Vorbemerkung

Die hier veröffentlichten Standards und Qualitätskriterien wurden von den KollegInnen des Berliner Dachverbandes AkiB entwickelt. Sie wurden von den Verbänden, die Abenteuerspielplätze usw. organisieren, in dieser Form akzeptiert und werden so als Empfehlungen vertreten. Die im Text erwähnten Angebots- und Leistungsblätter sind in der Komplett-Dokumentation enthalten. (Herausgeber: Bund der Jugendfarmen und Aktivspielplätze e.V., Redaktion: Maritta Giermann, Oliver Ginsberg, Martyn Sorge, Berlin 1998). Der Gesamtkatalog kann beim ABA Fachverband angefordert werden (8 Euro).

 

Anmerkung zu den Standards und Qualitätskriterien

Im Herbst 1995 begann der Landesarbeitskreis der Berliner Abenteuerspielplätze und Kinderbauernhöfe intensiv Standards und Qualitätskriterien für pädagogisch betreute Spielplätze zu diskutieren. Diese Plätze tragen verschiedene Namen. Sie werden zum Beispiel Abenteuerspielplatz, Kinderbauernhof, Jugendfarm, Bauspielplatz, Aktivspielplatz, Robinsonspielplatz usw. genannt. Unabhängig von ihrer Bezeichnung stellen diese Einrichtungen wichtige Elemente der sozialen Infrastruktur für Kinder, Jugendliche und die jeweilige Nachbarschaft dar. Sie übernehmen damit gesetzlich festgelegte Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe nach dem VIII. Sozialgesetzbuch (KJHG).

Aus der Diskussion entstanden die „Standards und Qualitätskriterien für pädagogisch betreute Spielplätze“. Sie beziehen sich sowohl auf Qualitäten als auch auf die Leistungsfähigkeit von pädagogisch betreuten Spielplätzen. Sie können auch als Evaluationsmodell für einzelne Einrichtungen genutzt werden. Für die Gewährleistung adäquater Arbeitsbedingungen (Bereitstellung von Flächen, leistungsgerechte Förderung) sind allerdings auch die politischen EntscheidungsträgerInnen verantwortlich. Es ist klar, dass in nicht wenigen innerstädtischen Gebieten nur sehr kleine Flächen für diese Einrichtungen zur Verfügung gestellt werden (können). Dies wirkt sich unter Umständen auf die Leistungsfähigkeit der Plätze aus, muss jedoch nicht grundsätzliche Qualitäten in Frage stellen (zum Beispiel: Qualifikation der MitarbeiterInnen, Partizipation der Zielgruppen, Erreichung inhaltlicher Ziele, Zufriedenheit der Zielgruppen, soziale Akzeptanz etc.). 

Die Standards und Qualitätskriterien sollen einen Beitrag dazu leisten, die Förderungspolitik in der Kinder- und Jugendhilfe auf eine sachliche bzw. fachlich nachvollziehbare Grundlage zu stellen. Sie sollen aber auch gegenüber politischen EntscheidungsträgerInnen als Argumentation zur Sicherung bzw. Verbesserung der Rahmenbedingungen dienen. Der Landesverband der Berliner Abenteuerspielplätze und Kinderbauernhöfe (AKiB) hat auf dieser Grundlage den Angebots- und Leistungskatalog für pädagogisch betreute Spielplätze erarbeitet. Beide zusammen ergeben eine sinnvolle Grundlage für Leistungsvereinbarungen zwischen Trägern und der Verwaltung.

Die in den jeweiligen Angebots- und Leistungsblättern (A/L-Blätter) genannten Qualitätsindikatoren nehmen Bezug auf die folgenden „Standards und Qualitätskriterien“. Sie stellen nur einen Teilbereich der Qualitätskriterien dar und erlauben keine erschöpfende Evaluation der Einrichtung als Ganzes. (Das ganze ist mehr als die Summe seiner Teile). Umgekehrt lassen sich die in den „Standards und Qualitätskriterien“ genannten Indikatoren nicht immer auf jede Einzelleistung anwenden. In den Angebots- und Leistungsblättern sind lediglich die Indikatoren aufgeführt, die eine leistungsspezifische Evaluation erlauben. In der folgenden Übersicht sind für diese Indikatoren jeweils Kapitel und Seite des SQPbS angegeben, um die Referenz zu erleichtern.

 

Qualitätsindikatoren in den A/L-Blättern

Fundstelle im SQPbS

Vielfalt	Kap. I, 1.1.	S. 3
Artenvielfalt	Kap. I, 4.	S. 5
Struktur- und Ausstattungsvielfalt	Kap. I, 5.2.	S. 5/6
Angebots- und Themenvielfalt	Kap. II, 1.3.	S. 8
Fachlichkeit	Kap.I, 3.1./3.2./3.3.	S. 4/5
Kontinuität	Kap. I, 1.1.	S. 3
Integrativität	Kap. I, 1.1.	S. 3
Partizipativität	Kap. II, 1.1.	S. 8
Termintreue	Kap. II, 3.	S. 9
Bekanntheitsgrad/Akzeptanz	Kap. III, 1.1./4.	S. 10/11
Nutzungsgrad/Attraktivität	Kap. III, 1.2./3.	S. 10/11
Vernetzungsgrad	Kap. I, 2.4./III, 4.	S. 4/S.11

 

Übersicht über die Qualitätsbereiche

 

I. STRUKTURQUALITÄT (35 Prozent)	II. PROZESSQUALITÄT (15 Prozent)
1. Zielstellung/Prinzipien	1. Input
1.1. Leitbild/ Arbeitsprinzipien	1.1. Beteiligung der Zielgruppen
1.2. Ziele/Arbeitsinhalte 1.3. Zielgruppen	1.2. Kontinuierliche Bedarfsfeststellung 1.3. Methodenauswahl/Angebots- und Themenvielfalt
2. Organisation	2. Planung
2.1. Zuständigkeiten/Entscheidungsstrukturen	2.1. Angebotspläne/Programme
2.2. Verhaltenspfade/Verfahrensabläufe	2.2. Dienstplanung
2.3. Interne Kommunikationsstruktur	2.3. Finanzplanung
2.4. Vernetzung/Kooperation	2.4. Reserven/Freiräume
3. Personal/MitarbeiterInnen/ Fachlichkeit der Arbeit	3. Umsetzung/Termintreue
	4. Evaluation
3.1. Qualifikation/Suche/ Auswahl/ 3.2. Einsatz	4.1. Auswertung des Feedbacks
3.3. Weiterbildung/Personalentwicklung	4.2. Systematische Evaluation
3.4. Zufriedenheit
	III. ERGEBNISQUALITÄT (50 Prozent)
4. Tierhaltung
5. Ressourcen	1. Erreichung der Betriebsziele
5.1. Flächen/Räumlichkeiten	1.1. Erreichung der Zielgruppen/zielgruppenspezifische
5.2. Ausstattung/Erfahrungsfelder	Akzeptanz
5.3. Öffnungszeiten	1.2. Auslastung der Einrichtung/Attraktivität
5.4. Finanzen/Eigenleistungen	1.3. Wirtschaftlichkeit
5.5. Gerätepool	1.4. Eigenleistungen/Drittmittel
6. Management	2. Erreichung der inhaltlichen Ziele
6.1. Information/Akquisition	3. Zufriedenheit Zielgruppen
6.2. Zukunftssicherung/Innovation
6.3. Qualitäts- und Kostenkontrolle	4. Soziale Akzeptanz/Gemeinwesenbezug/
6.4. Krisenbewältigung	Vernetzungsgrad

 

I. STRUKTURQUALITÄT

1. Zielstellung und Prinzipien

1.1. Leitbild/Arbeitsprinzipien

Pädagogisch betreute Spielplätze erweitern neben Schule und Familie wesentlich den kindlichen bzw. jugendlichen Sozialisationsrahmen und unterstützen die gesamte Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden. Die Plätze sind ganzjährig geöffnet, verfügen über ein vielfältiges Angebot an Erfahrungsfeldern und sind immer pädagogisch betreut. Sie sind darüber hinaus Stätten sozialer Begegnung und Integration. Sie fördern dabei durch Bereitstellung selbständig nutzbare Strukturen sowie im Rahmen animatorischer Angebote nicht nur Kontakte unter den Kindern und Jugendlichen, sondern auch zwischen den Generationen und Kulturen. Dabei kommen folgende Arbeitsprinzipien zum Tragen:

• Offenheit (offene Gruppen, keine Ausgrenzung)
• Freiwilligkeit (die Teilnahme soll durch Animation und Motivation erreicht werden)
• Kostenfreiheit (schließt Beiträge zu einzelnen Angeboten nicht aus)
• Kontinuität (Verbindlichkeit von Angeboten und Bezugspersonen)
• Veränderbarkeit (Flexibilität in Bezug auf Interessen und Bedürfnisse der Zielgruppen)
• Gestaltbarkeit (physische und ideelle Freiräume zur Verwirklichung eigener Ideen)
• Vielfalt (als Struktur-, Ausstattungs-, Angebots-, Themen- und ggf. Artenvielfalt – vgl.: Kap. I, 4./5.)
• Transparenz (Durchschaubarkeit und Regelhaftigkeit von Strukturen)
• Partizipation (Mitwirkung der Zielgruppen an Gestaltung und Angeboten – vgl.: Kap II, 1.1.)
• Unterstützung der Selbstorganisation der Zielgruppen
• Integration (verschiedener gesellschaftlicher Gruppen)

1.2. Ziele/Arbeitsinhalte

Spezifische Arbeitsinhalte und Ziele ergeben sich aus einer Bedarfsanalyse, die dem sozialen Umfeld und den strukturellen Möglichkeiten Rechnung trägt. Es lassen sich aber allgemeinverbindliche Ziele und Arbeitsinhalte benennen, die auch für andere Bereiche der Jugendarbeit gelten. Diese sind größtenteils in § 74 KJHG formuliert:

• Gemeinschaftsfähigkeit
• Verantwortlichkeit
• Selbstbewusstsein
• Demokratieverständnis
• Soziales Engagement
• Abbau von Benachteiligungen
• Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen
• Herausbildung einer Geschlechtsidentität
• Ökologische Handlungskompetenz
• Toleranz und Verständnis für andere Kulturen
• Generationsübergreifende Kontakte
• Gesundheitsförderung
• Partizipation und Selbstorganisation

1.3. Zielgruppen

Die Kernzielgruppe pädagogisch betreuter Spielplätze sind Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 14 Jahren, insbesondere die sogenannten „Lückekinder“, die in der klassischen Angebotsstruktur benachteiligt sind, unabhängig von Rasse, Nationalität oder Geschlecht. Zur erweiterten Zielgruppe gehören aber auch Kleinkinder, ältere Jugendliche und Erwachsene, junge Familien und SeniorInnen.

2. Organisation

2.1. Zuständigkeiten und Entscheidungsstrukturen

Wie andere Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe sollten auch pädagogisch betreute Spielplätze eine transparente Struktur von Zuständigkeiten und Entscheidungsabläufen bzw. -kompetenzen aufweisen. Diese werden beispielsweise in Satzungen, Geschäftsordnungen, Stellenausschreibungen, Platzregeln und Selbstdarstellungen formuliert. Für spezielle Arbeitsbereiche (Tierhaltung, Werkstatt etc.) sollte es eine fachlich fundierte Zuständigkeit geben.

2.2. Verhaltensregeln und Verfahrensabläufe

Im Umgang mit den Zielgruppen sollten für sensible Schnittstellen (häufig wiederkehrende Situationen, bei denen die Begegnung mit Kindern, Jugendlichen und Eltern weitreichende Konsequenzen für das Gelingen oder Misslingen der Arbeit mit sich bringt) Verhaltenspfade festgelegt bzw. formuliert werden. Es sollten auch Verfahren für die Schlichtung innerbetrieblicher Streitigkeiten etc. entwickelt werden.

2.3. Interne Kommunikationsstruktur

Das Funktionieren der innerbetrieblichen Kommunikation ist eine wichtige Voraussetzung zur Erreichung der selbst gesetzten Ziele. Regelmäßige Teamsitzungen gehören dazu genauso wie eine frühzeitige und umfassende Berichterstattung bei Auftreten veränderter Rahmen- und Arbeitsbedingungen etc. 

2.4. Vernetzung/Kooperation

Keine Einrichtung existiert im „luftleeren Raum“. Die Vernetzung sowohl mit gleichartigen Einrichtungen als auch mit anderen Einrichtungen (beispielsweise aus dem sozialen Umfeld) ist wichtig, um synergetische Effekte auszunutzen und Ressourcen effizient zu nutzen. Vernetzung ist keine statische Angelegenheit, sondern die aktive Gestaltung von Kommunikation und Kooperation.

3. Personal/MitarbeiterInnen/Fachlichkeit der Arbeit

3.1. Qualifikation/Suche/Auswahl

Zu besetzende Stellen auf pädagogisch betreuten Spielplätzen werden öffentlich ausgeschrieben. In den Stellenbeschreibungen wird auf spezifische Arbeitsbedingungen und Qualifikationen hingewiesen. Die personelle Fachlichkeit kann als gewährleistet gelten,

• wenn eine der Arbeit entsprechende Ausbildung abgeschlossen wurde oder eine mindestens fünfjährige Berufserfahrung in dem betreffenden Bereich besteht;
• bei ausgewogener Besetzung mit weiblichen und männlichen MitarbeiterInnen;
• bei Anwesenheit von mindestens zwei qualifizierten, regulären Fachkräften während der gesamten Betreuungszeit für die Gewährleistung der Grundversorgung (vgl. Anlage 2)

3.2. Einsatz 

Unabhängig von der beruflichen Qualifikation bzw. Berufserfahrung muss dafür Sorge getragen werden, dass die MitarbeiterInnen (auch freiwillige) so eingesetzt werden, dass sie weder über- noch unterfordert sind. Dabei sollte immer Spielraum zur Entfaltung von Eigeninitiative gegeben sein. Es sollte vermieden werden, unangenehme Arbeiten regelmäßig an MitarbeiterInnen mit geringerer Qualifikation zu delegieren. Der Einsatz der MitarbeiterInnen erfolgt überwiegend im Freien und orientiert sich vor allem am Besucheraufkommen (flexible Arbeitszeiten-Regelungen).

3.3. Weiterbildung/Personalentwicklung

Es findet eine kontinuierliche Weiterbildung an mindestens 40 Stunden im Jahr statt. Über Bereitstellung von Fachliteratur und die regelmäßige Information über Fortbildungsmöglichkeiten wird die Eigenmotivation zur Fortbildung gestärkt. 

3.4. Zufriedenheit

Die Zufriedenheit von MitarbeiterInnen ist wesentliche Grundlage für eine erfolgreiche Arbeit. Sie läßt sich u.a. an Fehlzeiten und am Fluktuationsgrad bemessen, andererseits auch an der Übernahme von Verantwortung und Eigeninitiative über die vertragliche Arbeitsverpflichtung hinaus.

4. Tierhaltung

Soweit es die Flächenausstattung zulässt, betreiben die Einrichtungen Tierhaltung. Artenvielfalt wird angestrebt, dabei sollten mindestens zehn der folgenden Tierarten bzw. -gruppen gehalten werden: Ponys, Großpferde, Esel, Rinder, Schweine, Schafe, Ziegen, Hunde, Katzen, Frettchen, Gänse, Enten, Hühner, sonstige Vögel, Kaninchen, Meerschweinchen, Hamster, Ratten, Mäuse, sonstige Säuger, Fische, Amphibien, Reptilien. Dabei werden die Grundsätze artgerechter Haltung und des Tierschutzes beachtet. Insbesondere ist auf ausreichenden Bewegungsraum und die Ermöglichung arteigenen Verhaltens zu achten. Eine ausschließliche Käfighaltung bzw. Haushaltung findet grundsätzlich nicht statt. 

5. Ressourcen

5.1. Flächen/Räumlichkeiten

Für die adäquate Umsetzung der inhaltlichen Ziele steht eine Fläche von 6.000 m² bis 15.000 m² zur Verfügung. Als Aufenthaltsmöglichkeiten für kritische Witterungsbedingungen und für Werkstätten stehen beheizte Räumlichkeiten von 100 m² bis 250 m² zur Verfügung. Dabei soll sowohl Raum für spezifische Angebot, als auch zur freien Nutzung/Gestaltung zur Verfügung stehen. (Orientierungswerte für spezielle Flächen finden sich in Anlage 4). Ein Trinkwasseranschluss ist obligatorisch, ein Stromanschluss sinnvoll. Auf Abwasserentsorgung kann bei Sicherstellung von adäquaten Alternativen verzichtet werden.

5.2. Erfahrungsfelder/Ausstattung

Eine Struktur- und Ausstattungsvielfalt der Einrichtung wird angestrebt. Strukturvielfalt liegt vor, wenn vier der folgenden sechs Erfahrungsfelder abgedeckt sind. Ausstattungsvielfalt liegt vor, wenn mindestens neun der folgenden zwölf Ausstattungsmerkmale erfüllt sind:

 

Erfahrungsfelder:

sozialer Bereich	landwirtschaftlich-gärtnerischer Bereich
handwerklich-technischer Bereich	kreativ-schöpferischer Bereich
Natur-/Umweltbereich	senso-motorischer Bereich

Ausstattungsmerkmale: 

• Freiflächen und überdachte Aufenthaltsbereiche (mindestens zum Teil heizbar) 
• Küche 
• Werkstätten mit Lagerräumen
• Bauspielbereich
• Wasserbereich(e)
• Feuerstelle(n)
• Grünflächen, Gärten und Gehölze
• Tiergehege bzw. Reitkoppel und Ställe
• Bühne bzw. Raum für Veranstaltungen
• Spiel- und Sportflächen
• Klettermöglichkeiten 
• Kleinkinderspielbereich

5.3. Öffnungszeiten/Betreuungszeiten

Die Plätze sollen ganzjährig nutzbar sein. Die Öffnungszeiten lassen sich nur zielgruppen- und bedarfsorientiert konkretisieren. Eine durchschnittliche Öffnungsdauer von wöchentlich mindestens 40 Stunden ist für den Grundbetrieb angemessen. Die Betreuung spezieller Zielgruppen und die sozialräumlichen Bedingungen (zum Beispiel unterdurchschnittliche Freiflächenversorgung der Nachbarschaft) können eine erweiterte Öffnungszeit erforderlich machen. Die Betreuung soll auch an Wochenenden und in der Ferienzeit gewährleistet sein

5.4. Finanzen/Eigenleistungen

Der Finanzbedarf ist abhängig von Größe, Besucheraufkommen, Betreuungsumfang und Angebotsstruktur. Der Bedarf zur Absicherung des Grundbetriebs mit mind. zwei gleichzeitig anwesenden Fachkräften (vgl. I.3.1. bzw. III.1.2. + 1.3.) entspricht der Förderung von 3,5 Stellen zuzüglich der Kosten für Unterhaltung und Tierversorgung (vgl. Anlage 5) plus 8 Prozent Aufschlag für das Projektmanagement. Ein erhöhter Grundbedarf ergibt sich, wenn:

• der Grundbedarf an pädagogisch betreuten Spielplätzen im Stadtteil zu weniger als 50 Prozent abgedeckt ist 
• die Bevölkerungsdichte den städtischen Durchschnittswert um mindestens 50 Prozent übersteigt
• die Freiflächenversorgung mindestens 50 Prozent unter dem städtischen Durchschnittswert liegt
• die Versorgung mit allgemeinen Spielplatz- oder Sportflächen mindestens 50 Prozent unter dem Richtwert liegt
• die Einrichtung in einem sozialen Brennpunkt liegt. Dieser Fall liegt zum Beispiel vor, wenn:
• die Zahl der Arbeitslosen oder Sozialhilfeempfänger mindestens 50 Prozent über dem Durchschnittswert liegt
• der Anteil von MigrantInnen bzw. AusländerInnen mindestens 50 Prozent über dem Durchschnittswert liegt

Diese finanzielle Grundabsicherung sollte auf kommunaler Ebene bzw. durch die jeweils für Jugendhilfeplanung verantwortliche Stelle gewährleistet sein. Auf ihrer Basis lässt sich ein zusätzlicher Eigenleistungsbeitrag (freiwillige Arbeitsleistung plus Geld und Materialspenden) im Wert von 10-20 Prozent des Finanzvolumens erbringen. Eine ausreichende Grundförderung ist mittel- bis langfristig auch Voraussetzung zur sinnvollen Integration von Beschäftigungsmaßnahmen, PraktikantInnen, Zivildienstleistenden etc. 

5.5. Gerätepool

Eine komplette Ausstattung einer Einrichtung mit technischen Geräten (nicht zu verwechseln mit der Ausstattung im Bereich der Erfahrungsfelder) ist nicht Voraussetzung für eine qualitative Arbeit, wenn die Nutzung der notwendigen Geräte im Bedarfsfall über einen gemeinsamen Gerätepool mit anderen Einrichtungen gewährleistet ist. Dadurch werden Ressourcen effizienter genutzt und eine Vernetzung mit anderen Einrichtungen unterstützt.

