermehrte Integration von Eltern in die Arbeit. Es finden regelmäßig Elternabende statt. Ein Eltern-Kleinkind-Bereich ist im Aufbau sowie eine Mutter-Kind-Freizeit in Planung.

Die genannten Beispiele zeigen deutlich, dass gegenwärtig durchaus konkrete Möglichkeiten bestehen, einerseits die Diskrepanz unterschiedlicher pädagogischer Felder – zumindest teilweise – aufzulösen, damit diese voneinander profitieren und gleichermaßen zufriedenstellende Antworten auf den wachsenden politischen Legitimationsdruck geben können; andererseits wirken derartige Konzepte eindeutig in Richtung Bedarfsdeckung von Ganztagsbetreuung. Genannte Beispiele schaffen Alternativen zu zunehmend verlorengegangenen Spiel- und Treffpunkten im Stadtteil; sie ermöglichen ferner Angebote, die stabile Gruppenbeziehungen und sinnvolle Tätigkeiten sowie eine zuverlässige pädagogische Zuwendung ermöglichen. Ferner sorgen sie bei den Kindern vermehrt für Anregungen zur Selbsterfahrung und zur Auseinandersetzung mit der eigenen Wirklichkeit, wirken somit einer um sich greifenden Vereinnahmung von Kindern durch domestizierte und domestizierende Medien entgegen. Gerade das Einbeziehen von Abenteuerspielplätzen in Vernetzungskonzepte käme den Erfordernissen, die auch durch die sogenannte „Freiburger Kinderstudie“ ⁴ aufgezeigt wurden, entgegen. Sehr deutlich wird in dieser Studie darauf hingewiesen, dass Kinder vor allem „draußen spielen wollen“; dies in Spielräumen, die möglichst wohnungsnah sind. Aus dieser Sicht wäre gerade in großstädtischen Ballungsräumen ein flächendeckendes Netz von Abenteuerspielplätzen – möglicherweise mit Anbindung an die Schulen der Primarstufe und der Sekundarstufe I – zu schaffen. Kindern würden auf diese Weise Erprobungs-  und Lernmöglichkeiten sowie eine ihnen adäquate, größere Vielfalt von Angeboten eingeräumt. Der Abenteuerspielplatz ist eine der kindgerechtesten Möglichkeiten, bedarfsorientierte, offene Ganztagsangebote über die Schule hinaus einzurichten; dies käme vor allem Kindern aus der Sekundarstufe I entgegen. Neben der Gelegenheit, sich in gewünschten Peergruppen aufzuhalten und zu betätigen, wünschen sich Kinder im Schulalter erwachsene Bezugspersonen außerhalb des Elternhauses, an denen sie sich reiben und von denen sie lernen können, wie man allmählich erwachsen wird. Der Abenteuerspielplatz ermöglicht dies im wesentlichen in einem sanktionsfreien und konkurrenzarmen Rahmen, gleichermaßen für Eltern wie für Kinder verlässlich.
Aufgezeigte bzw. vergleichbare Vernetzungskonzepte würden dem Abbau der Bildungsdominanz der Schule entgegenwirken, und die Jugendhilfe bekäme einen eigenständigen Bildungsauftrag; Schule hätte erhöhte Chancen, sich bedürfnisorientierter zu orientieren.
Eine bisherige praktische Umsetzung von Kooperation und Vernetzung der Offenen Kinderarbeit mit diversen Schultypen wird augenblicklich unterschiedlich eingeschätzt. Aufgrund ihres Rahmens sind m.E. Sonderschulen und Schulen für Erziehungshilfe, aber auch zunehmend Grundschulen, besonders geeignet, konkrete Schritte zu gehen; aus deren Sicht wird diese Einschätzung – soweit bekannt – geteilt. Einrichtungen der Offenen Arbeit teilten auf Anfrage mit, dass es vor allem Gesamtschulen seien, die Interesse an Kooperation bekundeten, und wo es im Alltag zur Zusammenarbeit komme. Nach Auskunft der RAA (Regionale Arbeitsstelle zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher) in Dortmund sollen es vor allem Grundschulen sein, die den „Schulterschluss“ mit der Kinder- und Jugendarbeit suchen.
Abschließend soll ein Blick auf das Berufsbild von PädagogInnen gerichtet werden: Dieses hätte im Zuge zunehmender Annäherung bisher unterschiedlicher Felder die Chance, reformiert zu werden; Ziel sollte mittelfristig eine einheitliche sozialpädagogische Ausbildung auf der Ebene von Fachhochschulabschlüssen sein, um die Kluft zwischen Sozialpädagogik und Schulpädagogik zu verringern; langfristig sollte Pädagogik wieder zu einer einheitlichen Disziplin zusammengeführt statt weiter atomisiert werden. Dies bedeutet auch, die Lehrerausbildung künftig wieder stärker pädagogisch zu orientieren und aus dem Stadium der reinen Wissensvermittlung herauszutreten.

Vorstehender Beitrag erschien zunächst in: Ulrich Deinet (Hg.): Schule aus – Jugendhaus? Praxishandbuch: Ganztagskonzepte und Kooperationsmodelle in Jugendhilfe und Schule, Münster 1996. Eine zweite und erweiterte Auflage erschien im Votum Verlag bereits 1997. Diese Buch sei an dieser Stelle noch einmal ausdrücklich empfohlen.

Anmerkung:
¹ Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen: Rahmenkonzept „Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule“, Düsseldorf 1988
² Eine umfassende konzeptionelle Beschreibung des hier verkürzt dokumentierten Projektes ist ebenfalls separat in unseren Internet-Seiten zu finden: Dokumentation über ein mögliches Projekt „Abenteuerspielplatz an der Schnittstelle von Freizeit und Schule“.
³ „TABS“ stand seinerzeit für die Anfangsbuchstaben der Gründungsmitglieder. Da die Arbeitsgemeinschaft inzwischen deutlich erweitert wurde, ist der Name quasi Institution.
⁴ vgl. Blätter der Wohlfahrtspflege – Deutsche Zeitschrift für Sozialarbeit 11-12/1994, S. 223 f.

Von Wilfried Au

Seit nunmehr fast drei Jahren kooperieren die Grundschule Genslerstraße und der Bauspielplatz Rübezahl in Barmbek – Gelegenheit, einmal eine kleine Zwischenbilanz zu ziehen. Den Kooperationsschwerpunkt bilden die Anlage und Pflege eines Schulgartens auf dem Bauspielplatz während und außerhalb der Unterrichtszeit, doch gibt es daneben eine Reihe von anderen Feldern der Zusammenarbeit.

Zur Vorgeschichte:

Der Bauspielplatz „Rübezahl“ befindet sich in der Nachbarschaft der Schule Genslerstraße, etwa 300 Meter entfernt. Dort werden den Schulkindern Beschäftigungsmöglichkeiten geboten, über die die Schule in dieser Form nicht verfügt (Bewegungslandschaften im Außengelände, Werkstätten, Toberaum, Kletterwand etc.). In jüngerer Vergangenheit befand sich der Bauspielplatz in einem wenig einladenden Zustand und war oft wegen fehlender Mitarbeiter geschlossen. Verständlich war daher die geringe Akzeptanz im Stadtteil. Im Herbst 1999 übernahm ein neues Team des Verbandes Kinder- und Jugendarbeit e.V. die Regie auf dem Bauspielplatz und nahm Kontakt zu unserer Schule auf. Auf einer Lehrerkonferenz und einer Elternratssitzung erhielt es die Gelegenheit sein Konzept vorzustellen. Danach zeigten Kollegium und Elternrat Interesse an einer engen Kooperation. Einvernehmlich wurde beschlossen auf dem Bauspielplatz einen Schulgarten anzulegen, da auf dem schuleigenen Gelände der Platz durch Fußballfeld, Spielecke und Pausenhof (Verbundstein) ausgenutzt ist. Eine finanzielle Absicherung erhielt das Projekt mit dem Bewilligungsbescheid des Amtes für Schule vom 31.05.2000 über die Bereitstellung von Sachmitteln aus dem Innovationsfonds in Höhe von 5000,- DM.

Ziele des Projekts

Gemeinsam mit dem Kooperationspartner

• das neu entwickelte Konzept der Mitarbeiter des Bauspielplatzes den Kindern und Eltern des Stadtteils bekannt machen,
• den Kindern andere Lernorte, Lernformen und außerschulische Experten bieten,
• die Heterogenität der Besucher des Bauspielplatzes fördern,
• die Schülerinnen und Schüler zu Selbstständigkeit und Mitverantwortung für ihr Stadtteilprojekt anleiten,
• die Kinder durch praktisches Tun im Schulgarten vor- und nachmittags natürliche Prozesse anschaulich und „begreifbar“ erleben lassen,
• die Pädagogik durch Lernformen der offenen Kinder- und Jugendarbeit gegenseitig weiter entwickeln,
• erkunden, welche weiteren Formen der Zusammenarbeit sich aus dieser Kooperation ergeben.