6. Management

6.1. Information/Akquisition

Die Einrichtungen bemühen sich um umfassende Berichterstattung bzw. Information über ihre Arbeit und die Angebote. Mögliche Informationsquellen können sein:

• Arbeitsberichte/Projektberichte
• Erstellung eines spezifischen Produkt- und Leistungskataloges
• Selbstdarstellungen, Faltblätter bzw. Programme 
• Presse- bzw. Medienerklärungen
• Informationstafeln
• Informationsbüro/-referentIn mit regelmäßigen Sprechzeiten (bei größeren Einrichtungen sinnvoll)

Als Maßstab der Informationsqualität dient insbesondere der Bekanntheitsgrad der Einrichtung und der speziellen Angebote bei der/den angesprochenen Zielgruppe/n sowie den Förderstellen. Wichtig ist darüber hinaus die Verfolgung einer aktiven Akquisitionspolitik, d.h. Kontaktaufnahme mit potentiellen freiwilligen MitarbeiterInnen, Spendern und Sponsoren sowie Drittmittelquellen. Als Qualitätsmaßstab kann zum Beispiel die Erreichung des o.g. Eigenleistungsanteils angesehen werden. Möglich ist auch die Realisierung von zusätzlichen Angeboten bzw. Projekten über Drittmittel.

6.2. Zukunftssicherung/Innovation

Zukunftssicherung bezieht sich zum einen auf die perspektivische Formulierung von mittel- bis langfristigen Entwicklungsplänen bzw. -programmen. Zum anderen ist hier die Initiierung bzw. die Durchführung innovativer Angebote bzw. Angebotsformen angesprochen. Die bloße Fortschreibung bisheriger Angebote über einen längeren Zeitraum genügt nicht diesem Qualitätsmerkmal. Ebenso wenig geht es lediglich um die Umsetzung von Neuheiten. Innovationen müssen sich vielmehr auf eine verobjektivierbare soziale, politische, ökonomische oder ökologische Entwicklung bzw. einen erkennbaren Handlungsbedarf beziehen. 

6.3. Qualitäts- und Kostenkontrolle

Die Einrichtungen verfügen über ein System der Qualitäts- und Kostenkontrolle. Dazu ist zum einen eine ordentliche Buchhaltung Voraussetzung, andererseits müssen Qualitätsparameter bzw. Leistungsziele formuliert werden, die überprüfbar sind. Die Ergebnisse der Überprüfung sind Bestandteil der Ergebnisqualität. Für die Beurteilung des Managements ist zunächst wichtig, daß ein System der Qualitäts- und Kostenkontrolle existiert und angewendet wird. Der vorliegende Katalog von Qualitätskriterien kann dabei zur Evaluation herangezogen werden. Im Übrigen gelten die Regeln der ordentlichen Buchhaltung.

6.4. Krisenbewältigung

Jede Einrichtung ist bisweilen mit Ereignissen konfrontiert, welche die gesamte Einrichtung oder wesentliche Teile der Arbeit in Frage stellen können. Ein Kriterium zur Beurteilung der Managementqualität ist, dass sich anbahnende Krisen rechtzeitig erkannt, dass Interventionsstrategien entwickelt und nicht zuletzt, dass solche Krisen bewältigt werden.

II. PROZESSQUALITÄT

1. Input

1.1. Beteiligung der Zielgruppen

Die Beteiligung der Zielgruppen an der Gestaltung der Einrichtung und der Entwicklung bzw. Planung der Angebote ist wesentliche Bedingung für eine erfolgreiche Arbeit. 

Partizipationsmöglichkeiten sind u.a.:

• persönliche Gespräche, Kinderplenum, Nachbarschaftsversammlungen, Elternsprechstunden etc.
• öffentliche Mitgliederversammlungen
• Sammlung von Verbesserungsvorschlägen, anonyme Meinungsumfragen, Meckerkasten
• Aufgreifen von Eigeninitiativen der Zielgruppen 
• Zukunftswerkstätten o.ä. partizipatorische Planungsprozesse 

Häufigkeit und Umfang von Partizipationsmöglichkeiten kennzeichnen die Partizipativität.

1.2. Kontinuierliche Bedarfsfeststellung

Die kontinuierliche Bedarfsfeststellung erfordert zum einen die Überprüfung bestehender Angebote bzw. ihrer Nutzung sowie die Auseinandersetzung mit neuen Ansprüchen und Ideen, die im Rahmen der Partizipationsprozesse erkennbar geworden sind. Dazu ist wenigstens einmal jährlich eine „Angebotsinventur“ vorzunehmen, was sinnvollerweise im Zusammenhang mit einer umfassenden Evaluation der Arbeit geschieht. Bedarfsfeststellung kann auch aufsuchende Jugendarbeit beinhalten, da Bedarf bzw. Bedürfnisse möglicherweise nicht innerhalb der Einrichtung erkennbar sind.

1.3. Methodenauswahl/Angebots- und Themenvielfalt

Ob die ausgewählten Methoden geeignet sind, wird in der Regel erst rückblickend erkennbar. Entscheidend für die Prozessqualität ist, dass über die Auswahl überhaupt reflektiert wird bzw. dass ein bewusster Auswahl- und Entscheidungsprozess stattfindet. Grundsätzlich ist immer eine Angebots- und Themenvielfalt anzustreben. Von Angebotsvielfalt kann dann ausgegangen werden, wenn mindestens die Hälfte aller Angebote eines Quartals bzw. einer Jahreszeit sich von den Angeboten des vorherigen Quartals bzw. der vorherigen Jahreszeit unterscheidet. Themenvielfalt ist gegeben, wenn mindestens vier der folgenden Themenfelder abgedeckt sind: Natur und Umwelt, Gesundheit und Ernährung, Kunst und Kultur, Politik und Soziales, Handwerk und Technik.

2. Planung

2.1. Angebotspläne/Programme

Die Einrichtungen betreiben eine kontinuierliche Angebotsplanung. Dies schlägt sich zum Beispiel in der Herausgabe von Informationsblättern zu Art, Umfang, Zeitpunkt und eventuellen Kosten spezieller Angebote oder auch in der Herausgabe regelmäßiger Programme bzw. Produkt- und Leistungskataloge nieder. Auch die jeweilige Aktualisierung von Selbstdarstellungen ist hier angesprochen. Hinweise können aber auch vor Ort auf Tafeln etc. angebracht sein. Auch Bemerkungen zur angesprochenen Zielgruppe können dabei eine Rolle spielen.

2.2. Dienstpläne

Dienstpläne sind wichtig zur Identifizierung der Ansprechpersonen bzw. Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten unter den MitarbeiterInnen sowie für die BesucherInnen. Letzteres macht die Veröffentlichung in irgend einer Form notwendig. In den Bereich der Dienstplanung fällt auch eine geregelte Urlaubsplanung. Die Festlegung der Verantwortlichkeit durch Dienstpläne kann auch in Versicherungsfällen wichtig sein.

2.3. Finanzplanung

Die Finanzplanung wird in der Regel jeweils für ein Jahr im Voraus erstellt. Sie enthält zum einen die wichtigsten Ausgabenposten im Rahmen zu erwartender Einnahmen bzw. Fördermittel, sowie eine Prioritätenliste für den Fall, dass diese hinter den Erwartungen zurückbleiben. Auch die Bildung von Rückstellungen für Notfälle ist notwendiger Bestandteil der Finanzplanung.

2.4. Reserven/Freiräume

Sowohl zeitlich als auch materiell sollten immer Freiräume für unvorhergesehene bzw. spontane Maßnahmen beibehalten werden. Dies ist wichtig für die Flexibilität und eventuelle Krisenbewältigung sowie die Basis für Eigeninitiative und Innovation. Dazu gehört beispielsweise, dass über Zeiten für Vorbereitungen, Teamsitzungen, Evaluationsprozesse etc. hinaus ein Teil der Arbeitszeit der MitarbeiterInnen aus der Betreuungsarbeit ausgenommen bleibt.

3. Umsetzung/Termintreue

Die Einrichtungen bemühen sich um eine Umsetzung der Programmpläne und Entwicklungsziele. Die Umsetzung lässt sich auf verschiedene Art und Weise dokumentieren. Eine gängige Form der Dokumentation ist die Herausgabe eines Jahresberichtes, in dem die geleistete Arbeit eines Jahres mit den Planvorstellungen abgeglichen wird. Dieser Bericht sollte auch eine grobe finanzielle Jahresbilanz und eine Übersicht über Besucheraufkommen bzw. Besucherstruktur enthalten. Spezielle Projekte oder Veranstaltungen können auch separat dokumentiert werden. Für die Dokumentation eignen sich auch audiovisuelle Medien. Ein wichtiger Qualitätsindikator zur Bestimmung der Zuverlässigkeit bzw. einer adäquaten Umsetzung ist die Termintreue. Sie bemisst sich am Einhaltungsgrad vereinbarter bzw. angekündigter Termine und sollte bei mindestens 90 Prozent liegen

4. Evaluation

4.1. Auswertung des Feedbacks

Die Einrichtungen bemühen sich um eine kontinuierliche Sammlung und Auswertung des verbalen oder nonverbalen Feedbacks seitens der Zielgruppen. Die Auswertung kann im Rahmen regelmäßiger Besprechungstermine, im Zuge der Nachbereitung des Arbeitstages, im Anschluss an spezielle Veranstaltungen oder über partizipatorische Evaluationsveranstaltungen (Kinderplenum, Teestunde etc.) geschehen (vgl. 1.1. Beteiligung von Zielgruppen). Sammlung von Feedback kann auch erfolgen über Meckerwand, Briefkasten, Gästebuch, Abschlussberichte von PraktikantInnen, Bufdi etc. Die Auswertung sollte protokolliert bzw. dokumentiert werden.

4.2. Systematische Evaluation

Mindestens einmal jährlich sollte eine umfassende Selbstevaluation stattfinden, in der systematisch alle Qualitätsaspekte der Einrichtung „abgearbeitet“ werden. Diese Selbstevaluation läßt sich gegebenenfalls durch Hinzuziehung einer Supervisionskraft unterstützen, sie kann aber auch im Rahmen einer nichtöffentlichen Sitzung des Trägers stattfinden. Die Arbeit auf dem pädagogisch betreuten Spielplatz sollte für diesen Zeitraum ruhen.

III. ERGEBNISQUALITÄT

1. Erreichung der Betriebsziele

1.1. Erreichung der Zielgruppen/zielgruppenspezifische Akzeptanz

Die angestrebte Kernzielgruppe sollte mindestens 50 Prozent des Besucheraufkommens darstellen. Dabei ist nicht allein die reine Besucherzahl entscheidend, sondern auch die Aufenthaltsdauer und die Betreuungszeit. Die Einrichtung sollte auch bei der Mehrheit der Kinder im Einzugsbereich bekannt sein, welche die Einrichtung nicht besuchen und von diesen zumindest akzeptiert werden.

1.2. Auslastung der Einrichtung/Attraktivität

Die Auslastung gilt als wichtigster Indikator für die Attraktivität einer Einrichtung. Eine Auslastung der Einrichtung ist dann gegeben, wenn durchschnittlich mindestens drei Viertel der Kapazität einer Einrichtung ausgelastet sind. Für die Tageskapazität einer Einrichtung kann bei einer adäquaten Ausstattung ein Richtwert von 50-60 m² Fläche pro NutzerIn angenommen werden, unter der Voraussetzung, dass in etwa ein Betreuungsschlüssel von 1:25 (Eine Betreuungskraft pro 25 Kinder/Jugendliche und Tag) erreicht wird. Für soziale Brennpunkte kann auch ein Betreuungsschlüssel von 1:10 bis 1:15 erforderlich sein.

1.3. Wirtschaftlichkeit

Ein durchschnittlicher Kostensatz von maximal 10 -15 DM (5,11 – 7,65 Euro) pro BesucherIn und Tag bzw. 15 – 20 DM (7,65 – 10,23 Euro) je BesucherIn aus der Kernzielgruppe und Tag sollte im Grundbetrieb bei Standardausstattung und normaler Betreuungsanforderung erreicht werden. Dies wird anhand der folgenden Beispielrechnung illustriert:

• Bei 300.000 DM (153.390 Euro) Grundförderung, 300 Öffnungstagen und einem Kostensatz von 10 bzw. 20 DM (5,11 bzw. 10,23 Euro) pro BesucherIn und Tag ergibt sich ein Mindestbesucheraufkommen von maximal 100 BesucherInnen pro Tag insgesamt bzw. mind. 50 BesucherInnen pro Tag aus der Kernzielgruppe. 

Ein wichtiger Grundsatz zur Erreichung der Wirtschaftlichkeit ist neben der Auslastungsgewährleistung einer Einrichtung die Forderung, dass bei Investitionen und Anschaffungen mit einem Wert über 800 DM (409 Euro) vor der Entscheidung grundsätzlich Kostenvergleiche eingeholt werden, um das günstigste Angebot zu ermitteln. Bei Materialverbrauch zum Beispiel im Rahmen von Kurs- oder Werkstattangeboten ist grundsätzlich von einer sozialverträglichen Kostenbeteiligung auszugehen, um einen sparsamen Verbrauch sicherzustellen. Wiederverwertung von Materialien hat Vorrang vor Neukauf. Die gemeinsame Nutzung von teuren Maschinen und Geräten mit anderen Einrichtungen sollte genauso selbstverständlich sein wie energieeffiziente Architektur und Geräte. 

1.4. Eigenleistungen/Drittmittel

Unter Voraussetzung einer adäquaten Grundförderung ist je nach sozialen Rahmenbedingungen ein Eigenleistungsanteil (Gegenwert unbezahlter Arbeit, Eigeneinnahmen, Sach- und Geldspenden) von 10-20 Prozent vom Gesamtwert der Leistungen realistisch und sollte von den Einrichtungen erbracht werden. Zur Vermeidung von Verzerrungen in der Angebotsstruktur und zur Gewährleistung der Kontinuität sollte der Anteil an Drittmitteln zur Finanzierung von Sondermaßnahmen nicht mehr als 25 Prozent des gesamten Leistungsvolumens betragen. Dies betrifft nicht einmalige Zuwendungen für Investitionen, sondern v.a. Honorarkräfte und befristete Beschäftigungsmaßnahmen. Der Grundbetrieb ist mittel- bis langfristig durch eine kommunale Regelfinanzierung sicherzustellen.

2. Erreichung der inhaltlichen Ziele

Ob die unter Punkt I.1.2. genannten Ziele erreicht werden, lässt sich teilweise nur über einen längeren Zeitraum feststellen. Zur Dokumentation kommen z.B. Fallbeschreibungen, Projektberichte oder sozialempirische Studien in Frage. Da solche Verfahren relativ aufwendig sind, sprengen sie in der Regel die Arbeitskapazitäten der Einrichtungen. Hier lassen sich u.a. über Zusammenarbeit mit universitären Forschungseinrichtungen Evaluationsmethoden entwickeln und anwenden. Der Beitrag zum Abbau von Benachteiligungen wird sich auch indirekt an der Repräsentation benachteiligter Zielgruppen in der Besucherstruktur ablesen.

3. Zufriedenheit der Zielgruppen

Für die Evaluation der Zufriedenheit mit der Einrichtung, den MitarbeiterInnen und Angeboten seitens der Zielgruppen bzw. NutzerInnen gibt es eine Reihe von direkten und indirekten Methoden. Es kommen zum Beispiel in Frage:

• persönliche Gespräche
• anonyme Umfragen, „Hitlisten“
• Registrierung der Aufenthaltsdauer und -häufigkeit 
• Feststellung der Akzeptanz von „Spielregeln“ 
• Ermittlung der Unterstützung der Einrichtung bzw. Übernahme von Verantwortung für die Einrichtung

4. Soziale Akzeptanz/Gemeinwesenbezug / Vernetzungsgrad

Ein wichtiger Maßstab für die Akzeptanz im sozialen Umfeld ist der Umfang der freiwilligen Mitarbeit in der Einrichtung. Die Anzahl ehrenamtlich geleisteter Arbeitsstunden sollte in der Größenordnung von 10 -20 Prozent der bezahlten Arbeitsstunden liegen.

Darüber hinaus können auch Unterschriftenlisten oder Schreiben an politische EntscheidungsträgerInnen Aufschluss über die soziale Akzeptanz geben. 

Die Kooperationsbereitschaft anderer Institutionen bzw. Einrichtungen mit dem pädagogisch betreuten Spielplatz bzw. dessen Vernetzungsgrad ist ein weiterer Indikator dafür. Für kooperative Beziehungen kommen beispielsweise in Frage: 

• Einrichtungen oder Träger, die Leistungen nach dem KJHG erbringen;
• Arbeitsgemeinschaften nach § 78 KJHG;
• Sonstige Träger öffentlicher Belange wie: Bildungseinrichtungen, Umweltverbände, soziale Einrichtungen und Dienste, Gesundheitsdienste, religiöse Gemeinschaften, Kirchen und Wohlfahrtsverbände, Parteien, Stiftungen, Polizei, Gerichte und Strafvollzugsanstalten;
• Wirtschaftsbetriebe wie: kommunale Betriebe, lokale Gewerbetreibende und Firmen, Banken und Versicherungen, Aktiengesellschaften und transnationale Konzerne.

Eine allgemeinere Form der gesellschaftlichen Akzeptanz erschließt sich unter Umständen auch über Häufigkeit und Umfang der Berichterstattung in Medien bzw. Fachzeitschriften.

 

 

 

 

Von Rainer Deimel

Vor wenigen Tagen machte der Verband der Kinderärzte wieder einmal deutlich, dass es um die Gesundheit von Kindern in diesen Zeiten vergleichsweise schlecht bestellt ist. Einer der Hauptgründe hierfür: Kinder bewegen sich immer weniger! Die körperliche Leistungsfähigkeit ist bei Kindern in den letzten 25 Jahren um mehr als zehn Prozent zurückgegangen. Dies hat zur Folge, dass inzwischen schon jedes achte Kind unter Bewegungsstörungen leidet. In Deutschland sind, so die Kinderärzte, nur 18 Prozent der Mädchen und 29 Prozent der Jungen zwischen 11 und 15 Jahren an mindestens fünf Tagen in der Woche körperlich aktiv. Empfehlung der Ärzte: Schulkinder sollten sich mindestens eine Stunde am Tag bewegen und dies möglichst draußen an der frischen Luft.

Wir können feststellen, dass natürliche Bewegungsräume für Kinder zusehends knapper werden. Der Straßenverkehr hat beispielsweise in der Stadt Essen in den letzten dreißig Jahren des vergangenen Jahrhunderts um das 500-fache zugenommen, ein Zuwachs, den man sich in seiner konkreten Dimension kaum noch vorstellen kann. Wir gehen davon aus, dass Essen lediglich ein Beispiel für die Situation insgesamt ist.

Des Weiteren kommen die (Aus-)Wirkungen des Fernsehens und anderer Medien – wie Computer und elektronisches Spielzeug – hinzu. Kinder werden von diesen Medien immer mehr in Beschlag genommen. Natürlich haben die Eltern dies mitzuverantworten. Nicht selten werden sie dabei auch von dem Gedanken geleitet, das Leben vor den Geräten sei sicherer als in der „Welt draußen“. Die „gefühlte Angst“ vor den Gefahren der Welt ist bei vielen Menschen gestiegen, ohne dass es tatsächlich Hinweise hierfür gibt. Dies könnte eine Folge der Informationsflut sein, die bisweilen die Realitäten verschiebt. Mittlerweile gibt es ausreichend Hinweise darauf, dass diejenigen Kinder, die am meisten fernsehen oder vor dem Computer sitzen, am stärksten verblöden.

Vor über einem halben Jahrhundert, in den 1940er Jahren, war der dänische Kunstprofessor und Gartenbauarchitekt C. Th. Sørensen in Kopenhagen für die Planung und den Bau von Spielplätzen zuständig. Er stellte fest, dass bereits 1943 Kinder die von ihm geplanten herkömmlichen Spielplätze nicht oder nur wenig nutzten. Dies bewog ihn dazu, herauszufinden, wo sich die Kinder aufhielten und wo sie spielten. Fernseher gab es zu dieser Zeit noch nicht. Spielen fand hauptsächlich draußen statt. Sørensen fand die Kinder auf Baustellen, Schrott- und Schutthalden, auf Trümmergrundstücken, Erdhügeln, Brachgeländen, im Gebüsch usw. Aus seinen Beobachtungen entstand ein Planungskonzept. Er entwickelte in Kopenhagen und Umgebung zuerst den Gerümpel- und später den Bauspielplatz. Einige Jahre später informierte sich die englische Gartenarchitektin Lady Allen of Hurtwood in Dänemark über Bauspielplätze. Vor dem Hintergrund einer anderen Infrastruktur in England entwickelte sie das Konzept weiter. Sie war der Auffassung, solche Plätze gehörten in erster Linie in die stark verdichteten Industriezonen des Landes, eine Situation, die sich durchaus mit der heutigen vergleichen lässt; dies allerdings mit dem Unterschied, dass sich die heutige krasser darstellt. Die Lady nannte ihre Plätze „Abenteuerspielplätze“, ein nach wie vor stimmiger Begriff.