Projektbeschreibung:

Im Frühjahr und Sommer 2000 leisteten die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen des Bauspielplatzes Vorarbeiten zum Anlegen von drei größeren und einem kleineren Beet. Auch halfen schon einige Kinder einer vierten Klasse beim Eingraben der Beetumrandungen, Abstechen der Grassoden und Aufschütten des Mutterbodens. Die Kinder der 3. und 4. Klassen besuchten den Bauspielplatz für jeweils zwei Unterrichtsstunden, um den Ort und die Angebote dieser Einrichtung kennen zu lernen. Mit Beginn des Schuljahres 2000/2001 begann eine intensive Zusammenarbeit. Bis zum Schuljahresende besuchten nahezu alle Klassen der Schule vormittags den Bauspielplatz, um an ihrem Gartenprojekt zu arbeiten. Mit besonderer Begeisterung, großer Selbstständigkeit und Verantwortung für das Gelingen der Gartenanlage widmete sich eine 4. Klasse an fünf Vormittagen der Aufgabe. Es wurden Sträucher und Bäume gepflanzt, Blumenzwiebeln gesetzt, Gemüsepflanzen gesät, Kräuterbeete angelegt. Auch wurden die Beete vom Unkraut frei gehalten und bewässert. In den Sommerferien ernteten die Kinder des Bauspielplatzes das Gemüse und verarbeiteten es zu leckeren Gerichten.
Während des Aufenthalts auf dem Bauspielplatz waren die Kinder stets in Gruppen eingeteilt, so dass nicht die ganze Klasse mit der Gartenarbeit beschäftigt war. Die anderen Kinder nutzten währenddessen die übrigen Angebote des Bauspielplatzes (Fahrrad fahren, Hüttenbau, Holzwerkstatt, Fußball spielen, Toberaum etc.). Dadurch war gewährleistet, dass alle „Gärtner“ in einer überschaubaren Gruppe unter Anleitung sinnvoll beschäftigt wurden. Auch nachmittags treffen sich Kinder der Schule auf dem Bauspielplatz, um die Gartenarbeit fortzusetzen. Nicht zuletzt wegen der engen Kooperation mit der Schule erfreut sich der Bauspielplatz auch am Nachmittag großer Beliebtheit. Die Eltern im Stadtteil konnten sich vor Ort informieren und sie wissen, dass ihre Kinder dort viele Beschäftigungsmöglichkeiten vorfinden und bei Bedarf gut betreut werden.
Aus den Mitteln des Innovationsfonds wurden bisher 2000,- EUR für Mutterboden, Gartengeräte, Naturmauer, Stauholz und Pflanzen ausgegeben. Ein besonderes Ereignis war im Sommer 2002 der Aufbau einer Stein- und Naturmauer, die einer Vielzahl von Tieren Unterschlupf bietet, eine Fülle von Beobachtungen ermöglicht und sich für einen anschaulichen und handlungsorientierten Sachunterricht anbietet. Die Motivation für die gärtnerischen Arbeiten ist natürlich nicht bei allen Schülerinnen und Schülern gleich groß. Der Bauspielplatz bietet aber genügend Möglichkeiten, um auch die etwas lustloseren Kinder sinnvoll zu beschäftigen. Mit der Tatsache, dass einige Sträucher gestohlen wurden, mussten wir uns ebenfalls abfinden. Dies stellt aber das Projekt keinesfalls in Frage, zumal sich noch eine weitere Form der Zusammenarbeit entwickelte. So betreuen die Mitarbeiter des Bauspielplatzes in Absprache mit den Lehrerinnen und Lehrern der Schule besonders intensiv einzelne Kinder, denen die nötige Zuwendung im Elternhaus fehlt. Sogar bei den Hausaufgaben wird geholfen.

Bereicherung für unsere schulische Arbeit

Die Verlagerung des Lernortes aus der Schule heraus an einen anderen Ort ist an sich schon eine Bereicherung im Sinne einer Öffnung der Schule. Die Kinder trainieren in einem anderen Umfeld soziales Miteinander, spielerisch und ohne „Schulanforderung“. Der Bauspielplatz mit seinem breit gefächerten Angebot an handlungsorientierten Beschäftigungsmöglichkeiten stellt einen besonderen Anreiz dar; die Kinder finden sich in anderen Gruppen, in neuen „Interessenverbänden“ wieder. Sie arbeiten dabei gemeinsam an einem Projekt. Engagierte MitarbeiterInnen des Bauspielplatzteams stehen stets hilfsbereit mit Rat und Tat zur Seite. Learning by doing steht im Vordergrund. Vor allem die praktischen Tätigkeiten wie Häuser bauen, einen Garten anlegen und pflegen, sind Erlebnisse, die Großstadtkinder heute kaum noch erfahren können und die auch die Schule in dieser Form nicht ermöglichen kann. Das Gefühl, Schule interessiert sich für das, was ich auch am Nachmittag/ in meiner Freizeit mache, gibt vielen sonst benachteiligten Kindern ein Gefühl der Sicherheit und „Überlegenheit“ (Selbstwertstärkung).

Bericht einer Klassenlehrerin

„Für meine Klassen ist der Bauspielplatzbesuch immer ein Abenteuer. Die Kinder sammeln Erfahrungen, die sie in ihrem städtischen Wohnbezirk sonst nicht machen können. Die Eltern hatten oft Vorurteile und ließen ihre Kinder nicht allein auf den Bauspielplatz. Durch die Klassenbesuche wurden diese Vorurteile aufgehoben. Die Kinder erproben sich fachgerecht an Werkzeugen, die sie in ihrem Alter sonst nicht benutzen dürfen. Das macht sie stolz und motiviert enorm. Auch das Erklimmen einer Kletterwand gehörte schon zum Besuchsprogramm. Ganz besonders reizvoll war das Anlegen eines Gartens. Wir pflanzten Büsche und Bäume. In kleinen Kästen zogen wir Blumensamen und Gemüse auf, um sie später anzupflanzen. Nicht alle Kinder hatten daran Interesse, aber die „Gärtner“ genossen es, in der Erde zu „wühlen“. Wir steckten zahlreiche Blumenzwiebeln in die Erde und erlebten die Blüte der Frühlingsblumen. Unsere Obstbäume wurden leider gestohlen; eine kleine Entschädigung war jedoch die Erdbeerernte.“

Wilfried Au ist Schulleiter der Schule Genslerstraße

Genslerstraße 33, 22307 Hamburg (Erstveröffentlichung in FORUM FÜR KINDER- UND JUGENDARBEIT 3/2002

Ein eigenes Profil im Internet zu haben, ist für viele Jugendliche heutzutage ein Muss, die digitalen Freunde im Internet zu treffen, gehört zum Alltag. Private Daten und Informationen werden ins Netz verlagert, wodurch die Grenzen zwischen Privatheit und Öffentlichkeit verschwimmen. Neben drohenden Gefahren wie Cybermobbing entstehen durch soziale Online-Netzwerke aber auch Chancen, z.B. zur Nutzung für politische Kommunikation. Diese Themen bestimmten die Tagung „Responsibility 2.0 – Engagement und Verantwortung im Internet“ am 20. und 21. Januar 2011 an der Universität Siegen.