„Abenteuer“ ist ein gewisses Wagnis, auf das Menschen sich einlassen, ohne sich dabei ins Unglück zu stürzen. Beim Abenteuer ist der Ausgang des Prozesses nicht von vornherein klar; Kinder begeben sich auf einen Weg, wobei dessen Ausgang und Verlauf sie möglicherweise überraschen wird, sie in jedem Fall aber dazulernen werden: Kinder lernen nämlich ganzheitlich mit all ihren Sinnen. Sie lernen durch Sehen, Hören, Fühlen, Schmecken, Riechen und Begreifen. Erst wenn ihre Sinne ausreichend stimuliert wurden, sind sie in der Lage, auch kognitiv, also denkend, zu lernen. So nimmt es nicht wunder, wenn ein Kind, das nicht mehr rückwärts balancieren kann, auch nicht in der Lage ist, Mathematik zu verstehen.

Keine andere Einrichtung ist derart imstande, Bildung und Gesundheit so günstig zu beeinflussen, wie dies Abenteuerspielplätze (*) sind. Dies bestätigte auch der 10. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (1998), in dem die Kommission feststellt, dass sich bei Abenteuerspielplätzen „am ehesten originäre kinderspezifische Ansätze entwickelt“ hätten. Demzufolge empfahl seinerzeit die Bundesregierung, unter anderem Abenteuerspielplätze „flächendeckend zu verstärken“. Einzelne Kommunen und Träger haben darauf reagiert; bei weitem allerdings nicht so viele, wie es für eine vorteilhafte Entwicklung von Kindern erforderlich gewesen wäre. Wenn wir allerdings davon ausgehen, dass es nie zu spät ist, eine glückliche Kindheit zu haben, dann sollten sich PolitikerInnen und JugendhilfeplanerInnen auf ihre besondere Verantwortung gegenüber Kindern besinnen.

Als zumindest unverantwortlich muss ein Verhalten gedeutet werden, lediglich die Zustände gegenwärtiger Kindheit zu bedauern und gleichzeitig die förderlichste Alternative, wie eben das Konzept „Abenteuerspielplatz“, zu ignorieren. Die Stadt Nürnberg soll hier als gutes Beispiel genannt werden: Nach wie vor ist man dort dabei, Abenteuerspielplätze konsequent auf- und auszubauen. Im Nobelinternat „Schloss Salem“ in der Nähe des Bodensees gibt es – wie selbstverständlich – einen Abenteuerspielplatz und eine Jugendfarm: Reiche Leute wissen eben, was für ihre Kinder gut ist.

In Zeiten, in denen Kinder immer unbeweglicher und ungeschickter werden, in denen ihr gesundheitlicher Zustand als zunehmend bedenklich einzustufen ist, in Zeiten, in denen Kinder offensichtlich auch zunehmend dümmer werden, da grenzt die Überlegung, bestehende Abenteuerspielplätze einzuschränken oder gar zu schließen, an ein jugendpolitisches Fiasko. Abenteuerspielplätze sind zeitgemäßer und erforderlicher denn je!

Abenteuerspielplätze stehen für Gemeinschaftsfähigkeit, Verantwortungs- und Selbstbewusstsein, Demokratieverständnis, soziales Engagement, Abbau von Benachteiligungen, Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen, ökologische, handwerkliche sowie künstlerische Handlungskompetenzen, Toleranz und Verständnis für andere Kulturen, generationsübergreifende Kontakte, Gesundheitsförderung, Teilhabe und Selbstorganisation und anderes mehr.

Abenteuerspielplätze bieten Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten in sozialer, handwerklich-technischer sowie künstlerischer Hinsicht. Sie organisieren Natur- und Umwelterlebnisse. Und schließlich stimulieren sie alle Sinne des Kindes.

Abenteuerspielplätze sind regelmäßig ausgestattet mit Freiflächen und überdachten Aufenthaltsbereichen. Sie verfügen über eine Küche, Werkstätten, zahlreiche Lagermöglichkeiten, Bauspiel-, Wasser- sowie Wasser-Sand-Bereiche. Ferner gibt es normalerweise Feuerstellen, Grünflächen, Gärten und Gehölze, Spiel- und Sportflächen, Klettermöglichkeiten sowie Räume für Veranstaltungen. Zahlreiche Abenteuerspielplätze organisieren Tierhaltung; dies ist nicht selten die einzige Möglichkeit, Kindern einen für ihre Entwicklung bedeutsamen Kontakt zu Tieren überhaupt zu ermöglichen.

In Nordrhein-Westfalen ist vor allem der ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen an der Entwicklung von Abenteuerspielplätzen interessiert. Dort erhalten Sie, wenn Sie wollen, weitere Informationen.

Fußnote

(*) Und ihre Varianten Bauspielplätze, Kinder- und Jugendbauernhöfe sowie andere vegleichbare Einrichtungen. Aus Finnland beispielsweise weiß man von „Konstruktionsspielplätzen“. In  der Schweiz heißen die Plätze „Robinsonspielplätze“.

Von Gert Wagner und Lorenz Gradl Foto: Bauspielplatz Langwasser (2003) 30 Jahre ist jetzt Nürnbergs erster Bauspielplatz alt (2003). Für einen Spielplatz natürlich schon ein sehr hohes Alter. Trotzdem ist es wichtig, dass der Spielplatz – anders als die Aktiven der ersten Stunde – eigentlich nicht gealtert ist. Manche haben seinerzeit gedacht, dass einem derartigen Spielplatz wohl kein langes Überleben beschieden sein würde, doch er hat nicht nur überlebt, sondern war Beispiel für viele weitere derartige Plätze in Nürnberg. Diese Einrichtungen sind kein Selbstzweck, sondern dienen der Entwicklung unserer Kinder. Man hat die Kenntnis gewonnen – nicht zuletzt durch derartige Plätze – dass Spielen für Kinder mehr ist als unterhaltsames Freizeitvergnügen, Spielen ist Lernen und ganz wesentlich für die Persönlichkeitsentwicklung. Tausende von Kindern haben so auf dem Bauspielplatz Langwasser neue Erfahrungen gemacht, sozialen Umgang erlernt, genau so wie das Arbeiten im Team und solidarisches Verhalten. Internationalität ist Alltag und so wird automatisch ein echter Bei­trag zu Toleranz und gegen Ausländerfeindlichkeit geleistet. Viele Nutzer dieses Platzes hatten und haben es zu Hause nicht leicht und tun sich in der Schule und oft auch in ihrem sozialen Umfeld schwer. Hier auf dem Baui können sie sich selbst beweisen und Selbstvertrauen gewinnen. Das rechtfertigt auch Ausgaben, die durch den Betrieb des Platzes für die öffentliche Hand entstehen.

Eckhard Schiffer: „Der entfremdete Hunger – Weltzerstörende Unersättlichkeit als verzweifelte Suche nach Sinn und Geborgenheit“

1990 RECOM – Basel, Baunatal
197 Seiten
ISBN 3-315-00068-9

Die starke Zunahme von Hungerkrankheiten (Ess-, Brech-, Krankheiten, Spielsüchte, „Null-Bock- Syndrom“) in den letzten zwanzig Jahren haben den Autor zum Verfassen dieses Buches bewogen.
Vielen Menschen ist das ursprüngliche Hunger- und Sättigungsgefühl verlorengegangen. Sie versuchen durch immer größeren Konsum und stärkere Reize, diesen Verlust auszugleichen. Satt werden sie dabei jedoch nicht, weil auch die Vorstellung, wie und durch was Befriedigung erlangt werden kann nicht mehr vorhanden ist. Über den Verlust an Sinnerfahrung, der damit einhergeht, führt dies zu einer Zerstörung der inneren und äußeren Welt.
Ausgehend von Fallbeispielen zeigt der Autor Ursachen dieser Entwicklung, aber auch Möglichkeiten zur Vorbeugung auf.

 

Eckhard Schiffer: „Warum Huckleberry Finn nicht süchtig wurde – Anstiftung gegen Sucht und Selbstzerstörung bei Kindern und Jugendlichen“

(1993) Auflage 1999 Beltz Verlag, Weinheim. Basel
152 Seiten, 10 Euro
ISBN 3-407-22004-9

Wie hätte Huckleberry Finn süchtig werden können? Er hat seine Träume ja ausgelebt! Andere Kinder und Jugendliche können das nicht. Eckhard Schiffer zeigt, wie Sucht entsteht und welche Möglichkeiten es gibt, ihr vorzubeugen.
Wenn Huckleberry Finn nicht süchtig wurde, dann deshalb, weil er sich das Recht und die Zeit nahm, seine Sehnsüchte und Träume auszuleben, meint Eckhard Schiffer und zeigt, dass viele Kinder und Jugendliche diese Möglichkeit nicht haben. Anhand von Krankengeschichten wird deutlich, wie Sucht entsteht, welches Ursachengeflecht sie auslösen kann und wie man ihr wirksam vorbeugen kann, konkret und praktisch.

 

Eckhard Schiffer: „Warum Hieronymus B. keine Hexe verbrannte – Gewaltbereitschaft von Kindern und Jugendlichen erkennen – Gewalt vorbeugen“

(1994) Auflage 2001 Beltz Verlag, Weinheim. Basel
254 Seiten, Euro 13
ISBN 3-407-22026-x

Eckhard Schiffer zeigt in diesem Buch, wie Gewalttätigkeit entsteht und wie man ihr vorbeugen kann. Überzeugend, verständlich und mit vielen Fallbeispielen berichtet er, wie Jugendliche großen seelischen Druck kreativ und konstruktiv abbauen können.
„Lehrling legte Bombe aus Spaß am großen Knall“: eine Überschrift, schon ein paar Jahre alt, aus der Osnabrücker-Zeitung. Die Fälle von scheinbar grundloser, spontaner Gewalt, insbesondere von Jugendlichen, nehmen in beunruhigendem Maße zu. Schon Kinder schockieren uns durch Brutalität. Eckhard Schiffer zeigt in diesem Buch, wie Gewalttätigkeit entsteht und wie man ihr vorbeugen kann. Möglichkeiten sieht er besonders dort, wo schöpferische Kräfte zur Entfaltung gebracht werden können. Überzeugend, verständlich und mit vielen Fallbeispielen berichtet der erfolgreiche Autor, wie Jugendliche großen seelischen Druck kreativ und konstruktiv abbauen können.

 

Eckhard Schiffer: „Der kleine Prinz in Las Vegas“

(1997) Auflage 2001 Beltz Verlag, Weinheim. Basel
229 Seiten, 13 Euro
ISBN 3-407-22105-3

Unsichtbare Qualitäten jedes Menschen werden mit den Augen des kleinen Prinzen sichtbar gemacht: Erinnerungen an Möglichkeiten, die den spielenden und technisch orientierten Menschen (homoludens und homo faber) miteinander versöhnen.
Der Autor erinnert dazu an die schöpferischen Möglichkeiten, die in jedem von uns vorhanden sind und beschreibt, wie sich unsere spielerische Intelligenz, wenn wir sie nur zulassen, auf alle Lebensbereiche positiv auswirkt: auf unsere Zukunftspläne, unsere Arbeit und unsere zwischenmenschlichen Beziehungen. Anhand von Fallgeschichten und alltäglichen Erfahrungen zeigt Eckhard Schiffer, wie wir spielerische Intelligenz auch nutzen können, um Krankheit, Resignation und emotionaler Leere zu entgehen.
Der Psychotherapeut und Arzt Eckhard Schiffer erinnert in seinem Buch an die spielerisch schöpferischen Möglichkeiten, die in jedem Menschen vorhanden sind. Anhand von Fallbeispielen aus seiner eigenen Praxis und alltäglichen Erfahrungen beschreibt er, wie wir die emotionale Leere füllen können, die unser Dasein und unsere Gesellschaft zunehmend bedroht.
Der Druck, den eine von Konkurrenzmentalität bestimmte Gesellschaft auf uns alle ausübt, nimmt immer mehr zu. Und immer mehr Menschen finden keine andere Lösung, als sich in Krankheit, Sucht oder Resignation zu flüchten, um der inneren Leere, zu entkommen. Spielerische Intelligenz, die ein entscheidendes Humanum darstellt, bleibt dabei auf der Strecke.
Um den spielenden und technisch orientierten Menschen (Homo ludens und Homo faber) zu versöhnen, entwirft der Autor konkrete Utopie einer menschlicheren Gesellschaft als Gegenentwurf zu einer Welt, die von Gewalt und zunehmender Verrohung gekennzeichnet ist. Er will unsichtbare Qualitäten jedes Menschen mit den Augen des kleinen Prinzen sichtbar machen, Erinnerungen an Möglichkeiten, die „uns gut tun“.

Anmerkung: „Der Kleine Prinz in Las Vergas“ ist unseres Erachtens das Grundlagenwerk für diejenigen, die sich erstmalig mit Eckhard Schiffers Inhalten befassen wollen. ABA Fachverband

 

Eckhard Schiffer: „Wie Gesundheit entsteht – Salutogenese: Schatzsuche statt Fehlerfahndung“

2001 Beltz Verlag, Weinheim. Basel
254 Seiten, 13 Euro
ISBN 3-407-22090-1

Nicht nach Fehlern und Störungen, die zur Krankheit führen, will er suchen, sondern nach schöpferischen Kräften, die seelische und körperliche Gesundheit ermöglichen: Gesundheit als Schatzsuche im Spiel, im Dialog und in der Suche nach Lebenssinn. Dabei stützt sich der Autor zum einen auf das Salutogenese-Konzept des amerikanisch-, israelischen-, Gesundheitsforschers „Aaron Antonovsky“ und dessen Ausführungen zum „Kohärenzgefühl“ des Menschen. Zum anderen bezieht er so unterschiedliche Geschichten wie „Tausendundeine Nacht“, „Pu der Bär“ und „Auf der Suche nach der verlorenen Zeit“ in sein Erklärungskonzept ein und ebenso die Biografien von Künstlern und Schriftstellern wie Joan MirÓ, Jean-Jacques Rousseau oder Albert Camus.
„Alles das, was in der „schönen“ Literatur schon lange bekannt ist, soll anhand neuer Modelle zur Gesundheit bzw. Gesundheitsförderung weiter verdeutlicht werden. Seit geraumer Zeit richtet sich nämlich das Interesse nicht mehr nur auf die Entstehung von Krankheit (Pathogenese), sondern auch auf die Entstehung von Gesundheit (Salutogenese).“ Oder anders formuliert: „Was haben eigentlich „Gute Nacht- Geschichten“ mit Gesundheit, und „die Unfähigkeit zum Dialog“ mit Krankheit zu tun?“ Eckhard Schiffer

 

Eckhard und Heidrun Schiffer: „Nachdenken über Zappelphilipp – ADS: Beweg-Gründe und Hilfen“

2002 Beltz Verlag, Weinheim, Basel
131 Seiten, 12 Euro
ISBN 3-407-22844-9

Genetische Defizite, wie insbesondere von ärztlicher Seite und der Pharmaindustrie immer wieder hervorgehoben wird, Hirnstörungen, die man am besten mit Psychostimulanzien wie Ritalin behandelt? Aber wenn genetisch bedingt, warum wird das ganze Ausmaß dieser „Hirnstörung“ erst jetzt deutlich? Die Autoren dieses Buches orten denn auch die Gründe, weshalb viele unserer Kinder unter den Symptomen leiden, die unter ADS zusammengefasst werden, eher in unserer Gesellschaft. Kinder, die mit immer mehr optischen Reizen überflutet werden, denen immer weniger Bewegungsmöglichkeiten geboten und deren Phantasie und „innere Bilder“ von den Medien gestohlen werden, reagieren einfach so, wie es das „Krankheitsbild“ ADS umschreibt. Und sie reagieren auf das, was ihnen da angeboten wird, durchaus „gesund“, weshalb eine „Therapie“ auch am besten dort ansetzt, wo ADS entsteht, nämlich in der nächsten Umgebung des „betroffenen“ Kindes.
Eingehend auf das Wechselspiel biologischer und sozialer Faktoren geht es Heidrun und Eckhard Schiffer im Wesentlichen darum, wie den ADS-Symptomen präventiv begegnet werden kann. Ihre Vorschläge reichen von ganz einfachen Mitteln wie der „Gute-Nacht-Geschichte“ über die sinnvolle Einrichtung des Kinderzimmers bis hin zu einem adäquat vorbeugenden Unterricht in der Grundschule – Möglichkeiten, das Problem an der Wurzel zu packen statt Medikamente zu verordnen, was den Autoren, wenn überhaupt, nur im Einzelfall sinnvoll erscheinen.
Nachbemerkung: Alle Veröffentlichungen unseres Beiratsmitgliedes Eckhard Schiffer sowie von Eckhard und Heidrun Schiffer verdienen eine uneingeschränkte Empfehlung durch den ABA Fachverband. Sie sind in einer verständlichen und metaphernreichen Sprache verfasst, helfen so nicht nur wesentlich zu wichtigen Erkenntnissen; sie vermitteln die Inhalte auch so, dass sie praxisrelevant weiterhelfen können. Es macht überdies auch noch Spaß, sie zu lesen. In dem Buch „Nachdenken über Zappelphilipp – ADS: Beweg-Gründe und Hilfen“ weisen Heidrun und Eckhard Schiffer auch darauf hin, dass das Tätigwerden von Kindern auf einem Abenteuerspielplatz in der Regel sinnvoller und hilfreicher ist als die Medikation etwa mit Ritalin.

Diese Seite wurde im April 2006 angelegt. Eingestellt werden hier die Ausgaben der Zeitschrift „inform“, die vom Landesjugendamt Rheinland mehrmals jährlich herausgegeben werden.

Die Inhalte betreffen die Offene Ganztagsschule im Primarbereich und andere Schnittstellen, wie z. B. den Übergang von der Kindertagesstätte in die Schule, den Übergang von der Schule in den Beruf, Schulmüdenprojekte und die Schulsozialarbeit.

Suchen Sie Kontakt zur Redaktion von „inform“, wenden Sie sich bitte an

Alexander Mavroudis
LVR, Dez. 4 „Schulen, Jugend“
50663 Köln
Hermann-Pünder-Straße 1
Telefon 0221/809-6932

 

Folgende Ausgaben der „inform“ können Sie herunterladen:

2012

inform 1/2012
Bildungslandschaft gemeinsam anpacken – Ganztagsschule, Ort der Freundschaft – Wie ticken Jugendliche 2012 – Starke Eltern, starke Kinder – Kommunaler Index für Inklusion – Sprachbildung im Ganztag – Ganztag: Mehr als nur Betreuung – Bildung braucht Freiräume

2011

inform 1/2011
Bildungslandschaften in Bewegung: Bildungsnetzwerke * Jugendämter * Ganztag * Soziale Gerechtigkeit * Bildungspaket * Inklusion * Praxis * u.a.

inform 2/2011
Präventionsketten: Kommunen positionieren sich – Fachliche Maßstäbe – Ganztag weiterentwickeln – u.a.

2010

inform 1/2010
Ganzatg in der Sek. I: Impuls für kooperative Praxis?…! Kooperation von Schulen mit der Kinder- und Jugendhilfe im Ganztag: Zugänge und Praxisbezüge (Alexander Mavroudis). Flexibel und bedarfsgerecht: Inhaltliche Grundlagen des Ganztags in der Sek. I (Norbert Reichel). Individuelle Förderung: Herausforderung und Chance (Andreas Schleicher). Fördern und Fordern: Eine solomonische Formel (Jürgen Oelkers). U.a.m.

inform 2/2010
Niemanden ausgrenzen! Kompetenzzentren – ein Baustein inklusiver Bildung: Beiträge von Ralph Fleischhauer, Renate Katz u.a. Schlaglicht: Worauf man achten muss, wenn man die Begegnung von Schule und Jugendhilfe gestalten will (Rainer Meerkamp). Ganztag NRW: Studie „Träger in der OGS“. Zahlreiche weitere Beiträge.