Im Rahmen des interdisziplinären Master-Studiengangs Medien und Gesellschaft der Universität Siegen wurde die Tagung von Studierenden organisiert. Beide Tage hatten jeweils ein Schwerpunktthema. So ging es am Donnerstag, dem 20. Januar, um die individuelle, politische Kommunikation. Die Hoffnung vieler, dass durch das Aufkommen des Internets neue Wege von Demokratie entstehen, wurde durch das sogenannte Web 2.0, in dem sich der Nutzer aktiv einbringen kann, genährt. Das studentische Forschungsprojekt der Universität Siegen wollte mit einer Online-Befragung herausfinden, wie Internet-User die Netzwerkplattformen zur politischen Kommunikation nutzen. 543 Internet-Nutzer im Alter zwischen 14 und 55 Jahren wurden hierzu befragt, die meisten davon waren Mitte 20. „Uns war es wichtig, an das für uns wichtige Internet-Publikum heranzukommen und viele Menschen zu erreichen“, begründete Daniel Benfer, Mitorganisator der Tagung, das Mittel Online-Befragung. So fanden die Siegener Studierenden heraus, dass Soziale Netzwerke in erster Linie zur Pflege von Freundschaften genutzt werden, politische Informationen hingegen holen sich die User über externe Nachrichtenseiten. Mehr als die Hälfte der Befragten redet in Netzwerken nicht über politische Inhalte. Bemerkenswert ist, dass die Teilnehmer ein politisches Profil als unangenehm und unpassend empfinden. Politiker sollten demnach ihr Engagement in Sozialen Netzwerken überdenken. Ein weiteres Ergebnis der Untersuchung: Hinsichtlich der Nutzung Sozialer Netzwerke zur individuellen politischen Kommunikation positioniert sich die Mehrheit der Befragten, indem sie sich z.B. mit einem Profil einer Partei verbinden. Andere zu mobilisieren, daran haben sie kein Interesse. Insgesamt werden die Sozialen Netzwerke kaum zur politischen Kommunikation genutzt.

Der zweite Tag der Veranstaltung war den Jugendlichen und ihrer Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken gewidmet sowie der Frage nach der Medienkompetenz von Jugendlichen für eine verantwortungsbewusste Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken. „Gerade Lehrerinnen und Lehrer begrüßen die Auseinandersetzung mit dem Web 2.0 und nutzen hier die Gelegenheit, sich untereinander auszutauschen. Sie stehen den Problemen, z.B. dem Cyber-Mobbing, oft hilflos gegenüber“, erklärte Daniel Benfer. Anhand einer Querschnittsstudie unter Schülerinnen und Schülern verschiedener Schulformen befragten die Studierenden insgesamt 428 Schüler von je drei Haupt-, Realschulen und Gymnasien aus dem Kreis Siegen-Wittgenstein und dem Oberbergischen Kreis im Alter von 12 bis 16 Jahre. „Uns war es wichtig, lokal bezogene Daten aufzunehmen“, sagt Daniel Benfer. 92,8 Prozent der befragten Schüler haben einen regelmäßigen Zugang zum Internet. 92,3 Prozent haben oder hatten ein Profil in Sozialen Netzwerken. Die meisten nutzen mehrmals die Woche ihre Netzwerke, 45 Prozent sogar täglich. Von den täglichen Nutzern sind fast 60 Prozent bis zu zwei Stunden täglich in den Netzwerken, 13 Prozent sogar über vier Stunden.

Die Schüler haben teilweise sehr viele persönliche Daten in ihren Profilen angegeben. Dabei sind ein Drittel aller Profile öffentlich sichtbar und damit ungeschützt. Auf die Frage, wie sie es fänden, wenn sie ihr Profil zu Hause und/oder in der Schule ausgestellt wüssten, wäre fast 30 Prozent der Jugendlichen die eigene Präsentation peinlich. Ein großes Problem der Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken ist das sogenannte Cyber-Mobbing, dem während der Tagung ein gesonderter Vortrag gewidmet war. Insgesamt gaben 37 Prozent der Befragten in der Siegener Umfrage an, dass sie bereits schlechte Erfahrungen im Internet gemacht haben. Zumeist handelte es sich dabei um Beleidigungen, 8 Prozent berichteten allerdings von sexueller Belästigung. Interessant: Das Alter sowie die Bildung beeinflussen nachweislich den Umgang mit den eigenen Daten und die schlechten Erfahrungen. Die Ergebnisse der Studien sind sicher nicht repräsentativ. „Ziel der Tagung war es, zu informieren und zu sensibilisieren“, sagte Daniel Benfer.

Weitere Informationen – ausführliche Darstellung von Referenten und Vorträgen sowie Informationen zum Thema allgemein

Universität Siegen vom 24. Januar 2011/idw

Ein gelungenes Beispiel einer Kooperation zwischen dem Mehrgenerationenhaus des Deutschen Kinderschutzbundes, Kommune und Wirtschaft

Ist das Zusammenspiel von Mehrgenerationenhäusern, der Kommune und der Wirtschaft zu schaffen? Viele MGH-Häuser haben bereits gute Erfahrungen sammeln können. Ein 2010 entstandenes und äußerst interessantes Projekt in Hagen zeigt auf, wie es im Einzelfall gelingen kann. In diesem Fall ist es ein Skulpturenprojekt für Kinderrechte, das trotz knapper Finanzen realisiert wird. Kostenpunkt: ca. 40.000,- Euro.