2009

inform 1/2009
Lerngesundheit: Anerkennung statt Demütigung (Eckhard Schiffer: Lerngesundheit durch Ressourcenorientierung) – Des Weiteren u.a.: Kinder sind Expertinnen und Experten – Jugend gestaltet Zukunft – Bericht: Anerkennungsjahr im Offenen Ganztag – Kongress „Aufwachsen offensiv mitgestalten“ (Leverkusen, 30. und 31. März 2009) – Ganztagserlass

inform 2/2009
Memorandum Kinderarmut: Politische Froderungen – präventive Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe und des Bildungssystems – Deutscher Bundestag: Stellungnahme „Kinderkommission gegen Kinderarmut“ – LVR-Koordinierungsstelle und Sonderprojektförderung „Kinderarmut“ – Kinder wollen glücklich sein – dem Glück auf der Spur (Von Dr. Christian Alt) – Kinder brauchen Freunde (Von Hans Oswald) – Mobbing in der Schule – „Lecker Schule Klausen“: Kooperation von Jugendhilfe und Schule (Von Richard Ulrich) – Vision 2025: Ideenwettbewerb für Jugendliche des MGFFI – u.a.

inform 3/2009
Die Gender-Box im Verbundprojekt „Lernen für den GanzTag“: Geschlechterpädagogische Arbeit mit Mädchen und Jungen im Ganztag. Jungen und Mädchen gleichermaßen fördern. Kommunale Bildungslandschaften: Eine geeignete Konzeptfigur für die Förderung mehrdimensionaler Bildung. Bildung – Integration – Teilhabe: Kinder- und Jugendpolitik gestalten. Kultur & Schule: Bildungangebote der LVR-Museen und Kultureinrichtungen. Schulamt und Jugendamt Neuss gestalten den Übergang „Kita – Grundschule“. Chancen für gesundes Aufwachsen: 13. Kinder- und Jugendbricht.

2008

inform 1/2008
Bildungslandschaften gemeinsam gestalten. Diskussionspapier des Deutschen Vereins. Aachener Erklärung des Deutschen Städtetags „Bildung in der Stadt“. Bildungslandschaften gemeinsam gestalten im Kölner Modellprojekt Altstadt-Nord.

inform 2 + 3/2008
Alltag aus meiner Sicht. Schule und Jugendhilfe mit Aussicht – und warum Ganztagsschulen neue Formen der Bildungsplanung verlangen. Ganztag & Bildungsplanung. Ganztagsoffensive Sek. I. Lebens- und Berufsplanung mit Jungen. Ausbau Schulsozialarbeit.

inform 4/2008
IGLU-E 2006: Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich – Ausgewählte Forschungsergebnisse. Zukunftsvermögen Bildung. Jungs in der Grundschule. Selbstständige Schulen und regionale Bildungsnetzwerke. Offene Kinder- und Jugendarbeit und Schule. Lernen vor Ort.

2007

inform 1/2007
Ganztag: Was sagen Fach- und Lehrkräfte, Eltern und Kinder?
Jugendarbeit bildet, Kinderschutz, Recht auf Bildung

inform 2/2007
Individuelle Förderung
Kinder und Gewalt – Kindeswohlgefährdung

inform 3/2007
Absturz verhindern. Hilfen zur Erziehung und Schule sichern gemeinsam.
Kita & Schule. Kinderschutz. Ganztag & Kommune. EU-Förderung 2007-2013

inform 4/2007
Ganztagsschulen kooperieren – Empirische Befunde. Junge Muslime in Schule und Bildung. Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Kommunale Qualitätszirkel. PISA 2006. IGLU 2006

2006

inform 1/2006
Gesundheit – Ernährung, Bewegung, Entspannung im Ganztag – Menschenrecht Bildung

inform 2/2006
Hauptschülerinnen und Hauptschüler – engagiert, motiviert, Flexibel?

inform 3/2006
Kinder und Jugendliche im Mittelpunkt

inform 4/2006
Bewegung, Spiel und Sport im Ganztag

2005

inform 1/2005
Schule und Jugendsozialarbeit – Aus Erfahrung lernen – 8. Kinder- und Jugendbericht NRW

inform 2/2005
Jungs in der Schule – „Gender“ im Blick von Sozial- und Schulpädagogik

inform 3/2005
Neue Lernkulturen durch außerschulische Akteure?

inform 4/2005
Zwölfter Kinder- und Jugendbericht – Schon gelesen?

2004

inform 1/2004
Ganztag gestalten – Lern- und Lebensraum für Kinder – Jugendarbeit erhalten und verbessern

inform 2/2004
Schulmüde? Schulische Reintegration durch Kooperation

inform 3/2004
Schulsozialarbeit steuern & qualifizieren

inform 4/2004
Erfolg durch Kooperation – Lebenswelten von Kindern – Theaterpädagogik gegen Gewalt

Zum inform-Archiv des Landschaftsverbandes Rheinland.

 

Hier steht ferner zur Verfügung:

Rundschreiben 43/7/2006 des Landesjugendamtes Rheinland vom 9. Oktober 2006

• Vereinbarung über die Zusammenarbeit zwischen dem Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration (MGFFI) und dem Ministerium für Schule und Weiterbildung (MSW) NRW in gemeinsamen Angelegenheiten von Jugendhilfe und Schulen
• 2. Schulrechtsänderungsgesetz. Dargestellt werden die Änderungen, die die Kooperation der Kinder- und Jugendhilfe betreffen.

 

Weitere Dokumente zum Thema

Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden-Württemberg (KVJS): Jugendhilfe und Schule effektiv vernetzen – Impulse für beide Partner (Mai 2008). Beschluss des Landesjugendhilfeausschusses Baden-Württemberg (April 2008). Kommentar der GEW hierzu: Ein bemerkenswertes Papier! Mittel- bis langfristiges Ziel sei die Schaffung kommunaler Bildungslandschaften. Kernsätze des Papiers sind

• Offene Ganztagsschulen lösen die Erwartungen noch nicht ein
• Kostenpflichtige Bildungsangebote verstärken Prozesse sozialer Selektivität
• Schulsozialarbeit zumindest an jeder Ganztagsschule
• Kooperation von Jugendhilfe und Schule im Schulgesetz verankern

Das Papier zeichnet sich von vielen anderen insbesondere durch die klare Sprache und die deutliche Benennung von Perspektiven aus. Es ist erkennbar, dass die Jugendhilfe in Baden-Württemberg verbindliche Schritte zur Verbesserung der Kooperationsbeziehungen und zum Ausbau von Schulsozialarbeit erreichen will. (Bernhard Eibeck/Sibylle Wrede, GEW)

Von Eckhard Schiffer

Im Titel dieses Beitrages ist der Zusammenhang und die Entfaltung von Gesundheit, Lebensfreude und Lernfreude angesprochen – als Schatzsuche. Hierfür sind weitgehend auch Lernprozesse entscheidend. Wir lernen ständig, wir können uns gar nicht dagegen wehren, denn unser Gehirn hat nichts anderes vor und nichts anderes zu tun als zu lernen. Sogar im Schlaf. Die Frage ist nur, was, wie und wo wir lernen. Körperliche Korrelate von Lernprozessen, die schon vorgeburtlich einsetzen, sind die (synaptischen) Veränderungen in den Verknüpfungen der Nervenzellen des Gehirns. Unser Gehirn ist eine ständige Umbaustelle. Wenn Sie nach diesem Vortrag aus dem Saal herausgehen, haben Sie mit Sicherheit ein anderes Gehirn als das, mit dem sie hereingekommen sind. Und wenn etwas Gutes daraus wird – nämlich eine Schatzsuche – dann entwickeln wir auch ein starkes Kohärenzgefühl.

In dem Konzept zur Gesundheitsentstehung, dem Salutogenesekonzept von Aaron Antonovsky ist das Kohärenzgefühl die entscheidende Grundlage von Gesundheit.

Kohärenz kommt aus dem Lateinischen und das bedeutet soviel wie Zusammenhang, Zusammenhalt, einen inneren und äußeren Halt haben: Sich innerlich und äußerlich getragen, gehalten fühlen und sich auch selber innerlich und äußerlich Halt verschaffen können.

Die Eingangsthese, die ich Ihnen heute vor diesem Hintergrund mitgebracht habe, lautet nun: Wer – in unseren Breiten – ausreichende Freiräume des Spielens und des Dialoges vorfindet, hat die besten Aussichten, im Rahmen seiner Möglichkeiten über ein starkes Kohärenzgefühl bis ins hohe Alter körperlich und geistig gesund zu bleiben und die ihm gegebenen Lerntalente mit Freude optimal zu entfalten.

Wie das passiert und was mit dem Kohärenzgefühl genauer noch gemeint ist, ist Inhalt der weiteren Ausführungen.

Was in diesem Kontext allerdings weitgehend ausgelassen wird, ist die kritische Reflexion eines definierten Gesundheitsbegriffes. Denn Gesundheit lässt sich nicht eindeutig wie eine naturwissenschaftliche Konstante definieren, sondern ist immer nur in ihrem jeweiligen soziokulturellen Kontext zu verstehen.

Eine erste Annäherung an das Kohärenzgefühl

Zur weiteren Annäherung an das Kohärenzgefühl habe ich Ihnen zwei Texte mitgebracht. In dem ersten geht es um eine Szene aus der Geschichte meines Lieblingshelden Huckleberry Finn. Der andere ist ein Ausschnitt aus dem Brief Dietrich Bonhoeffers Weihnachten 1943 aus dem Gefängnis Tegel an seine Eltern.

Huckleberry Finn ist in Mark Twains Geschichten um Tom Sawyer der Bürgerschreck: faul, verwahrlost, ohne festen Wohnsitz – der Vater ein gewalttätiger Säufer, von der Mutter ist schon gar nicht mehr die Rede. Nach unseren heutigen Vorstellungen wäre demnach Huckleberry Finn hochgradig gefährdet. Offensichtlich kommt der Huck jedoch gut über die Runden. Der Leser sympathisiert mit ihm, die Geschichten laden ein, sich mit Huck zu identifizieren.

Auf der Flucht vor seinem eigenen Vater, der ihm nach dem Leben trachtet, trifft Huck den entflohenen Negersklaven Jim. Beide müssen um ihr Leben fürchten. Das Floß, das sie finden und mit dem sie auf dem Mississippistrom flussabwärts flüchten, wird zu ihrem Freiraum und Fluchtort. Unser Text knüpft an eine Passage an, innerhalb derer sie an einer geschützten Uferstelle Halt machen, um in einer Höhle auf einem offenen Feuer ihr Mittagessen zu bereiten: „Wir nahmen noch’n paar Fische von den Haken, die inzwischen angebissen hatten und warfen die Angelschnüre wieder aus. Dann machten wir alles zum Mittagessen (in unserer Höhle) fertig (…) Sehr bald wurde es dunkel, und es fing an zu donnern und zu blitzen. (…) Gleich hinterher fing es an zu regnen, und bald goss es wie mit Eimern. Und der Wind heulte, wie ich’s noch nie gehört hatte. Es war ein richtiges Sommergewitter. Es wurde so duster, dass draußen alles wie in Tinte getaucht aussah (…). Und dann tauchte ein Blitz alles in helles, goldenes Licht und man konnte für einen Moment Baumkronen erkennen, die ganz weit weg waren. ‘Jim, ist das nicht schön?’ fragte ich. ‘Ich möchte nirgendwo anders sein als hier. Gib mir noch mal’n Stück Fisch und ‘nen heißen Maiskuchen.’“

Auf dem Bild zu dieser Textpassage aus dem „Huckleberry Finn“ fühlen sich die beiden offensichtlich wohl. Ihnen schmeckt es ausgezeichnet, obwohl ihr Mahl – Fisch und Maiskuchen – relativ bescheiden ist und draußen die Welt unterzugehen scheint. Die beiden haben augenscheinlich keine Angst, fühlen sich in ihrer Freundschaft gut aufgehoben und geborgen. Und eben diese Freundschaft ist es, die in ihrem sonst eher einsamen Leben Sinn stiftet. Zusammen fühlen sie sich stark, zusammen meistern sie die Anforderungen, die die Wildnis und der Strom Mississippi mit all den dazugehörigen Gefahren an sie stellen.

Der zweite Text, den ich Ihnen mitgebracht habe, scheint aus einer ganz anderen Welt heraus entstanden zu sein, aber es gibt zumindest eine bedeutende Gemeinsamkeit: Dietrich Bonhoeffer schrieb Weihnachten 1943 aus dem Gefängnis in Tegel an seine Eltern: „Ich brauche Euch nicht zu sagen, wie groß meine Sehnsucht nach Freiheit und nach Euch allen ist. Aber Ihr habt uns durch Jahrzehnte hindurch so unvergleichlich schöne Weihnachten bereitet, dass die dankbare Erinnerung daran stark genug ist, um auch ein dunkleres Weihnachten zu überstrahlen. In solchen Zeiten erweist es sich eigentlich erst, was es bedeutet, eine Vergangenheit und ein inneres Erbe zu besitzen, das von dem Wandel der Zeiten und Zufälle unabhängig ist. (…)“

Dieser Text vermittelt auf der gedanklichen Ebene, was die Episode vom Huckleberry Finn emotional vermittelt, nämlich das Kohärenzgefühl. Das Kohärenzgefühl kann sich wie in dem Bonhoeffer-Text auf eine Einzelperson beziehen, aber auch auf ein Paar wie in dem Text zu Huckleberry Finn. Ebenso kann sich das Kohärenzgefühl jedoch auf eine Gruppe von mehreren Menschen beziehen wie z. B. auf eine Familie, ein Lehrerkollegium, eine Schulklasse oder sogar eine ganze Schule. Das Kohärenzgefühl entsteht immer aus sozialen Beziehungen heraus.

Was nun die Gesundheit unserer Kinder angeht, so stehen wir vor dem Paradox, dass in den letzten hundert Jahren die Kindersterblichkeit zwar deutlich zurückgegangen ist, in den letzten Jahrzehnten unsere Kinder und Jugendlichen aber immer mehr an Allergien, Asthma, Süchten, Essstörungen, Übergewichtigkeit und Verhaltensstörungen leiden. Auch scheint die von innen her kommende Lebensfreude vielen Kindern und Jugendlichen verloren gegangen zu sein. An deren Stelle ist der Anspruch auf fun getreten.

Und: Kinder können nicht mehr zuhören – Zuhören lernt man aber nur, indem einem selber gut zugehört wird.

Zur weitgehenden angeborenen Lernmotivation und Lernfreude unserer Kinder schreibt Martin Dornes (Dornes, M.: Der kompetente Säugling. Frankfurt/M. Fischer 1993), indem dem er sich auf die Ergebnisse der beobachtenden Säuglingsforschung bezieht: „Experimente lehren, dass nicht nur Trieb- und Körperlust, sondern auch Entdeckerlust und das Gefühl, in der Außenwelt sinnvolle Zusammenhänge bewirken und erkennen zu können, zentrale Motivatoren von Lebensbeginn an sind.“

Ein zweites Zitat sagt literarisch-pointiert das gleiche und stammt aus der Autobiografie von Astrid Lindgren: „Als ich noch in die Vorschule ging, fragte die Lehrerin eines Tages, wozu Gott uns die Nase gegeben habe, und ein Knäblein antwortete treuherzig: ‘um Rotz darin zu haben’. Ach, Albin, wie konntest du nur so etwas Dummes sagen, hast du denn wirklich nicht gewusst, dass die Nase dazu da ist, damit wir uns gleich jungen Hunden durch unser Kinderleben schnuppern und schnüffeln und Seligkeiten entdecken?“

Und wie werden die Seligkeiten entdeckt? Spielend!

Gemeint ist von Astrid Lindgren ein Spielen – wie auf dem Bruegel-Bild – im Sinne von paidia (griechisch: kindliches Spielen) oder play (altsächsisch: plegan = pflegen): Und das bedeutet leibhaftige Welterfahrung mit allen Sinnen, einschließlich des Bewegungssinnes sowie der Gefühle (wir sprechen von Affektu-Sensumotorik).

Diese leibhaftige Welterfahrung wird als implizit-prozedurales Wissen gespeichert. Es handelt sich um ein Wissen, das weitgehend ohne Worte auskommt. Der Anschluss an Worte ist jedoch in unterschiedlicher Weise möglich und sinnvoll, manchmal aber sehr schwer und auch nicht immer zweckmäßig. Beschreiben Sie mal mit Worten für andere nachvollziehbar, welche einzelnen Fingerbewegungen Sie ausführen, wenn Sie zum Beispiel Ihre Schuhe mit einer Schleife zubinden. Dies wird Ihnen nur sehr schwer gelingen.

Das implizit-prozedurale Wissen ist auch entscheidend für unser Körperschema und Körperbild, d.h. für die Sicherheit, in unserem Leib zu Hause zu sein. Aber eben diese Sicherheit ist heute durch den Bewegungsmangel der Kinder sowie den überzogenen Schlankheitskult in vielfältiger Hinsicht gestört, prädisponiert zu Essstörungen bzw. -süchten als verzweifelten Versuchen der Selbstvergewisserung unserer Leibhaftigkeit.

Unsere leibhaftigen, affektu-sensumotorischen Erfahrungen können im Dialog Anschluss an unser sprachgebundenes explizit-deklaratives Wissen finden, lassen darüber die Bilder unserer Fantasie für ein inneres (Probe-)Handeln und Erleben besonders lebendig werden (Soldt, 2006). Die Lebendigkeit unseres Denkens speist sich aus diesen Bildern, die unsere vormaligen Sinneserfahrungen in jeweiligen Kontexten aktuell vergegenwärtigen.

Hierfür ein Beispiel: Der alte Herr, den ich aus dem Küchenfenster beobachte, wie er sich im Herbst unter dem großen Baum bückt, etwas aufhebt und seiner Frau gibt, die es dann in der Hand hin und her bewegt, hat offensichtlich keinen Euro gefunden sondern – Sie ahnten es schon – eine Kastanie. Diese spontane Vorwegnahme beim Hören dieser kleinen Geschichte ist aber nur denjenigen möglich, die selbst einmal die „handschmeichlerische“ Glätte einer frischen Kastanie in der Hand gespürt haben.

Unser Innenleben wird reich, wenn wir als Kinder die Chance haben, uns wie auf dem Bruegel-Bild mit all unseren Sinnen und unserer motorischen Kompetenz zu entfalten.

Jedoch – wie wir alle wissen – spielen Kinder heute kaum noch „auf der Straße, auf der Wiese, im Wald …“ Im Gegenteil, sie verpassen sich selbst freiwillig das, was zu meiner Jugendzeit noch das Allerschrecklichste war, nämlich Stubenarrest!

Auch hierzu ein Beispiel: Klausi, der Junge auf der nebenstehenden Zeichnung, hat kein starkes Kohärenzgefühl. Er frisst Süßigkeiten und Pommes, trinkt Cola, lernt schlecht, wird dümmer und immer trauriger. Was braucht Klausi wirklich? Klausi braucht jemanden, der ihn in die Intermediärräume des Spielens und des Dialoges entführt.

Die Intermediärräume des Spielens und des Dialoges

Die Intermediärräume sind die schönsten Räume der Welt, die ich kenne. Leider sind es auch Räume, die sehr schnell beschädigt werden können.

Die Intermediärräume – wörtlich übersetzt: Zwischenräume – sind nicht sichtbar, aber erlebbar. Gemeint sind die Zwischenräume, die sich im Spielen wie im Dialog und natürlich auch im spielerischen Dialog oder dialogischen Spiel eröffnen. Es sind die Räume zwischen der Fantasie des Kindes und z.B. dem Sandhaufen vor dem Kind wie auch die Räume zwischen zwei Menschen, die im Dialog vertieft sind. In den Spielintermediärräumen wie in den dialogischen Intermediärräumen kann man sich verlieren – und bereichert aus ihnen zurückkehren. Und das, was man für sich in diesen Intermediärräumen spielend an Schätzen entdecken kann, sind Lebens- bzw. Lernfreude und Friedensfähigkeit. Man kann aber noch viel mehr darin entdecken: z.B. seine eigene Kreativität und Gesundheit. Das klingt fast nach einem fernen Wunderland. – Erstmals beschrieben worden ist dieses Wunderland von dem genialen Donald Winnicott in seinem Buch „Vom Spiel zur Kreativität“ (1979, Stuttgart: Klett-Cotta ).

Darüber hinaus bedeutet ein solches Spielen mit anderen zusammen in der Gruppe (Peer-Group) auch dann noch Freude am Spielen haben zu können, wenn ich dabei desillusioniert werde, wenn ich also erlebe, dass die anderen schneller laufen oder schwimmen, besser klettern, gewandter mit dem Ball umgehen oder sich besser ausdrücken können. Die intrinsisch begründete Lust auf Welt (siehe Dornes) bleibt innerhalb solcher Spielerfahrungen trotz Enttäuschungen erhalten. Ich bedarf dann auch nicht zwingend der Suchtmittel und -handlungen, um Enttäuschungen zu verkraften oder um „kicks“ zu erleben.

Eine solche Gruppe hat mehrere Geheimnisse. Eines dieser Geheimnisse ist vor sechs Jahren von der neurobiologischen Forschung gelüftet worden. Kinder, die in den Intermediärräumen einer solchen Gruppe spielen, wo es also mehr um den Spielprozess als um das Ergebnis, den Sieg geht, produzieren im Gehirn die BDNF-Nervenwachstumsfaktoren (brain derived neurotropic factor), die eine notwendige biologische Voraussetzung für das erfolgreiche Lernen darstellen. Verkürzt heißt das: Nur Kinder, die auf diese Weise spielen können, können auch erfolgreich lernen.