Idee

Weltweit einmalig soll in Hagen ein Skulpturenkomplex zum Thema „Kinderrechte“ entstehen, das dauerhaft im öffentlichen Raum präsentiert wird. Standort wird der Dr. Ferdinand-David-Park sein, der idealerweise genau am Rathaus, dem Allerwelthaus und dem Kinderschutzbund mit seinem „Ein Haus für Kinder“ liegt. Den Mittelpunkt wird die Bronze-Skulptur „BalanceAkt Kinderrechte“ bilden. Dazu gehören 12 Stelen zum Thema Kinderrechte. 

Ziel

Mit diesem Projekt sollen die Kinderrechte nicht nur öffentlich nachzulesen sein. Sie sollen auch einen Impuls für unsere Stadt, die Region, unser Land und darüber hinaus geben, Kinderrechte zu respektieren und konsequent umzusetzen.

Entstehung der Idee – eine internationale Geschichte

Nach dem Besuch einiger russischer Kinderheime in der Partnerstadt Smolensk hat die Geschäftsführerin des Hagener Kinderschutzbundes, Christa Burghardt, auf ihrer Rückreise in Moskau bei einem Spaziergang zufällig die Skulpturengruppe „Die Laster der Erwachsenen“ des Künstlers Michael Schemjakin entdeckt. 15 einzelne, große Bronze-Skulpturen zeigen kreisförmig angeordnet sehr plastisch menschliche Laster, unter denen insbesondere Kinder zu leiden haben, beispielsweise einen Mann, der ein Kind mit einem Rohrstock schlägt. Sie entwickelte die Idee, dass es als Gegenstück eine Skulpturengruppe geben müsste, die darstellt, was Kinder brauchen, beispielsweise Liebe, Geborgenheit, verlässliche Eltern usw. Damit war schnell die Verbindung zu den Kinderrechten hergestellt, die von den Vereinten Nationen am 20.11.1989 verabschiedet und inzwischen von den meisten Staaten der Welt unterzeichnet worden sind, in Deutschland am 5.4.1992. Zurück in Hagen konnte der Vorsitzende des Vereins Freundeskreis Hagen Smolensk e.V., Hans-Werner Engel, für die Skulpturen-Idee begeistert werden. Daher kam man überein, alle notwendigen Aktivitäten zu entfalten, um in Hagen ein solches Skulpturen-Projekt zu verwirklichen – auch als eine schöne und dauerhafte Ausdrucksform der Städtepartnerschaft Hagen-Smolensk.

Skulptur „BalanceAkt Kinderrechte“

Die aus Bronze gefertigte Skulptur stellt ein Kind dar, das ein Buch mit den Kinderrechten hoch hält, während es über einen mit Mosaiksteinen versehenen Regenbogen balanciert. Die fragile Gestaltung der Plastik soll darauf hinweisen, wie gefährdet die Kinderrechte heute noch immer sind, obwohl sie von so vielen Nationen anerkannt werden. Das Kunstwerk wird von dem Künstler Prof. Alexander Parfeonov aus Smolensk (der russischen Partnerstadt Hagens) geschaffen.

12 Stelen über Kinderrechte

Die Skulptur „BalanceAkt Kinderrechte“ erhält eine wichtige Ergänzung durch 12 Stelen, die als ein „Pfad der Kinderrechte“ durch den Park führen. Es gibt zwei Laufrichtungen. Beginnend am Rathaus wird es eine Stele geben, auf der ein Buch aufliegt, in dem die Kinderrechte nachgelesen werden können. Der Weg in den Park führt an 10 gradlinigen Stelen vorbei, die einzelne Paragraphen der Kinderrechte aufzeigen. Am Ende befindet sich eine Stele, auf der wiederum ein Buch aufliegt, in dem das Projekt dargestellt wird sowie Sinnsprüche und Statements rund um das Thema. Dieses Ende ist zugleich der Anfang des Weges in die entgegengesetzte Richtung. Hier wird im Vorbeigehen (auf den Rückseiten der Kinderrechte-Stelen) zu lesen sein „Was Kinder brauchen“. Damit ist der Gegenpart zu der Skulpturengruppe in Moskau hergestellt. Die gradlinigen Kinderrechte-Stelen werden von dem Hagener Edelstahldesigner Dirk Surma gestaltet und korrespondieren mit dem Kunstwerk „Die sieben Weisen“ von Eva Niestrath-Berger, das ebenfalls im Park steht. 