Und es gibt noch ein weiteres Geheimnis einer solchen Gruppe spielender Kinder. Eine solche Gruppe entfaltet eine Haltefunktion, die man sonst in der Psychologie einer liebevollen Mutter zuschreibt (holding function). Das Wohlbefinden, das wir in der Gruppe empfinden, wenn wir mit anderen zusammen in dieser Weise spielen, hat auch sein neurobiologisches Korrelat. Denn es wird im Gehirn vermehrt das hochwirksame Oxytocin ausgeschüttet, das dafür sorgt, dass wir uns in liebevollen und freundschaftlichen Beziehungen wohlfühlen, worüber eben diese Beziehungen stabilisiert werden.

Und Kinder, die sich beim Spielen so fabelhaft betragen und zugleich getragen fühlen, können von dieser Freiheit auch besser ein Stück abgeben und sich in sinnvolle Regeln einfügen, ohne sich dabei in ihrer Lebensfreude eingeengt zu fühlen. Diesen Kindern fällt dann der Schritt von der Autonomie zur verantworteten Autonomie, das heißt vom play zum fair play nicht schwer. fair play meint den anderen wahrnehmen, sich nach seinen Möglichkeiten entfalten lassen, ihn nicht zur Seite schubsen oder ausschalten müssen.

Hierüber kann sich ein starkes Element entfalten, das die gegenwärtig immer mehr wuchernde Konkurrenzmentalität, die auch schon Kinder und Jugendliche erfasst, mildern könnte. Im fair play ist mein Gegenüber zwar mein spielerischer Gegner, mein Konkurrent, trotzdem verliere ich dessen – das sei etwas altmodisch ausgedrückt – Antlitzhaftigkeit nicht aus den Augen. Er bleibt trotz aller Rauferei mein Spielkamerad. Erinnert sei an die Spiele von Pippi Langstrumpf oder von Tom Sawyer, Huckleberry Finn und ihren Freunden. In diesen Spielen ging es oftmals wild zu, es gab Gehässigkeiten, Gemeinheiten, aber keiner wurde ausgeschaltet. Der freundschaftlich-tragende Zusammenhalt wurde nicht zerstört. Solch ein Zusammenhalt ist Grundlage des Kohärenzgefühles einer Gruppe.

Das Kohärenzgefühl in der Gruppe

Wie ein solches Kohärenzgefühl, das sich in einer Gruppe entfaltet „aussieht“, zeigt das hier abgebildete Foto.

Es geht um eine bildnerische Gemeinschaftsproduktion in einem zweiten Schuljahr, in dem die Kinder auf einer 1 x 1 Meter großen Leinwand jeweils eine Blume malen konnten. Keine Blume wurde übermalt. Die Kinder entdeckten, dass ihre Blume zusammen mit den anderen jeweils viel schöner aussieht, als wenn sie alleine auf der Leinwand zu sehen gewesen wäre. Die Freude der Kinder über das gelungene Werk, mit dem sie sich identifizierten, ist ohne Schwierigkeiten zu erkennen.

 

Die Identität des Einzelnen geht in dieser Gemeinschaftsproduktion nicht verloren, sondern ist gut aufgehoben, sogar erhöht. Und jedes Kind wusste auch, wer welche Blume gemalt hat – die jeweils anderen wurden also mit ihren Produktionen gleichfalls wahrgenommen.

Die Freude der Kinder am gemeinsamen Wahrnehmen und Gestalten zeigt auch das Bild, das anlässlich des Besuches einer Hundertwasser-Ausstellung in Quakenbrück entstanden ist. Jedes Kind zeichnete ein kleines Detail aus einem Hunderwasser-Bild seiner Wahl ab und malte um dieses Detail herum sein eigenes „Hundertwasser-Bild“, das seinen eigenen Einfällen und Gestaltungsoptionen entsprach. Die Bilder beeindruckten die Ausstellungsorganisatoren so sehr, dass sie sie im Foyer der Ausstellungsräumlichkeiten aufhängen ließen. Mit dabei war auch das Bild einer Schülerin, die zwischen den beiden Stunden, in denen die Bilder hergestellt wurden, erkrankte und deswegen ihr Bild nicht selber fertig malen konnte. Dies übernahm ein Mitschüler, dessen „Vollendung“ des Bildes von der erkrankten Schülerin freudig akzeptiert wurde. Der Herstellungsprozess der Bilder sowie die Präsentation in den Ausstellungsräumen führten zu einer intensiven Kommunikation zwischen den Schüler/innen einerseits sowie den Schüler/innen und deren Eltern andererseits. Letztere wurden von den Schüler/innen in die Ausstellung mitgenommen und konnten sich nur noch wundern, was die Schüler/innen von dem Maler und dessen Werk alles wussten. Dialogisch verdichtete sich situativ das Kohärenzgefühl zwischen den Schüler/innen und zugleich auch zwischen den Schüler/innen und Eltern, indem diese Sonntagnachmittags eben nicht nur vor dem Fernseher saßen, sondern intensiv ein gemeinsames Thema verfolgten.

Aus der – in den angelsächsischen Ländern erfolgreich praktizierten – Multi-Familientherapie und der daraus abgeleiteten Familienschule wissen wir, wie hilfreich schöpferische Aktivitäten, in die die Eltern eingebunden werden, gerade bei Teilleistungsschwächen sind (vgl. hierzu Retzlaff, R. et al., 2008: Multi-Familientherapie bei Kindern mit Teilleistungsfertigkeiten. Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiat. 57, S. 346-361 sowie Asen, E. u. Scholz, M., 2008: Multi-Familientherapie in unterschiedlichen Kontexten. Ebd., S. 362-380).

Warum nicht die Familienschule in diesem Sinne in die Ganztagsschule zu integrieren zu versuchen? Das Kohärenzgefühl in der Gruppe kann wie über diese bildnerische Gemeinschaftsproduktionen auch über Projektarbeit in der Schule – oder anderenorts – gefördert werden.

Das Kohärenzgefühl kann sich in einer Gruppe, so zum Beispiel einer Familie einstellen, aber ebenso auch das Lebensgrundgefühl eines Paares sowie eines jeden Einzelnen ausmachen. Das Kohärenzgefühl meint damit auch für den Einzelnen, also individuell, eine Grundstimmung oder Grundsicherheit innerlich zusammengehalten zu werden, nicht zu zerbrechen und gleichzeitig auch äußeren Halt und äußere Unterstützung zu finden. Der Kohärenzsinn beschreibt eine mit diesem Gefühl einhergehende und an gedankliche Aktivitäten geknüpfte Weltsicht: Meine Welt ist verständlich, stimmig, geordnet; auch Probleme und Belastungen, die ich erlebe, kann ich in einem größeren Zusammenhang begreifen (Dimension der Verstehbarkeit). Das Leben stellt mir Aufgaben, die ich lösen kann. Ich verfüge auch über innere und äußere Ressourcen, die ich, um mein Leben zu meistern, einsetzen kann (Dimension der Handhabbarkeit). Für meine Lebensführung ist Anstrengung sinnvoll. Es gibt Ziele und Projekte, für die es sich zu engagieren lohnt (Sinndimension).

Noch einmal das Beispiel Huckleberry Finn: Er kannte sich in dem Urwald und auf dem Mississippistrom aus, er kannte sich mit dem Wetter aus und wusste, wie man preisgünstig ein Floß organisiert, ein Feuer macht, das nicht zu viel Rauch entwickelt und wie man Fische fängt und brät. Das Wichtigste war aber die Sinnhaftigkeit, die er in der Beziehung zu seinem Freund Jim erlebte.

Zur Entstehungsgeschichte des Konzeptes vom Kohärenzgefühl

In diesem Zusammenhang einige Anmerkungen zur Entstehungsgeschichte des Konzeptes vom Kohärenzgefühl. – Im Jahre 1970 führte Antonovsky in Israel eine Befragung zur Gesundheit von Frauen durch, die den Schrecken und das Entsetzen von Verfolgung, Inhaftierung und Konzentrationslagern überlebt hatten. Diese Frauen waren im Kindes- und Jugendalter schwersten Traumatisierungen ausgesetzt gewesen. 71 Prozent berichteten als Folge dessen über deutliche seelische und körperliche Beeinträchtigungen ihrer Gesundheit. Dies war auch zu erwarten gewesen und daher nicht weiter verwunderlich. Was Antonovsky vielmehr beschäftigte, war die Frage, warum 29 Prozent der Frauen trotz der massiven Belastungen dennoch bei relativ guter Gesundheit waren. Diesen Wechsel in der Perspektive bezeichnete er rückblickend als die entscheidende Wende in seiner Arbeit, aus der heraus er dann auch sein Konzept vom Kohärenzgefühl entwickeln konnte.

Das Kohärenzgefühl ist entscheidend für unsere körperliche und seelische Gesundheit – gerade auch unter Belastung und Krankheit. Und das Kohärenzgefühl ist eine entscheidende Kraft z. B. auch gegen Hyperaktivität und Sucht.

Gerade in der aktuellen Diskussion um das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom mit oder ohne Hyperaktivität (AD(H)S), aber auch bei anderen Krankheiten und Störungen wie Sucht, Gewalt und manchen Lernstörungen wird immer wieder angeführt, dass diese vererbt, d.h. genetisch begründet seien und damit schicksalhaft sich früher oder später zeigen müssten. Vorbeugende und gesundheitsförderliche Bemühungen seien deswegen zwecklos. Wenn sich das Krankheitsbild dann zeige, könnten wie z.B. bei AD(H)S nur Medikamente und ergänzend eine Verhaltenstherapie helfen.

Jedoch: „Gene steuern nicht nur, sie werden auch gesteuert. Die Vorstellung, dass Gene auf eine starr festgelegte Weise funktionieren und danach das gesamte Leben programmieren, ist nicht zutreffend. Vielmehr unterliegen Gene zahlreichen Einflüssen, die ihre Aktivität in hohem Maße regulieren.“ (Bauer, J.: Das Gedächtnis des Körpers. Wie Beziehungen und Lebensstile unsere Gene steuern. Frankfurt/M.: Eichborn 2002) Hierzu gehören geistige Tätigkeiten, Gefühle und Erlebnisse in zwischenmenschlichen Beziehungen, Panik und Katastrophenerlebnisse, aber auch Freude, Geborgenheit und Gelassenheit. Daher kann mit großer Wahrscheinlichkeit davon ausgegangen werden, dass das Kohärenzgefühl auch entscheidend für eine positive Entwicklung des kindlichen Gehirnes ist:

• 26.000 Gene produzieren 26.000 Proteine, die für Struktur und Funktion des menschlichen Organismus die entscheidenden Bausteine sind.
• Jedes Gen hat als „Ingenieur“ Kenntnisse für die Produktion eines speziellen Proteins.
• Die Aufträge für die Produktion dieses jeweiligen Proteins durch sein Gen nehmen die regulativen Sequenzen entgegen, die in der Nähe der Gene ebenfalls auf dem zwei Meter langen DNS-Faden angesiedelt sind.
• Auftragsüberbringer sind die Transskriptionsfaktoren, die an den regulativen Sequenzen andocken.
• Die Transskriptionsfaktoren werden wiederum von aktuellen inner- und außerzellulären Prozessen beeinflusst.

Kohärenzgefühl und Kohärenzsinn bewirken eine verminderte Lebensangst und mehr Gelassenheit bei Belastungen. Dies hat auf unsere Lernfähigkeit und Gesundheit einen entscheidenden Einfluss. Denn bei einem starken Kohärenzgefühl sind es vergleichsweise nur wenige akute Belastungsreaktionen, in denen das Stresshormon Cortisol deutlich vermehrt ausgeschüttet wird. Die Ausschüttung des Cortisols bei stark empfundenem Stress ist zunächst sinnvoll, weil dadurch die Kampf- und Fluchtreaktion des Gesamtorganismus heruntergeregelt wird. Wenn jedoch aufgrund einer starken Ängstlichkeit bei mangelhaftem Kohärenzgefühl eine Kampf-/Fluchtreaktion auf die andere folgt, bleibt der Cortisolspiegel dauerhaft erhöht. Hierdurch wird dann wegen der gewebs- und zelldeaktivierenden Wirkung des Cortisols zum Beispiel das Immunsystem unterdrückt, wodurch wir für Infekte, aber auch für Krebserkrankungen, anfälliger werden. Die Wundheilung verzögert sich, der Knochen wird abgebaut, besonders aber wird auch das Hirngewebe als hochaktives „Umbaugewebe“ in seiner Aktivität, bzw. Ausbildung gebremst. Dadurch bleiben unsere Lernbemühungen erfolglos. Denn wir lernen dauerhaft nur, wenn sich im Gehirn die Verknüpfungen unter den Nervenzellen verdichten.

Ich sagte nun eingangs, dass durch Spiel und Dialog ein starkes Kohärenzgefühl entsteht, wodurch die Lebensangst abnimmt und die Gelassenheit gestärkt wird. Bemerkenswert erscheint in diesem Zusammenhang, dass bereits die ersten Begegnungen zwischen Mutter und Kind sich in spielerisch-dialogischen Intermediärräumen abspielen. Für den Außenstehenden wird diese spielerisch-dialogische Begegnung noch deutlicher, wenn das Kind im Alter von zwei Monaten im Kontakt zu lächeln beginnt, die kindlichen Laute nuancenreicher werden, Wohlbehagen und Freude sowie Ärger und Spannung unterscheidbarer werden lassen, die Bewegungen immer zielgerichteter werden. Die Mutter (oder der Vater) nimmt die Gesten und Laute des Kindes auf, wiederholt diese variierend. Kind und Bezugsperson stellen sich dabei in ihrer Körpermotorik und Lautbildung so aufeinander ein wie zwei, „die gemeinsam freudig tanzen“ oder im Duett singen (Milch, W., 2000: Kleinkindforschung und psychosomatische Störungen. Psychotherapeut, 45, S. 18-24).

Diese aktivierende Kraft der spielerisch-dialogischen Begegnung erspüren wir jedoch nicht nur bereits schon in den ersten Tagen des menschlichen Lebens, sondern auch noch an dessen Ende: Gehen wir in ein Altersheim, befreien wir die stumpfsinnig vor der Glotze hängenden Alten von diesem Medium, singen wir mit ihnen, tanzen wir mit ihnen – und wir staunen immer wieder neu, wie rege, fröhlich und Geistes-gegenwärtig diese Menschen sich auf einmal zeigen können.

Über das Musizieren im Allgemeinen sowie über das Singen im Besonderen werden im Gehirn über die Ausschüttung von Neurotransmitter Prozesse aktiviert, die für das Lernen von größter Bedeutung sind. Im Frontalhirn wird das Dopamin ausgeschüttet, das sowohl für die gute Laune wie auch für die Konzentration und die Impulsregulierung zuständig ist, im zentralen Höhlengrau sind es die Endorphine, die für Angstfreiheit, Beruhigung und Schmerzmilderung sorgen. Diesen Effekt des Singens kannten noch die alten Volksschulpauker, die acht Jahrgänge in einer Klasse hatten. Wenn es um zwölf Uhr in der Klasse etwas kribbelig wurde, dann ließen sie ihre Schüler/innen aufstehen und singen. Danach ging es eine halbe Stunde wieder konzentriert und ruhig weiter.

Und wegen der genannten Neurotransmitterausschüttung insbesondere beim Singen gibt es Wiegen- und Gutenachtlieder, haben wir gesummt und gepfiffen, wenn wir früher im Keller Angst hatten und deswegen haben die Menschen früher in Not nicht nur gebetet, sondern auch gesungen.

Aber stellen Sie sich vor: An einem sommerlichen Montagmorgen stehen Sie – nicht alkoholisiert – an einer Straßenbahnhaltestelle. Sie aktivieren Ihr körpereigenes Dopamin-Belohnungssystem, indem Sie nicht den MP3-Player einschalten, sondern laut und freudig singen: „Geh aus mein Herz …“ Neben den diagnostischen Erwägungen seitens der Mitwartenden werden Sie vermutlich auch noch ein allgemeines Peinlichkeitsgefühl auslösen. Anders hingegen die Reaktion noch im Grundschulunterricht meiner Frau, in dem diese gerade eines neues Lied einübt. Die kleine Sonja meldet sich: „Das Lied kenne ich schon aus dem Kindergarten. Soll ich es mal vorsingen?“ „Oh ja, gern!“. Die anderen Kinder hören aufmerksam und anerkennend zu. Keine hämische Bemerkung; niemand lacht. – Das, was die kleine Sonja aus dem Kindergarten mitbringt, ist eine kostbare, immer seltener werdende salutogenetische Ressource.

Kreativ-kommunikative Darstellungsweisen von Anfang an wahrnehmen und fördern

Es hat nun leider auch etwas mit Schule zu tun, wenn uns eben diese sowohl für unsere Gesundheit als auch für unsere Lernfähigkeit so wertvolle Ressource verdorben wird.

Kinder sind mit ihren kreativ-kommunikativen Ausdrucksformen identifiziert. Es sind ihre jeweils eigenen Produktionen und keine Re-Produktionen, wie zum Beispiel die korrekte Lösung einer Rechenaufgabe. Wird das Lied oder das Bild, die Geschichte oder die turnerische Übung schlecht bewertet, wird auch das Kind entwertet. Und zwar viel stärker als bei einer schlechten Mathematikarbeit, denn diese ist nicht das eigene Produkt, sondern eine Re-Produktion. Von daher ist eine Distanzierung viel eher möglich als von einem entwerteten Bild.

Die ersten kreativ-kommunikativen Darstellungsweisen des Kindes sind dessen Lächeldialoge. Hierauf freuen sich die Eltern eines jeden Kindes, sofern sie das Lächeln nicht schon vorher verlernt oder selbst nie erfahren haben. „Bis zum Alter von sechs Monaten gibt es unter normalen Umständen bis zu dreißigtausend solcher Lächelbegegnungen (…). Es sind dies keine Affektansteckungen sondern echte Dialoge (…). Mit jeder der dreißigtausend Lächelbegegnungen wächst ein Stück Wissen, dass das entstehende Selbst die Quelle der mütterlichen Freude ist. Das Kind weiß nun, dass es für die anderen ein Geschenk ist.“ (Krause, R., 2001: Affektpsychologische Überlegungen zur menschlichen Destruktivität. Psyche – Z Psychoanal, 55, 934-960)

Das wahrnehmende Lächeln der Eltern schützt vor negativen Stresseinwirkungen, denen das Kind im Laufe seiner weiteren Entwicklung ausgesetzt ist. So bleibt das Kind unter Belastung – wie zum Beispiel der einer vorübergehenden Trennung – gelassener. Es reagiert weniger angstvoll oder aggressiv, wenn es nur häufig genug diesen wahrnehmenden Lächeldialog erlebt hat. Es zeigt eine basale Gelassenheit, die durchaus als Grundlage des späteren Kohärenzgefühles aufgefasst werden kann.

Das erste Lächeln des Kindes erfolgt spontan im Schlaf und wird dann im wachen Dialog durch das antwortende Lächeln der Eltern verstärkt, was wiederum deren Lächeln und Freude fördert. Hier findet sich die Grundform eines positiven selbstverstärkenden Zirkels zur Lebensfreude. Solche selbstverstärkenden Zirkel zur Lebensfreude können späterhin überall da entstehen, wo ein Kind im Spiel schöpferisch etwas hervorbringt und als Geschenk präsentieren möchte – z.B. sein Bild. Entscheidend ist dann das annehmende Lächeln und: die aufmerksame Wahrnehmung des Bildes. Denn das Bild ist das Kind.

In der Übergangsphase vom Krabbeln zum Laufen, mit ungefähr einem Jahr also, wird die Umwelt für das Kleinkind aufregender als in den vorausgegangenen zwölf Monaten der Säuglingszeit. Das Kind kann eigenmotiviert und selbständig die Haltung auf allen vieren überwinden und sich in das Abenteuer der spielerischen Umwelterkundung stürzen. Es verbringt nun weniger Zeit als zuvor mit der Erkundung des mütterlichen oder väterlichen Gesichtes. Sein Interesse gilt auch der aufregenden Welt um ihn herum. Mit allen Sinnen wird diese Welt erkundet – diese Erfahrungsräume des Spielens sind die schon genannten Intermediärräume.

Im Alter zwischen eineinhalb und vier Jahren hat das Spielen außer der Lust und der Freude, die das Kind dadurch erfährt, auch eine dialogische Funktion, die an die Stelle der Lächeldialoge gerückt ist. Nun ist es nicht mehr nur „face to face“ der elterliche Gesichtsausdruck, über den das Kind etwas von sich selbst zurückgespiegelt bekommt und auch zugleich aus etwas von den Eltern erfährt, sondern auch die elterlichen Kommentare zu seinem Spiel sind es, denen diese Doppelfunktion zukommt. Und die Kommentare der Erzieher/innen sowie die der Grundschullehrer/innen stehen genau in der Fortsetzung dieser wahrnehmenden und bestätigenden Kommunikation, die mit den Lächeldialogen beginnt und sich über die Handlungskommentare der Eltern zu den Entfaltungen des Kindes in den Erfahrungsräumen des Spielens fortsetzt. Aber auch noch den Kommentaren unserer Lehrherren/Lehrfrauen, Professoren/innen oder anderweitigen Vorgesetzten haftet dieses Moment an.

Danach geht es um das „Unterscheidungslernen“. Auch wenn die Hilfsbereitschaft des Kindes, den Kamin säubern zu wollen, positiv einzuschätzen ist, so ist das Ergebnis für die Eltern vermutlich nicht besonders beglückend ausgefallen. Anstelle eines Lobes wird es wohl eher einen entsetzten Aufschrei gegeben haben. Dennoch: wenn dieses Bild vierzehn Tage später beim Kaffeeklatsch gezeigt worden ist, dann wird dies vermutlich von einem herzlichen Gelächter begleitet worden sein. Lernprozesse dieser Art bleiben keinem Kind in seinen spielerischen Erkundungs- und Eroberungsprozessen erspart. Entscheidend ist, dass die Kommentierungen solcher „kleinen Katastrophen“ in eine wohlwollend-akzeptierende Grundstimmung, die das Kind täglich erfährt, eingebettet sind und dass das Kind nicht tiefgreifend beschämt wird.

Kinder suchen Spielsituationen

Kinder suchen im Laufe ihrer Entwicklung Spielsituationen, die einen zunehmenden Anforderungscharakter aufweisen: Balancieren, Klettern, Schwimmen, Buden bauen, Fahrrad fahren, Computer nutzen usw. Die Lebensfreude eines Kindes schließt die lustvolle Welt- und Selbsterfahrung bei zunehmender eigener Kompetenz mit ein. Diese Erfahrensräume des Spielens schließen unmittelbar an die eben genannten frühen Intermediärräume an. In den Geschichten z.B. um Huckleberry Finn oder Pippi Langstrumpf werden deren für das Kohärenzgefühl so bedeutsame Erfahrungen in diesen Intermediärräumen eindringlich vermittelt. Das Gleiche gilt aber auch für alle schöpferischen Fächer und die Projektarbeit in der Schule.

Dies gilt aber nur unter der Voraussetzung, dass der Prozess, das Handeln selbst genauso wichtig ist wie das Produkt und dass es zumindest in der Primärpädagogik keine Bewertungen und damit auch keine Entwertungen gibt.

Das Spannende an dem schöpferischen Gestalten ist, dass über die zunehmenden Anforderungsstrukturen die Kinder eben das erfahren, was in dem Salutogenesemodell als Handhabbarkeit und Verstehbarkeit beschrieben wird. Verstehbarkeit und Handhabbarkeit werden dann in den Intermediärräumen des Dialoges in das Moment der Sinnhaftigkeit integriert (die drei Teilkomponenten des Kohärenzgefühls!).

Damit sind wir wieder bei unserer Eingangsthese angelangt. Zugleich müssen wir uns mit der Frage beschäftigen, vor welchen Aufgaben wir als Eltern, Pädagogen/innen, Ärzte/innen stehen angesichts des Umstandes, dass die Kinder ihre abenteuernde Welterfahrung mit allen Sinnen gegen freiwilligen Stubenarrest eingetauscht haben. Bedrückend ist, dass viele Eltern immer mehr Schwierigkeiten haben, das Spiel ihrer Kinder im Sinne von Play und Fairplay zu fördern, da sie selber schon nicht mehr über ein implizites und explizites Spielwissen verfügen. Das Gleiche gilt leider auch für viele Erzieher/innen am Anfang ihrer Ausbildung – so die sorgenvolle Mitteilung von Fachschulleiter/innen auf einer Fachtagung in Erfurt November 2007.

Wir sollten uns der Bedeutung, die die Intermediärräume für die schöpferische Entfaltung der Kinder über Spiel und Dialog in der Familie und im Kindergarten haben, stets gewahr sein. Spielen ist für die gesunde Entwicklung ein kostbarer, unersetzbarer Vorgang und sollte keinesfalls durch vorzeitige Lern- und Paukprogramme eingetauscht werden. Schon gar nicht durch irgendwelche Computerprogramme. Denn die Durchorganisation und Vernetzung unseres Gehirns erfolgt unter dem Einfluss eben des Spielens und des Dialoges. In der affektu-sensumotorischen und dialogischen Hungeratmosphäre der Medienwelt verkümmert die Gehirnentwicklung. Das Gehirn arretiert in dem, was es schon von Geburt an kann, nämlich ein lebhaftes Interesse des Menschen für äußere bewegte Bilder erzeugen. Kultureller Fortschritt ist aber erst möglich, wenn das Gehirn die Kapazität, die es für die Wahrnehmung äußerer bewegter Bilder vorhält, für innere bewegte Bilder verwendet. Und innere bewegte Bilder sind als Denksymbole entscheidend für unsere Denkfähigkeit.

Diese Umwidmung der Hirnkapazität für innere bewegte Bilder wird in den Intermediärräumen des Spielens und des Dialoges aktiviert. Zugleich entfaltet sich ein starkes Kohärenzgefühl, das nicht nur diesen Umwandlungsprozess, sondern die Lernfähigkeit im Allgemeinen fördert. Das Gehirn entfaltet dabei die Fähigkeit, sich auf neue Lernsituationen immer wieder optimal einzustellen. Kinder, die wie auf dem Bruegel-Bild spielen, können sowohl in einen Baum klettern als auch ab elf oder zwölf Jahren optimal mit einem Computer umgehen. Sie überholen dabei mit ihren Fähigkeiten Kinder, die bislang vorwiegend vor dem Computer gesessen, aber nie anderweitig gespielt haben. Medienkinder entwickeln ein in seinen Funktionen sehr eingeschränktes Gehirn, haben dann weder die Kompetenz noch die Lust in Bäume zu klettern oder andere Aufgaben zu meistern, die nicht per Mausklick zu erledigen sind.

Hier sind Eltern, Erzieher/innen und Lehrkräfte präventiv gefordert, die virtuellen Räume zumindest vorübergehend zu verschließen und dazu beizutragen, dass salutogenetische Intermediärräume eröffnet werden. Konkrete Empfehlungen gibt es hierzu auf dem kostenlosen Flyern und Plakaten des Beltz-Verlages: „Nehmen Sie sich Zeit …“.

Abgebildetes Faltblatt kann kostenlos beim Beltz Verlag bezogen werden. Interesse? Anklicken!

Nehmen Sie sich Zeit!

1. Nehmen Sie sich Zeit, mit ihren Kindern zu sprechen. Denn Kinder lernen Sprache vor allem im Dialog – von Angesicht zu Angesicht.

2. Zeigen Sie im Gespräch Interesse für das, was Ihr Kind erlebt hat, was es bewegt. Es kann sich in einer solchen Atmosphäre leichter öffnen und seine Gefühle besser verarbeiten. Es gibt dann nicht mehr so viel, was Ihrem Kind „schwer im Magen liegt“, ihm „Kopfzerbrechen bereitet“, und „an die Nieren geht“. Gleichzeitig erwirbt Ihr Kind Lebendigkeit im sprachlichen Ausdruck und in der Phantasie. Ihr Kind kann seinem Sprachgefühl vertrauen, es kann seine Anliegen sprachlich darstellen. Und es braucht dazu weniger seine Fäuste.

3. Kinder, denen gut zugehört wird, können auch selber gut zuhören. Wenn sich also ein Gespräch zwischen Ihnen und Ihrem Kind ergibt, schalten sie Fernseher, Computer und Radio aus. Sie (und Ihr Kind) können besser zuhören bzw. beim Zuhören eigene innere Bilder entwickeln. Auch wenn Sie meinen, gar nicht auf den Fernseher zu achten, wird Ihre Wahrnehmung allein schon durch die unterschwellig wahrgenommenen, ständig wechselnden Licht- und Schattenverhältnisse des Raumes gründlich gestört.
1. Kinder, denen gut zugehört wird, sind gelassener, schlafen besser, fühlen sich weniger unter Stress und transportieren das, was sie tagsüber gelernt haben, im Schlaf besser vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis.

4. Lesen Sie Ihrem Kind etwas vor und geben Sie ihm Bücher zum selber Lesen. Schaffen Sie eine gemütliche Stimmung beim Vorlesen, wie z.B. bei der Gutenacht-Geschichte. Diese gemütliche Stimmung entsteht später auch dann, wenn das Kind alleine ein interessantes Buch aufklappt und es liest. Lesen ist das entscheidende Training für das Gehirn – nicht wahlloser Medienkonsum.

5. Stellen Sie Ihrem Kind keinen eigenen Fernseher zur Verfügung. Je weniger Ihr Kind mit Fernsehen und Computerspielen seine Zeit verbringt, desto besser. Wissenschaftliche Untersuchungen belegen eindeutig: Kinder, die übermäßig elektronische Medien konsumieren, sind häufiger leistungsschwach und übergewichtig, traurig und beziehungsleer und sie neigen eher zu Gewalt.

6. Kinder brauchen Bewegung im Spiel, keinen Stubenarrest vor den Medien. Lassen Sie in Ihrer Familie Wandern, Fahrradfahren, Schwimmen, Ballspiele auch mit ihrer eigenen Beteiligung zur Selbstverständlichkeit werden. Wenn Ihr Kind in einen Sportverein geht, besprechen Sie mit seinen Betreuern dort, dass das sportliche Miteinander, die sportliche Aktivität und nicht der Sieg im Vordergrund steht.

7. Wenn Ihr Kind am Malen Freude hat, fördern Sie dies mit Material und Aufmerksamkeit. Greifen Sie nicht korrigierend in die Gestaltungen ein, lassen Sie den Eigen-Sinn gelten. Vermeiden Sie unbedingt Negativzensuren. Es bedarf aber auch keines inflationären Lobes. Wenn Sie – sinngemäß – sagen: „Toll, dass du so gerne malst!“, reicht das schon. Die Bilder nicht gleich wegpacken, sondern gut sichtbar aufhängen. Zum Beispiel am Pinnbord in der Küche oder im Flur, wo alle sie sehen können.

8. Singen Sie zusammen mit Ihren Kindern – zum Beispiel zur Gutenacht-Geschichte. Keine entwertenden Bemerkungen, wenn Sie meinen, dass Ihr Kind „schräg“ singt. Besonders wenn wir singen, sind wir durch Kritik sehr leicht verletzbar. (Das gilt im Grunde für alle schöpferischen Tätigkeiten einschließlich der „Kurzgeschichten“, die die Kinder am Ende eines Tages zu ihren Erlebnissen erzählen.) Beginnen Sie mit dem (Vor-)Singen so früh wie möglich. Am besten schon während der Schwangerschaft. Wenn Ihr Kind (auch und besonders zusammen mit anderen Kindern) Interesse und Freude am Singen oder Musizieren hat, kann ihm für die Entwicklung seiner sozialen Qualitäten kaum etwas Besseres passieren. Wichtig dabei: Es kommt nicht darauf an, im Wettbewerb der beste zu sein, sondern sich auf andere „einstimmen“ zu können.

9. Singen und eigenes Musizieren senken Angst und fördern Aufmerksamkeit. Beides schafft damit die besten Voraussetzungen für Lernfreude und Lernfähigkeit.

Literatur

Antonovsky, A. (1997): Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: dgvt-Verlag.

Dornes, M. (1993): Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt/M.: Fischer.

Lindgren, A. (1977): Das entschwundene Land. Hamburg: Oettinger.

Schiffer, E. (1993/1997): Warum Huckleberry Finn nicht süchtig wurde. Anstiftung gegen Sucht und Selbstzerstörung bei Kindern und Jugendlichen. Weinheim und Basel: Beltz.

Schiffer, E. (2001): Wie Gesundheit entsteht. Salutogenese: Schatzsuche statt Fehlerfahndung. Weinheim und Basel: Beltz.

Schiffer, E. & H. (2002): Nachdenken über Zappelphilipp – ADS: Beweg-Gründe und Hilfen. Weinheim und Basel: Beltz.

Schiffer, E. & H. (2004): LernGesundheit. Lebensfreude und Lernfreude in der Schule und anderswo. Weinheim und Basel: Beltz.

Schiffer, E. (2006): Reise zur Gelassenheit. Den sicheren Ort in sich entdecken. Freiburg/Brsg.: Herder.

Schiffer, E. (2008): Warum Tausendfüßler keine Vorschriften brauchen. Intuition. Wege aus einer normierten Lebenswelt. Weinheim und Basel: Beltz.

Twain, M. (1980): Huckleberry Finns Abenteuer. Berlin: Verlag Neues Leben. Lizenzausgabe für den Herder-Verlag, Freiburg/Brsg.

Winnicott, W. Donald (1979): Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart: Klett-Cotta.

Link zu weiteren Publikationen: Allesamt sehr empfehlenswert!

Dr. Eckhard Schiffer ist Mitglied im Fachbeirat des ABA Fachverbandes.

Beim vorstehenden Beitrag handelte es sich um einen Vortrag anlässlich der Tagung „K wie Kinder im Blick“ am 18. November 2008 beim LVR-Landesjugendamt in Köln-Deutz. Er wurde zunächst unter dem Titel „Schatzsuche im offenen Ganztag – Lerngesundheit durch Ressourcenorientierung – Anerkennung statt Demütigung“ in der Zeitschrift „inform“ 1/2009 veröffentlicht. Die Zeitschrift erscheint als digitale Publikation und wird vom Landesjugendamt Rheinland zum Thema „Jugendhilfe und Schule“ herausgegeben. Die „inform“-Ausgaben können auch im ABA-Netz heruntergeladen werden. Die Einrichtung dieser Seite erfolgte mit freundlicher Genehmigung von Eckhard Schiffer und Alexander Mavroudis, beim Landesjugendamt Rheinland verantwortlich für die „inform“.

Von Prof. Dr. mult. Wassilios E. Fthenakis

Beim ko-konstruktiven Lernen kommt es mehr auf die Erforschung von Bedeutung an als auf den Erwerb von Wissen. Der Schlüssel dieses pädagogisch-didaktischen Ansatzes ist die soziale Interaktion.

Ko-Konstruktion als pädagogischer Ansatz heißt, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet, also von Fachkräften und Kindern gemeinsam ko-konstruiert wird. Der Schlüssel dieses Ansatzes ist die soziale Interaktion. Die Ko-Konstruktion hat sich aus dem philosophischen Ansatz des Konstruktivismus herausgebildet, nach dem man die Welt interpretieren muss, um sie zu verstehen. Dieser Auffassung nach entwickelt das Kind eine natürliche Lernneugier und das Bedürfnis, mit seiner dinglichen und sozialen Umwelt in Beziehung zu treten. Auf diese Weise exploriert das Kind seine Umwelt und beginnt, sie zu verstehen. Auch Piagets Werk ist von dieser Auffassung geprägt: Nach Piaget lernen Kinder durch die aktive Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt. In diesem Verständnis ist das Kind der aktive Konstrukteur seiner Bildung. In der deutschen Pädagogik hat sich diese Auffassung durchgesetzt, und der methodische Ansatz, mit dem das Kind diesen Bildungsprozess steuert, ist das sogenannte „Selbstbildungskonzept“: Das Kind bildet sich selbst.

Der soziale Konstruktivismus, der auf den Arbeiten Vygotzkys aufbaut, teilt diese Auffassung, sieht jedoch den wesentlichen Faktor für die Konstruktion des Wissens in der sozialen Interaktion. Demnach lernen Kinder die Welt zu verstehen, indem sie sich mit anderen austauschen und Bedeutungen untereinander aushandeln. Dies impliziert auch, dass die geistige, sprachliche und soziale Entwicklung durch die soziale Interaktion mit anderen gefördert wird, während nach Piaget Kinder bei der Entwicklung von Sprache und Intelligenz viel mehr auf sich selbst gestellt sind.

Der effektive Einsatz von Ko-Konstruktion

Fachkräfte können mit Kindern Wissen ko-konstruieren, indem sie die Erforschung von Bedeutung stärker betonen als den Erwerb von Fakten. Für den Erwerb von Fakten müssen Kinder beobachten, zuhören und sich etwas merken. Die Erforschung von Bedeutung dagegen heißt, Bedeutungen zu entdecken, auszudrücken und mit anderen zu teilen, ebenso wie die Ideen anderer anzuerkennen. Stellen wir uns beispielsweise folgende Situation vor: Kinder machen im Herbst einen Ausflug in den Wald, um die Natur zu beobachten und dabei herbstlich gefärbte Blätter zu sammeln. Diese klassifizieren und benennen sie dann nach Größe, Farbe etc. und betrachten sie möglicherweise sogar unter dem Mikroskop. Die Fachkräfte beobachten die Kinder dabei und unterstützen sie bei Bedarf. In diesem Fall handeln die Fachkräfte nach den Prämissen des Selbstbildungskonzepts. Der Bildungsprozess beschränkt sich im Wesentlichen auf den Erwerb von Faktenwissen. Im Sinne der Ko-Konstruktion handeln sie, wenn dieser Prozess gemeinsam zwischen Kindern und Fachkraft gestaltet wird, wenn bereits während des Waldbesuchs Fragen nach dem Sinn aufgeworfen und beantwortet werden wie zum Beispiel: Warum fallen die Blätter? Aus welchem Grund ist es wichtig für den Baum, seine Blätter abzuwerfen? Warum werfen andere Bäume ihre Blätter nicht ab? Und wie lässt sich dieses Phänomen in den Jahreszyklus einordnen? Ko-Konstruktion erforscht also die Bedeutung, den Sinn des Phänomens und beschränkt sich nicht auf den Erwerb von Fakten. Die Erforschung von Bedeutungen ist somit ein ko-konstruktiver Prozess, in dem Kinder und Erwachsene in einer Gemeinschaft ihr Verständnis und ihre Interpretation von Dingen miteinander diskutieren und verhandeln.

Das Ziel der Ko-Konstruktion

Mit Erwachsenen Bedeutungen zu ko-konstruieren, hilft Kindern zu lernen, wie man gemeinsam mit anderen Probleme löst. Ko-Konstruktion ist deshalb ein wichtiger didaktisch-pädagogischer Ansatz, um das aktuelle Verständnis- und Ausdrucksniveau in allen Entwicklungsbereichen der Kinder zu erweitern. Dieser Prozess ist besonders nachhaltig, wenn Fachkräfte die Kinder dazu anregen, durch eine Vielzahl von Medien auszudrücken, wie sie die Welt begreifen. Durch Ko-Konstruktion können bessere Lerneffekte erzielt werden als durch selbstentdeckendes Lernen oder durch die individuelle Konstruktion von Bedeutung.

Elemente der Ko-Konstruktion

Der ko-konstruktive Prozess wird durch den Einsatz von Gestaltung, Dokumentation und Diskurs unterstützt.

• Die Gestaltung bezieht sich auf die Aktivitäten von Fachkraft und Kindern, die mögliche Aktionen, Pläne und angestrebte Lösungen darstellen. Dies können Produkte der Kinder sein, wie z.B. Bilder, Bauten, Skizzen etc.
• Zur Dokumentation zählen z.B. Aufzeichnungen und Notizen der Fachkraft, die es Kindern ermöglichen, ihre eigenen Ideen auszudrücken und sie mit anderen zu teilen. Ebenso wird es ihnen dadurch ermöglicht, die Ideen anderer kennenzulernen.
• Der Diskurs schließlich ist der Prozess, in dem mit Kindern über die Bedeutungen gesprochen wird: Bedeutungen werden ausgedrückt, geteilt und mit anderen ausgehandelt. Dabei versuchen die Beteiligten, die Gestaltungen und Dokumentationen der anderen zu begreifen. Fachkräfte sollten dabei auf die Theorien der Kinder, ihre Vermutungen, Widersprüche und Missverständnisse achten und diese diskutieren. Dadurch können sie sicherstellen, dass sie die Kinder bei der Erforschung von Bedeutungen unterstützen und nicht die bloße Vermittlung von Fakten fördern.

Wann sollte Ko-Konstruktion eingesetzt werden?

Ko-Konstruktion kann immer dann eingesetzt werden, wenn das Kind versucht, sich die Welt um sich herum zu erklären. Dies geschieht nach neuesten Erkenntnissen bereits von Geburt an. Damit Kinder Bedeutungen ko-konstruieren können, brauchen sie eine große Vielfalt an Medien, mit deren Hilfe sie ihr Verständnis von der Welt ausdrücken und anderen mitteilen können. Diese Hilfsmittel müssen dabei ihrer Entwicklung und ihren Fähigkeiten angepasst sein. Zudem müssen sie Erwachsene um sich haben, die ihnen bei ihrem Bemühen zuhören und zusehen sowie mit ihnen interagieren.