Begleitprojekte

Der Kinderschutzbund wird in Kooperation mit Schulen, Kitas und sozialen Einrichtungen Begleitprojekte durchführen. Kinder, Jugendliche und Erwachsene sollen angeregt werden, sich mit den Kinderrechten und Bedürfnissen von Kindern zu beschäftigen, sei es durch Mal- oder Kunstprojekte, Gedichte, Deutsch- oder Politikunterricht etc. Auch über die Presse soll auf die Kinderrechte aufmerksam gemacht werden. Die Bevölkerung soll sensibilisiert werden, sich mit den Kinderrechten zu beschäftigen und sich dazu zu äußern. Gute Sinnsprüche und Zitate, gerne auch aus dem Kindermund, sollen in das Buch der Stele „Was Kinder brauchen“ einfließen. Die Ergebnisse der Begleitprojekte sollen auch im Internet öffentlich gemacht werden.

Schirmherrschaft

Besonders erfreulich ist, dass die Schirmherrschaft für das Kinderrechte-Skulpturenprojekt von dem Oberbürgermeister der Stadt Hagen, Jörg Dehm, und seiner Ehefrau übernommen wurde.

Übergabe der Skulptur und Stelen 

Genau am internationalen Weltkindertag, dem 20. September 2010, werden das Kunstwerk sowie die Kinderrechte-Stelen anlässlich des 25-jährigen Bestehens der Städtepartnerschaft Hagen-Smolensk in einem Festakt mit anschließendem Kinderfest übergeben. 

Die Finanzierung des Projektes

Die Finanzierung des Projektes erfolgt ausschließlich durch Spenden. Neben Dienstleistungs- und Geldspenden von Privatpersonen und aus der Wirtschaft ist es besonders erfreulich, dass die Partnerstadt Smolensk und die Bezirksvertretung Mitte der Stadt Hagen das Kinderrechte-Projekt fördert. Zurzeit werden noch ca. 10.000,- €uro benötigt. Wer sich an der Verwirklichung dieses Projektes finanziell beteiligen möchte, ist herzlich willkommen. 

Spendenkonten

Sparkasse Hagen, BLZ 450 500 01, Stichwort „Kinderrechte-Skulptur“
Konto: Freundeskreis Hagen-Smolensk oder 100 157 068 oder
Konto: Kinderschutzbund: 107.017.172 

Die Kinderrechte sind zum Schutz von Kindern verabschiedet worden, um ihnen ein Leben in Würde und Geborgenheit zu ermöglichen. 

Zur Erreichung dieses Ziel ist es unbedingt nötig, dass sie sowohl den Erwachsenen als auch den Kindern gleichermaßen bekannt sind. Das Skulpturenprojekt in Hagen leistet einen wichtigen Beitrag dazu.

Weitere Infos

Deutscher Kinderschutzbund, OV Hagen vom – Von Christa Burghardt, Mehrgenerationenhaus Hagen/DKSB Hagen – Mitteilung an den ABA Fachverband vom 10. Mai 2010 – Der DKSB Hagen ist seit langem aktives Mitglied im ABA Fachverband

Albert Einstein: „Handle niemals gegen das Gewissen, selbst wenn der Staat es fordert.“

Als Gegensatz zum Neoliberalismus können wir Liberalität begreifen. „Die ‚Neoliberalen‘ sind eine Landplage – weltweit“, schreibt Albrecht Müller im „Kritischen Jahrbuch 2007 – Nachdenken über Deutschland“ (Kirchsahr 2008, Helmut Schmidt Medien, S. 189). Und weiter: „Die herrschende Wirtschaftsideologie hinterlässt in den von ihr besetzten Ländern nicht nur eine Wüste von sozialer Ungerechtigkeit und Unsicherheit. Sie verträgt sich im Kern auch nicht mit der Idee der Demokratie. Und sie ist nicht einmal sonderlich effizient, weil die ihr zu Grunde liegenden Vorstellungen vom Funktionieren eines Marktes einfach zu primitiv sind.“

Schauen wir im Duden unter „Liberalität“ nach, stoßen wir auf die Erklärung „Freiheitlichkeit“ und „Vorurteilslosigkeit“. Seltsamerweise ist es die „APO-Generation“, die – einmal an der Regierung – sich aus- und andauernd Neues überlegt, was es zu verbieten gelte. Sei es das Rauchverbot von 2008 oder auch so obskure Ideen – ebenfalls 2008 von der Bundestagsabgeordneten Miriam Gruß ausgedacht -, Überraschungseier verbieten zu wollen.