Bei Babys stehen sensorische Erfahrungen im Vordergrund. Ihnen sollten deshalb vielfältige Möglichkeiten geboten werden, ihre Umgebung durch Fühlen, Schmecken, Riechen, Tasten, Bewegung, Hören etc. zu erfahren. Kleinkinder entwickeln schnell die Fähigkeit, durch Sprache, Bilder, Modelle und Bauwerke die Welt zu entdecken und zu deuten. Sie besitzen eine große Bandbreite an Gesten und können sich bereits durch Musik, Rollenspiele, Geschichten, Bilder und Bewegungen ausdrücken, um anderen ihre Erfahrungen mitzuteilen. Diese Fähigkeit zu symbolischen Ausdrucksweisen nimmt bei Vorschulkindern noch weiter zu. Im Schulalter können Kinder immer besser die Perspektiven und Gefühle anderer verstehen. Mit Ausdrucksformen wie Tanz und Musik können sie ihr Begreifen verdeutlichen und mitteilen und somit ihre Fähigkeit erhöhen, Bedeutung zu konstruieren.

Dabei ist von grundsätzlicher Bedeutung, dass dieser Prozess von Erwachsenen und Kindern oder auch von Kindern untereinander gestaltet wird. Ko-Konstruktion in diesem Sinne greift auf interaktionistische Theorien zurück, die den Erwerb von Wissen und die Konstruktion von Sinn als Ergebnis der Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern bzw. der Kinder untereinander begreifen. Die kindgerechte Gestaltung dieser Interaktionen stellt den Schlüssel für höhere Bildungsqualität dar. Jeden Tag finden etwa 1.000 Interaktionen in jeder Gruppe statt. Das sind 1.000 Chancen, um Bildungsprozesse zu optimieren und damit die Entwicklung der kindlichen Bildungsbiografie zu stärken.

Nach Gardner können Kinder dabei auf sieben Intelligenzbereiche zurückgreifen, um Bedeutungen zu erarbeiten und mitzuteilen: logisch-mathematische, sprachliche, musikalische, räumliche, körperlich-kinästhetische sowie interpersonale und intrapersonale Intelligenz.

Diese multiplen Intelligenzen geben Fachkräften Anhaltspunkte, wie Kinder ihre Umwelt auf verschiedene Arten wahrnehmen und damit neue Bedeutungen konstruieren können. Beispielsweise könnten Bäume auf musikalische Weise erforscht (ihr Geräusch wiedergeben), räumlich dargestellt (mit einem Modell) oder ihre Bewegung im Wind durch eigene Bewegungen nachempfunden werden. So können sich Kindern verschiedene Wahrnehmungs- und Verstehensweisen über ein und dasselbe Thema erschließen, sich mit anderen austauschen und somit Bedeutungen ko-konstruieren.

Lerneffekte durch Ko-Konstruktion

Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen Kinder, dass

• die Welt auf viele Arten erklärt werden kann;
• Bedeutungen miteinander geteilt und untereinander aushandelt werden;
• ein Problem oder Phänomen auf viele Weisen gelöst werden kann;
• Ideen verwandelt und ausgeweitet werden können;
• Ideen ausgetauscht werden können;
• ihr Verständnis bereichert und vertieft werden kann;
• die gemeinsame Erforschung von Bedeutungen mit Erwachsenen oder anderen Kindern aufregend und bereichernd ist.

Spezifische Aspekte der Ko-Konstruktion

Der Prozess der Ko-Konstruktion wird oft als eine Möglichkeit präsentiert, den Kindern ein größeres Gewicht bei der Gestaltung von Lernprozessen in den Einrichtungen zu geben. Dies ist aber in einem großen Ausmaß von der aktiven Ausdrucksfähigkeit der Kinder abhängig, sodass das Schweigen schnell weniger wertgeschätzt wird. Es sollte deshalb immer im Auge behalten werden, dass auch das Schweigen eine eigene Form des Ausdrucks sein kann.

Der interkulturelle Aspekt: Die kulturelle und ethnische Identität von Kindern kann den Prozess der Ko-Konstruktion beeinflussen. Dabei spielt das bisher erworbene Selbstbewusstsein, das nötig ist, um die eigenen Sichtweisen anderen gegenüber zu vertreten, eine wichtige Rolle. Besonders Kinder, die sich in zwei kulturellen Gruppen bewegen, haben leicht die Befürchtung, in keiner der beiden sozialen Gruppen bestehen zu können und entwickeln dadurch geringeres Selbstvertrauen. Sie scheuen sich häufig, sich gegenüber anderen auszudrücken, die nicht ähnliche Erfahrungen gemacht haben. Zudem können diese Kinder kulturspezifische Ausdrucksweisen verwenden, die nicht immer erkannt bzw. richtig interpretiert werden.

Ko-Konstruktion kann die Entwicklung von Selbstvertrauen fördern, indem die Kinder ermutigt werden, ihre individuelle Meinung auszudrücken, und auch, indem Erwachsene Interesse an der Meinung der Kinder zeigen und diese wertschätzen. Zudem vermittelt Ko-Konstruktion die Bereitschaft, die Sichtweisen anderer zu verstehen und zu respektieren, wodurch das Bewusstsein und die Wertschätzung von Unterschiedlichkeit (Diversität) wachsen. Kinder können von den Erwachsenen außerdem gezielt ermutigt werden, ihr Verständnis zu kulturellen Unterschieden herauszufinden und auszudrücken.

Der geschlechtsspezifische Aspekt: Da Jungen Konflikte in der Regel eher durch körperliche Gewalt und Aggression lösen wollen, Mädchen dagegen eher mittels Sprache, Argumentation und Verhandlung, ziehen sich Mädchen in gemischt-geschlechtlichen Gruppen leicht zurück. Dies würde aber dazu führen, dass im ko-konstruktiven Prozess die Jungen dominieren und nur die Deutungen der Jungen Gehör finden.

Fachkräfte können hier einen Ausgleich fördern, indem sie Mädchen dazu ermuntern, selbst Bedeutungen zu konstruieren. Zudem können Fachkräfte mit Jungen daran arbeiten, ihre Meinungen stärker sprachlich auszudrücken.

Kinder mit besonderen Bedürfnissen: In Gruppen mit Kindern mit unterschiedlichen Fähigkeiten kann Ko-Konstruktion zu einem bereichernden Prozess werden, wenn den Kindern eine große Bandbreite von Möglichkeiten angeboten wird, sich ihren spezifischen Fähigkeiten entsprechend auszudrücken. So sollten Kinder, die mit der Sprache Schwierigkeiten haben, besonders ermutigt werden, sich über Bilder, Musik, Bewegung etc. auszudrücken.

Fachkräfte unterstützen Kinder darin, Achtung gegenüber Diversität zu entwickeln, indem sie die verschiedenen Wege, sich auszudrücken, wertschätzen und indem sie mit den Kindern über die unterschiedlichen Arten, die Welt wahrzunehmen und zu erleben, sprechen.

Ko-Konstruktion in den neueren Bildungsplänen

Dass Kinder und Fachkraft gemeinsam Wissen konstruieren und die Frage nach dem Sinn beantworten, hat sich als pädagogisch-didaktischer Ansatz in etlichen Bildungsplänen etabliert, so beispielsweise im Bayerischen Bildungsplan, im Hessischen Bildungsplan und in den Rahmenrichtlinien für die Südtiroler Kindergärten. Im Hessischen Bildungsplan heißt es u.a.: „Bildung im Kindesalter gestaltet sich als sozialer Prozess, an dem sich Kinder und Erwachsene aktiv beteiligen. Nur in gemeinsamer Interaktion, im sozialen Dialog und im ko-konstruktiven Prozess, findet Bildung, nicht zuletzt als Sinnkonstruktion statt. Entscheidend ist dabei die Qualität dieses Interaktionsgeschehens, für dessen Steuerung und Moderation die Erwachsenen mitverantwortlich sind. Der Ansatz der Ko-Konstruktion überwindet die herkömmliche Situation, dass im Elementarbereich und im Schulbereich oftmals unterschiedliche Positionen zum Bildungsverständnis vorherrschen, und fördert die Kontinuität kindlicher Bildungsverläufe.“

Weiter heißt es: Der Ansatz der Ko-Konstruktion „berücksichtigt, dass Kinder von Geburt an sozial eingebunden sind, Kompetenzen mitbringen und aktive Konstrukteure ihrer Bildungsprozesse sind. Er betrachtet die soziale Interaktion als den Schlüssel zur Wissens- und Sinnkonstruktion. Von entscheidender Bedeutung ist, dass das Kind und seine Umwelt zugleich aktiv sind. Bildungsprozesse werden von Kindern und Erwachsenen gemeinsam konstruiert. In einer Lerngemeinschaft mit Erwachsenen und anderen Kindern lernt das Kind, gemeinsam Probleme zu lösen, die Bedeutung von Dingen und Prozessen gemeinsam zu erforschen und miteinander zu diskutieren und zu verhandeln“ (2007, S. 21). Ähnliche Auffassungen findet man im Bayerischen Bildungsplan, der diesem Ansatz ebenso einen eigenen Schwerpunkt widmet.

Zwei Aspekte sind dabei von zentraler Bedeutung: Wissenserwerb und Sinnkonstruktion sind nicht das Ergebnis individueller Anstrengungen eines Kindes, sondern das Ergebnis der Interaktion, bei deren Gestaltung alle Beteiligten eine aktive Rolle spielen. Das verändert die Qualität der Beziehung und beeinflusst das Rollenverständnis der Fachkraft: Die Fachkraft ist nicht mehr in der Rolle der Beobachterin, die dokumentiert, wie das Kind seine Bildungsprozesse (auf dem Wege der Selbstbildung) organisiert. In diesem Rollenverständnis bleibt die Fachkraft passiv, während das Kind die aktive Rolle übernimmt. Wenn die Qualität der Beziehung so gestaltet wird, moderiert und organisiert das Kind seine Bildung selbst. Die Fachkraft versucht lediglich, die Umwelt so zu gestalten, dass dieser vom Kind organisierte (und dann auch von diesem zu verantwortende) Bildungsprozess optimal gestaltet werden kann. Dabei hat die Fachkraft keinen unmittelbaren Einfluss auf die kindliche Bildung: Sie gestaltet diesen Prozess nicht aktiv mit.

Beim Prozess der Ko-Konstruktion verändert sich dieses Verhältnis: Sowohl das Kind als auch die Fachkraft werden zu aktiven Ko-Konstrukteuren kindlicher Bildungsprozesse. Die Fachkraft übernimmt damit die Verantwortung bezüglich der Entwicklung kindlicher Bildungsbiografien. Ihr kommt eine aktive Rolle im Bildungsprozess zu. Entsprechend verändert sich das Verhältnis zwischen Familie und Bildungsinstitution wie auch die Beziehung der Fachkraft bzw. die der Bildungsinstitution zu anderen Bildungsorten, die sich außerhalb der Einrichtung befinden: Familie und Bildungsinstitution werden zu Ko-Konstrukteuren kindlicher Entwicklung und kindlicher Bildungsverläufe. Sie bilden miteinander eine Bildungspartnerschaft.

Das hat Konsequenzen für die Ausgestaltung ihrer Beziehung: Eltern sind nicht mehr Kunden, die bedient werden sollten, oder gar Zaungäste des Bildungsgeschehens in der Institution. Der Ansatz der Ko-Konstruktion hilft nicht zuletzt, ein demokratisch-dialogisches Verhältnis zwischen den in der Einrichtung tätigen Fachkräften zu entwickeln. Ko-Konstruktion, in letzter Konsequenz, verändert die innere Haltung und hilft der Bildungsinstitution, eine andere Lernkultur zu entwickeln, in der die gegenseitige Wertschätzung und Anerkennung, die Bejahung und Begrüßung von Diversität sowie die Bedeutung der jeweiligen Expertise unverzichtbare Elemente darstellen. Auf dem Boden einer diskursiven Kultur kommen diese Elemente am besten zur Entfaltung.

Wie die Gestaltung ko-konstruktiver Bildungsprozesse erfolgen kann, verdeutlichen vier vom Projekt „Natur-Wissen schaffen“entwickelte Handreichungen anhand der Bildungsbereiche Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Medien. Eine Rezension dieser Veröffentlichungen ist hier zu finden.

Prof. Dr. mult. Wassilios E. Fthenakis: Der Pädagoge, Genetiker und Psychologe ist ordentlicher Professor für Entwicklungspsychologie und Anthropologie an der Freien Universität Bozen.

Quelle: „didacta Kinderzeit“ – Zeitschrift für Pädagogik und Bildung 3/2009. Die Veröffentlichung hier erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Redaktion der „didacta Kinderzeit“ vom 14. September 2009.

Band 1: Dokumentation des Froschkönigwettbewerbs (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-50280-7)

Band 2: Frühe mathematische Bildung (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-50286-9)

Band 3: Frühe naturwissenschaftliche Bildung (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-287-6)

Band 4: Frühe technische Bildung (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-50289-0)

Band 5: Frühe Medienbildung (24,90 Euro, ISBN 978-3-427-50288-3)

Band 6: Praxisordner Portfolios im Elementarbereich (39,90 Euro, ISBN 978-3-427-50285-2)

Troisdorf 2008/2009: Bildungsverlag EINS

Vier Bände dieser Fachbuchreihe, die von drei Autorinnen und drei Autoren gemeinsam verfasst wurde, behandeln die Bildungsbereiche Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Medien. Die Bücher sind ähnlich aufgebaut: Zunächst werden zu beachtende Prinzipien, entwicklungspsychologische Grundlagen und spezifische Bildungsziele dargestellt. Dann werden die Methoden Projektarbeit und metakognitive Gespräche beschrieben, gefolgt von sechs bis 13 ausführlich dargestellten und kommentierten Projekt-beispielen aus Kindertageseinrichtungen. Die mit Fotos und Abbildungen reich bebilderten und mit einem mehrfarbigen Layout ausgestatteten Bücher heben sich wohltuend ab von den in den letzten Jahren zu-nehmend veröffentlichten Sammlungen von einzelnen Experimenten, Aktivitäten und Spielen, die zu einer neuartigen Beschäftigungspädagogik und Verschulung von Kindertagesstätten beitragen. Jedoch stört, dass in den Büchern einige (kurze) Kapitel identisch sind.

Ganz anders gestaltet sind der erste Band der Fachbuchreihe, in dem 18 von der Deutschen Tele-kom Stiftung prämierte Projekte detailliert vorgestellt werden (ergänzt um einige theoretische Kapitel und Experimentiertipps des Universum Bremen), sowie der sechste „Band“, der aus einem Schuber mit folgendem Inhalt besteht: einem Buch, in dem Theorie und Praxis der Portfolioarbeit beschrieben und Entwicklungs-, Pädagogische und Übergangsportfolios unterschieden werden, sowie ein Ordner mit Vor-drucken, die sich auch auf einer CD-ROM befinden. Im Gegensatz zu den immer weiter verbreiteten Tests und Erhebungsbögen werden Portfolios der Individualität von Kindern gerecht – wer die Mehrarbeit scheut, könnte sie auch von den Eltern (mit-)gestalten lassen.

Rezension: Martin R. Textor in der „didacta Kinderzeit 3/2008

Ein Hinweis befand sich ebenfalls im ABA-Informationdsdienst i-Punkt 10/2009

2008 erschien – seit langem einmal wieder – ein Buch über Abenteuerspielplätze. Allerdings wurden hier keine Konzepte oder dergleichen thematisiert. In dem Bildband „Stadt der Kinder“ von Jean Paul Deridder werden Hütten auf einem Berliner Abenteuerspielplatz dargestellt. Wir haben es gewissermaßen mit einem Kunstband zu tun.

Unter anderem dieses Buch hat uns dazu motiviert, an dieser Stelle ebenfalls Fotos von Hütten einzustellen, die Kinder auf Abenteuerspielplätzen gebaut haben. Der Hüttenbau ist eine inzwischen möglicherweise – auch von Fachkräften – unterschätzte Möglichkeit, Kindern in probate und erfolgreiche Bildungsmöglichkeiten anzubieten.

Mit Kolleg(inn)en aus der Praxis haben wir besprochen, ob wir die Bilder ebenfalls – wie im genannten Buch – in schwarzweiß einstellen sollen. Die meisten waren allerdings dafür, Farbfotos zu verwenden. Diesem Wunsch sind wir nachgekommen. Unter dem Aspekt Kunst sei der Buchband erneut empfohlen. Eine Rezension gab es im i-Punkt 8/2008. Am Ende dieser Seite ist sie noch einmal zu finden.

Wir haben aus datenrechtlichen Gründen in der Regel darauf verzichtet, spielende Kinder abzubilden.

Techniken

_{Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen, Aachen (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen; Aachen (Foto: Rainer Deimel)}

Abenteuerspielplatz Kirschbäumchen (Foto: Rainer Deimel)

Die Bautechnik dieser und der nachfolgend dargestellten Hütte wird auf der Anregungungsseite zum Thema Abenteuerspielplätze beschrieben.

_{Bauen mit Palettenholz auf dem Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Bühnenelemente aus Palettenholz, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Gemeinschaftshütte, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Palettenholz, entnagelt und neu zusammengebaut, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

_{Fenstertechnik aus Palettenholz, Abenteuerspielplatz Scharnhorst, Dortmund (Foto: Rainer Deimel)}

Wie Kinder Hütten bauen

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Eller, Düsseldorf, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

_{Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)}

Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Jugendfarm Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Büser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

Abenteuerspielplatz Brüser Dorf, Bonn, 2012 (Foto: Rainer Deimel)

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Möchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

 

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Garath, Düsseldorf, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011: Versuch mit Paletten (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011: Versuch mit Paletten (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011: So kann man sich weiterbilden! Beim ersten Versuch, ein „Fundament“ zu errichten, merken Kinder anschließend häufig, wie sehr sie sich verschätzt haben. Die Bude würde viel zu groß. Also muss man noch mal neu planen. (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Dahl, Mönchengladbach, 2011 (Foto: Rainer Deimel)}

Weitere Impressionen vom Hüttenbau

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{„Feuertempel“ auf dem Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Impression Hüttenbaubereich, Abenteuerspielplatz Bonnenbroich, Mönchengladbach, 2009 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Hilden 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010} (_{Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielplatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Hüttenbaubereich auf dem Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm, Dortmund, 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

_{Abenteuerspielpatz Rahm 2010 (Foto: Rainer Deimel)}

Rezension

Jean-Paul Deridder: Stadt der Kinder – City of Transience (Hrsg.: Thomas Zander)
Ostfildern 2008, Hatje Cantz Verlag, 104 Seiten, 39,80 Euro, ISBN 978-3-7757-2286-5

„Das Buch hat Züge der Trauer, aber auch der Versöhnung. Ein Denkmal in Buchform.“ So schreibt Michael Hirsch in einem kleinen Bergleittext zu diesem opulenten Bildband, der durchgehend Schwarz-Weiß-Fotografien eines Abenteuerspielplatzes dokumentiert. Der Begriff „Abenteuerspielplatz“ taucht in diesem Fotoband zur „Stadt der Kinder“ auf. Dargestellt wird ein Hüttenbaubereich, geschaffen von Kindern in Berlin. Hintergrund des Experiments: Baulücken nutzen, sie für Kinder zeitlich befristet zugänglich machen. Auf den üppigen Fotografien fehlen die Schöpfer der Kinderstadt, die Kinder. Anonyme Architektur kann bestaunt werden, „Architektur ohne Architekten“, so heißt es im Text von Michael Hirsch. Die Baustelle in der Baulücke: „Die Gebrauchslogik der Kinder ist eine Logik der Aktivität und der Umfunktionierung, eine Logik des reinen Arbeitsprozesses und insofern des reinen Verbrauchs der Zeit. Es ist eine Logik des freien Gebrauchs der Dinge und Orte. Der Inbegriff dieses Gebrauchs ist das Spiel. Eine solche Kinderstadt ist ein Sinnbild der Freiheit des freien Spiels und der freien Aneignung des öffentlichen Raums. Die anonymen Objekte, die Bauwerke und Skulpturen der Stadt der Kinder, die wir auf diesen wunderbar zurückhaltenden Bildern sehen, haben gegenüber gewöhnlichen Kunstwerken den Vorteil, dass sie nicht geschaffen wurden, um als Kunst betrachtet zu werden. Sie haben nicht die Aufdringlichkeit von Kunst.“ Wenn es heißt, „die Stadt der Kinder ist die Erfindung einer anderen Art der Baustelle“, könnte man auf den Gedanken kommen, hier sei etwas völlig Neues entstanden. Leuten, denen Abenteuerspielplätze altvertraut sind, wissen, dass dem nicht so ist. Vielmehr haben Kinder, solange man denken kann, immer ihre Buden gebaut, im Wald, an versteckten Orten, wo immer sich Gelegenheiten dazu boten. Dieses Phänomen scheint eindeutig rückläufig zu sein. Kreativität und Geschick junger Leute hat sich offenbar beispielsweise vermehrt auf den Gebrauch der Daumen bei Computerspielen verlagert. Der Gebrauch „echten“ Werkzeugs wird eher zur Ausnahme. Dies kann nicht den Kindern, sondern muss vielmehr den sie begleitenden Erwachsenen angelastet werden, die alles Mögliche daran setzen, Kinder vor sinnvollen Erfahrungen zu schützen und sie so wesentlicher Entwicklungschancen zu berauben. Im Zusammenhang mit dem Hüttenbauen führt der schweizerische Kollege Toni Anderfuhren aus: „Gib Kindern Bretter, und sie bauen eine Hütte. Gib Kindern eine Hütte, so machen sie daraus Bretter.“ Selbst auf manch einem Abenteuerspielplatz kann man nicht selten beobachten, dass der Hüttenbau in unverantwortlicher Weise vernachlässigt wird, dass nachgewachsenes „Fachpersonal“ häufig kaum noch in der Lage ist, einen Hammer zu halten. Dabei geht es beim Hüttenbau um einen hervorragenden „organischen und anarchischen Impuls des Spielens, Bastelns und Handwerkens“ (Begleittext von Michael Hirsch). „Stadt der Kinder“ begreift sich nicht nur als Kunstband, sondern als Gebrauchsobjekt, „das man benutzen, in dem man blättern und mit dem man arbeiten kann“. Genau dies möchten wir empfehlen. „Stadt der Kinder“ ist eine Hommage an den Hüttenbau auf Abenteuerspielplätzen, keine Nostalgie, sondern vielmehr Stimulation, dem Hüttenbau auf Abenteuerspielplätzen wieder zu seinem unvergleichlichen Sinn zu verhelfen. (de)
i-Punkt 8/2008

                                                                                                                                                                    _{Foto: Rainer Deimel}

Artgerechte Tierhaltung

Tierschutz – und dazu gehören auch Aspekte der artgerechten Tierhaltung – sollte nicht wichtiger genommen werden als eine kindergerechte Stadtplanung.  Allerdings sollten auch die Bedürfnisse der Tiere bei Planung und Gestaltung eines pädagogisch betreuten Spielplatzes so weit wie möglich berücksichtigt werden.  Unter artgerechter Tierhaltung wird dabei keineswegs verstanden, dass die Haltungsbedingungen den Gegebenheiten von freilebenden Tieren entsprechen. Ausschlaggebend ist vielmehr, dass die Tiere ein artgemäßes Verhalten und keine übermäßige Krankheitsauffälligkeit aufweisen. Die dokumentierten Grundsätze lehnen sich weitgehend an die vom europäischen Dachverband für Stadtbauernhöfe (European Federation of City Farms) erarbeiteten Empfehlungen an.