Der französische Philosoph, Psychologe und Soziologe Michel Foucault (1929-1984) hat uns hinterlassen, dass es unter anderem sehr darauf ankäme, möglichst wenig regiert zu werden; dies könnte ein Markenzeichen für Demokratie sein.

Wir begreifen die Kunst, sich wenig regieren zu lassen als „Liberalität“. Und dies hat mit Neoliberalismus nichts und mit Liberalismus nur bedingt zu tun. Die Reglementierungswut zahlreicher Regenten legislativer und exekutiver Art steht uns zeitweise so sehr gegen den Strich, dass wir uns entschlossen haben, diese Seite anzubi

Gern nehmen wir passende Beiträge – Ernstgemeintes, Satiren usw. – entgegen, wenn Sie glauben, Sie sollten hier in Zukunft zu finden sein.

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Rosa Luxemburg: „Freiheit ist immer Freiheit der anders Denkenden.“

Beiträge, die Sie hier finden

Pressefreiheit

Grundgesetz, Artikel 5: „Jeder hat das Recht, seine Meinung in Wort, Schrift und Bild frei zu äußern und zu verbreiten und sich aus allgemein zugänglichen Quellen ungehindert zu unterrichten. Die Pressefreiheit und die Freiheit der Berichterstattung durch Rundfunk und Film werden gewährleistet. Eine Zensur findet nicht statt.“ Eine etwas andere Position nimmt der Bürgermeister von Bad Oldesloe (Schleswig-Holstein), der parteilose Tassilo von Bary, ein. Er nennt es der „taz“ gegenüber „Liebensentzug“, wenn er das „Stormaner Tagesblatt“, das ihm nicht willig genug berichtete, boykottiert. Die „taz“ vom 16. März 2009 („Provinzpösschen“) und vom 23. März 2009 („Kein Provinzpösschen“) berichtete.
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Bätzingsche Verbotsorgien

Wer stoppt Sabine Bätzing? Die Drogenbeauftragte der Bundesregierung (SPD) befindet sich auf einem verbissenen Feldzug gegen Rauschmittel. Wilhelm Klümper kommentiert in der WAZ vom 22. Dezember 2008 – Kommentar herunterladen – Sabine Bätzing auf abgeordnetenwatch.de

Recht aufs Laster

Die Popsängerin Annett Louisan hat genug von der Intoleranz der Nichtraucher.In der Dezember-Ausgabe 2008 von „Kultur Spiegel“ schreibt sie über Diskriminierung, massive Intoleranz, Aggressionen, Unvollkommenheit und Schwächen – und, dass sie große Lust bekommt, etwas Verbotenes gerade wegen des Verbots zu tun. – Herunterladen

Respekt, Alter! Achtung voreinander ist keine Mode

Prof. Klaus Kocks äußert sich in seiner Kolumne in der „Frankfurter Rundschau“ vom 27. November 2008 zu „frechen Jugendlichen aus dem Migrantenmilieu“, „Ghetto-Plebs“, fehlendem Respekt und Proleten, bei denen es sich im Zweifelsfall um noble Regierungsbeamte – nebst Gattin – handelt. – Herunterladen

Unmoral der Werteapostel

Die „taz“ vom 19. Januar 2009 veröffentlichte einen lesenswerten Vorabdruck aus dem Buch „Politik der Paranoia. Gegen die neuen Konservativen“ von Robert Misik, das im Januar 2009 im Aufbau Verlag erschienen ist. Diesen Vorabdruck „Unmoral der Werteapostel“ können Interessierte hier herunterladen. Darüber hinaus empfehlen wir die Lektüre des gesamtes Buchs. Bibliographische Angaben gibt es unterhalb des Textes (Vorabdruck). Weitere lesenwerte Veröffentlichungen des österreichischen Autors gibt es ebenfalls im Aufbau Verlag.

„Unmoral der Werteapostel2 (Vorabdruck) herunterladen

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