 

Tierhaltung in der pädagogischen Arbeit

Ein Beitrag in fünf Teilen – Aspekte zu einer Konzeption 
Die Auseinderandersetzungen des ABA Fachverbandes mit dem Thema und eine Empfehlungsliste, welche Tiere in der pädagogischen Arbeit am ehesten geeignet sind.

 

Tiergestützte Arbeit mit Kindern

Tiergestützte Arbeit mit Kindern  (118 Seiten, 7.557 KB)
Ursprünglich handelte es sich hier bei um die Examensarbeit von Marion Dalmisch. Marion Dalmisch, Jahrgang 1974, ist Diplompädagogin und Leiterin des Jugendzentrums in Übach-Palenberg. Aufgewachsen ist sie auf einem Bauernhof. Ihr Examen absolvierte sie an der Heinrich-Heine-Universität in Düsseldorf. Die Arbeit, die Interessierte hier herunterladen können, stammt aus dem Jahr 1999. Für diese Internetpräsentation wurde sie lesefreundlich gestaltet. Stellvertretend für den ABA Fachverband behaupten hier die Sprecherin des Arbeitskreise Tierhaltung, Susanne Westerhoff, und der Bildungsreferent, Rainer Deimel: Wenn Sie in der Praxis nicht einfach untergehen wollen, lesen Sie die hier eingestellte Arbeit! 

 

 

                                                                                                                                                                                                                                                                              

Hier finden Sie Stellungnahmen, die Ihnen hilfreich sein, können, wenn Sie sich für Abenteuerspielplätze stark machen oder stark machen wollen.

 

Abenteuerspielplatz und Amazonas
Eckhard Henscheid, der in seiner erquicklichen Art immer wieder für literarische Erfreulichkeiten sorgt, war der Auffassung, das Thema „Abenteuerspielplatz“ würde ebenso in seinen Kompetenzbereich fallen. Insofern beschrieb er ihn in seinem Lexikon „Dummdeutsch“ (erschienen in zwei Bänden 1985 und 1986, zusammengefasst und überarbeitet (!) 1992 und von ihm selbst im Vorwort vom 31. Dezember 1992 als „definitives Buch“ bezeichnet) folgendermaßen: „Abenteuerspielplatz: Steht zum Abenteuer in ähnlichem Verhältnis wie das Hallenbad zum Amazonas. Hundertprozentig daneben.“ Das Buch erschien 1993 bei Reclam. Mit Datum vom 16. Mai 1997 sahen wir uns zu einer Reaktion bemüßigt.

 

Abenteuerspielplätze und Erlebnispädagogik
Im Vergleich zur 2001 in Dortmund eröffneten „Erlebniswelt“ sähen „herkömmlichen Abenteuerspielplätze alt aus“. Diese Unweisheit verbreitete Dieter Jaeschke in der WAZ vom 1. Oktober 2001. Unsere damalige Reaktion darauf haben wir – quasi als Argumentationshilfe – ins Netz gestellt. Bei der Erlebniswelt Fredenbaumhandelt es sich nämlich um einen Abenteuerspielplatz.

„Bildung ist mehr als Schule!“. Im November 2007 machte sich der Deutsche Städtetag diese Aussage in seiner Aachener Erklärung per Beschluss zueigen. Dieses inzwischen geradezu geflügelte Wort verdient eine genauere Betrachtung.

Bestätigung findet diese These bei Wiebken Düx in ihrem Beitrag „‚Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit’ – Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement“. (1) Sie weist darauf hin, Wissenschaft, Politik und die Organisationen, in denen freiwilliges Engagement praktiziert wird, gingen davon aus, das Engagement junger Leute fördere Lern- und Bildungsprozesse. Dies beziehe sich insbesondere auf soziales Lernen sowie das Hineinwachsen in demokratische Umgehensweisen. Sie gibt zu bedenken, dieses sei kaum empirisch nachgewiesen.

Einer Faustregel zufolge trägt die Schule – großzügig gerechnet – zu einem Drittel zur allgemeinen Bildung junger Menschen bei. Der übergroße Rest wird anderen Sozialisationsinstanzen zugeschrieben, etwa dem Elternhaus oder der (Offenen) Kinder- und Jugendarbeit.

Die Leitgedanken und Paradigmen der Offenen Arbeit

• Partizipation
• Emanzipation und
• Integration

sind feste Bestandteile der Offenen Arbeit. Ohne diese kann ihre Qualität nicht mehr zeitgemäß und den Interessen junger Menschen entsprechend belegt werden. Ihre praktische Umsetzung muss als Voraussetzung sinnvoller und erfolgreicher Arbeit betrachtet werden. Seit Veröffentlichung des 8. Jugendberichts der Bundesregierung (1990) gelten sie als Paradigmem einer verantwortungsbewussten Kinder- und Jugendarbeit. Gern ergänzt werden sie noch durch das „Paradigma der Prävention“. Dieses Ansinnen wurde vor dem Hintergrund einer primär fachlich intendierten Verabschiedung, des neuen Kinder- und Jugendhilferechts – ebenfalls 1990 – nicht nachvollzogen.

Dem Kinder- und Jugendhilfegesetz ist an keiner Stelle, an der es um die Kinder- und Jugendarbeit geht, zu entnehmen, dass Prävention ein gesetzlicher Auftrag ist – wohl aber die anderen genannten Paradigmen (vgl. hierzu u.a. §§ 1, 8, 9 und 11).

Dass Kinder- und Jugendarbeit präventiv wirkt, wird von keiner ernstzunehmenden Seite bestritten. Festgehalten werden soll in diesem Zusammenhang, worum es nicht geht, nämlich Kinder und Jugendliche an die Gesellschaft und ihre erwachsenen Akteure anzupassen. Vielmehr heißt es, ihre Suche von Wegen erfolgreich zu unterstützen. Es geht hierbei um das Entdecken von Strategien, viable Chancen für sich selbst und den solidarischen Zusammenhalt in der Gesellschaft zu entwickeln. Dabei spielen ihre eigenen Vorstellungen, ihre Visionen zur Zukunft eine ebenso große Rolle wie die Reflexion über das, was sich lohnt zu erhalten. Es geht um eine mündige Weiterentwicklung einer demokratischen Gesellschaft. Die Auffassung über gesellschaftliche Werte wird häufig verwechselt mit einem bequemen Festhalten an tradierten Ideologien, mit deren Hilfe man sich oft gemütlich eingerichtet hat. Entwicklungen – zumal solche, die junge Leute anstoßen – sind dabei störend. Kinder- und Jugendarbeit als verlängerter ordnungspolitischer Arm hat – so deutlich muss es wohl gesagt werden – keine plausible Existenzberechtigung.

So gesehen steht der Präventionsaspekt zwar in einer Reihe mit den Zielen Partizipation, Emanzipation und Integration. Auf die Fahne der Kinder- und Jugendarbeit geschrieben gehört er dennoch nicht, da junge Menschen nun mal nicht an der ihnen angemessenen Weiterentwicklung gehindert werden sollen und dürfen. Prävention betreibt Kinder- und Jugendarbeit en passant. Gerade dies macht einen Teil ihrer Qualität aus.

Dem Bericht der Enquete-Kommission „Chancen für Kinder“ des nordrhein-westfälischen Landtags ist zu entnehmen, dass auf regionaler Ebene flächendeckend „Verantwortungsgemeinschaften für Bildung“ eingeführt bzw. dort, wo sie bereits bestehen, unterstützt werden sollen. Dabei gehe es auch darum, die Koordination und Konsensbildung zwischen den verschiedenen Akteuren des Bildungswesens zu erleichtern. Ausdrücklich wird in diesem Zusammenhang der Kinder- und Jugendarbeit eine „Brückeninstanz“ eingeräumt. Sie soll dabei helfen, eine Begegnung unterschiedlicher Bildungswelten zu leisten. In diesem Kontext wird betont, dass der außerschulischen Bildung in Form der Kinder- und Jugendarbeit gegenwärtig ein verstärkter Stellenwert einzuräumen sei. Erreicht werden solle auf diesem Wege ein verbesserter Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Die Kinder- und Jugendarbeit sei hierzu eine entscheidende Ressource. (2)

Dieses Bekenntnis berücksichtigt klar den Umstand, dass die Bedeutung des Arbeitsfeldes gestiegen ist. Diese Feststellung impliziert die Notwendigkeit, für eine Kontinuität hinsichtlich verlorenengegangener Sozialisationserfordernisse zu sorgen. Dabei sollte beispielsweise an das Wachsen und Reifen in sogenannten „informellen Räumen“ gedacht werden. Angesprochen hier wird etwa auch der Umstand, dass die „Eroberung der freien Natur“ inzwischen in der Realität allenfalls noch als organisiertes Angebot durchgeführt wird. Den „informellen Räumen“ als Faktor zum Bildungserwerb wird nach eingangs genannter Faustregel immerhin ein Anteil von mindestens zwei Dritteln eingeräumt.

In der Zwischenzeit wurden unter der Koordination des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Schule und Weiterbildung sogenannte kommunale Bildungsnetzwerk /-büros eingerichtet. Auffallend ist hierbei, dass die Praxis der Kinder- und Jugendarbeit in keinem uns bekannten Fall eingebunden ist. Diese wird allenfalls vielmehr durch die Metaebene kommunal Verantwortlicher berücksichtigt. Auffallend auch, dass regelmäßig von „Jugendhilfe“, die es einzubinden gelte, gesprochen wird. Im Fokus stehen hier offenbar in erster Linie solche Hilfen, die die schulische Praxis vermeintlich günstig zu beeinflussen in der Lage sind.

In der eingangs genannten Dokumentation zu einem Forschungsprojekt „Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit“ von Wiebken Düx, heißt es, es ginge um die Frage „was und wie junge Menschen durch Verantwortungsübernahme in Ernst- und Echtsituationen lernen“. Forschungsgegenstände wie
-Ergebnisse lassen sich aus Sicht der AGOT-NRW vor dem Hintergrund zahlreicher vergleichbarer bzw. identischer Inhalte und Methoden auf die Offene Arbeit übertragen. Die in der Studie eruierten – immerhin 60 – Kompetenzen junger Leute umfassen eine breite Palette, die von kaum einer anderen formal bzw. mit Zwängen organisierten Instanz übertroffen werden sollte.

Als personale Kompetenzen werden hier u.a. genannt (3):

• Selbstbewusstsein
• Selbstständigkeit/Selbstbestimmung
• Durchhaltevermögen/Belastbarkeit
• Offenheit/Flexibilität
• Selbstreflexivität/Selbsterkenntnis
• Orientierung – persönlich, politisch, sozial, ökologisch usw.
• Entwicklung von Werten

Beim Erwerb sozialer Kompetenzen geht es u.a. um (4)

• Verantwortungsübernahme/-bereitschaft
• Kommunikationsfähigkeit
• Zuverlässigkeit
• Kooperationsfähigkeit
• Konflikt-/Kritikfähigkeit
• Überzeugungsfähigkeit
• Problemlösungskompetenz
• Beziehungsfähigkeit
• politisch-demokratische Kompetenzen
• interkulturelle Kompetenz
• pädagogische Kompetenz
• Gender-Kompetenz

Unter dem Aspekt sachbezogener Kompetenzen werden kognitive, organisatorische, handwerklich-technische sowie kreativ-musisch-sportliche unterschieden. Hier einige ausgewählte Beispiele: (5)

• Reflexionsfähigkeit
• Allgemeinwissen
• technisch-naturwissenschaftliches Wissen
• politisches Wissen
• Umweltwissen
• Mitbestimmung
• Organisationsvermögen
• kluge Nutzung vorhandener Strukturen/Verwaltung

Es soll noch einmal betont werden: Mit Fug und Recht kann eine an den Interessen ihrer Nutzerinnen und Nutzer organisierte Offene Kinder- und Jugendarbeit für sich deutliche Parallelen aus den Erkenntnissen genannten Forschungsprojekts reklamieren. Ursächlich hierfür kann vor allem die freiwillige Teilnahme und das freiwillige Engagements in den Einrichtungen benannt werden. Dabei ist „Lernen kein Selbstzweck“. Die „Jugendlichen lernen nicht primär um des Lernens willen oder um für sich selbst Kompetenzen zu erwerben, sondern für ihre Aufgaben im Engagement. Anlass, Medium und Ziel des Lernens ist in der Regel die Tätigkeit. Gegenüber … schulischen Anforderungen, die sich ohne unmittelbaren Handlungsdruck vorrangig auf die Bewältigung intellektuell-kognitiver Aufgaben beziehen, bietet freiwilliges Engagement die Möglichkeit und Herausforderung, sich handelnd zu erfahren und zu bewähren.“ (6) Das, was junge Menschen „selbst handelnd gelernt, erlebt und erfahren haben, wird in weit stärkerem Maße zueigen gemacht als fremdbestimmte, vorgegebene Wissensinhalte.“ (7)

„ … Lernen ist abhängig vom subjektiven Interesse, der individuellen Motivation sowie den Erfordernissen und Anregungen in der Praxis … Für längerfristiges Lernen, insbesondere abstrakte Inhalte genügt aber kurzfristiges Interesse allein häufig nicht. Dabei sind auch Phasen unausweichlich, in denen man etwas lernt, was nicht von vornherein und in sich interessant ist. Ein solches Lernen ist im freiwilligen Engagement eher selten.“ (8)

Diese Feststellung von Wiebken Düx mag nach diesem fachlich-euphorischen Höhenflug – unser Arbeitsfeld betreffend – wieder auf den Teppich holen.

Die bisher vorgetragenen Erkenntnisse legen zwingend nahe, künftig verstärkt über diverse Kooperationsformen nachzudenken und solche zu organisieren. Der Begriff der „kommunalen Bildungslandschaften“ wird inzwischen als pragmatischer Leitbegriff genutzt, wenn es darum geht, unterschiedliche Akteure, Interessen und Konzepte zu bündeln. In einer solchen Landschaft wird es möglich sein, die unterschiedlichen Bildungsangebote und Bildungschancen transparent und zugänglich zu machen.

Seit dem sogenannten Pisa-Schock kursiert die Rede von der notwendigen „Augenhöhe“ zwischen Jugendarbeit und Schule. Leider hat sich diese in den vergangenen Jahren in der Praxis eher als Mär, denn als tatsächlich erreichtes Ziel entpuppt.

Nach wie vor scheint beim „Partner Schule“ vor allem der Wunsch dominant, die Kinder- und Jugendarbeit bzw. die Jugendhilfe als Gaul einzuspannen, der den Karren aus dem Mist ziehen soll. Dummerweise geht es dabei zumeist darum, junge Menschen für eine Praxis zurückzuerobern, die ihnen und ihren Interessen nicht gerecht wird, sie schlimmstenfalls für tradierte unterrichtliche Verfahrensweisen zu begeistern: ein Vorhaben, bei dem beide – Jugendarbeit wie Schule – scheitern müssen. Wie ist beispielsweise erklärbar, dass Jugendliche pünktlich in der Jugendarbeit erscheinen, zum Unterricht aber zu spät kommen oder erst gar nicht erscheinen?

Es soll hier darauf verzichtet werden, zu analysieren, warum die Schule mit ihren Methoden so oft auf verlorenem Posten zu stehen scheint. Nur soviel: Regenerationsprozesse gelingen am ehesten im eigenen Kontext, was wir mit Blick auf die Institution „Schule“ beispielsweise bei den „gelingenden Schulen“ feststellen können. Zum Teil wurden diese von der AGOT-NRW dokumentiert. (9) In solchen Zusammenhängen ist es gar nicht erforderlich, über eine Selbstverständlichkeit wie die der gemeinsamen Augenhöhe zu faseln. In solchen Zusammenhängen weiß man, was man voneinander hat und betrachtet sich gegenseitig nicht als Reparaturhelfer oder notwendiges Übel, sonders als sich fruchtbar ergänzende Partner.

Qualitätsverbesserungen im Sinne junger Menschen erfordern auf mittlere Sicht nicht nur ein fachlichen Umdenken und ein dementsprechendes Handeln. Wir kommen auch nicht umhin, zahlreiche liebgewonnene und gleichsam verhasste Strukturen ernsthaft in Frage zu stellen. (10)

Ein ganz alltägliches Beispiel aus der Praxis: Eine offene Einrichtung – in diesem Fall ein Spielmobil – zeigt im Rahmen einer beabsichtigten Kooperation Präsenz in einer Grundschule. In diesem Zusammenhang wird mit den Kindern auf dem Schulhof ein Feuer gemacht, was kurzerhand den Hausmeister der Schule (11) auf den Plan ruft, der sich empört, die Kinder „zündelten ohne zu grillen“. Als verantwortlicher Hausmeister ruft er die Schulleiterin auf den Plan, die unmissverständlich klar stellt, dass so etwas nicht ginge. Ende der Kooperation! Dieses Beispiel belegt stellvertretend, dass die schlichte Übertragung „schulischer Gesetze“ auf die Kinder- und Jugendarbeit ein erfolgloses Unterfangen darstellt.

Dieses Beispiel steht auch stellvertretend dafür, dass eine unter qualitativen Gesichtspunkten organisierte Kinder- und Jugendarbeit ihre „eigenen Gesetze“ hat, die es in das Netzwerk kommunaler Bildungslandschaften zu integrieren gilt. Dabei kann es nicht darum gehen, noch mehr von dem zu organisieren, was nicht funktioniert. Vor dem Hintergrund mittlerweile eingekehrter (Existenz-)Ängste ist in der Kinder- und Jugendarbeit zum Teil inzwischen ein solcher Trend zu beobachten, mit anderen Worten: Man assistiert dabei, Dinge zu organisieren, die eine an Kindern und Jugendlichen orientierte Pädagogik leider ins Hintertreffen geraten lassen. Wir sind der Auffassung, dass hier eine illegitime Beteiligung stattfindet, die den befürchteten Niedergang der Kinder- und Jugendarbeit noch beschleunigen dürfte.

Der Aspekt der Freiwilligkeit zur Teilnahme ist in der Kinder- und Jugendarbeit ein einzigartiger Qualitätsindikator. Diesen gilt es nicht nur zu bewahren – vielmehr müssen vor dem Hintergrund seines belegbaren Erfolgs im Sinne nachhaltiger Bildung Konzepte realisiert werden, die gerade dies berücksichtigen. Dabei sollte man sich auch neue Formen von Experimentierfreudigkeit nicht verbieten.

Die AGOT-NRW will sich auf ein Experiment einlassen, nämlich „kommunale Bildungslandschaften“ zu organisieren mit schulischen und anderen Partnern; dies, wo es bereits erfolgreiche Handlungsansätze gibt. Die AGOT-NRW hält es nicht für sinnvoll, hinter Schulen herzulaufen, um erfolgreiche Elemente der Offenen Arbeit wie Warmbier anzubieten – und sie in einem neu organisierten Kontext gleichzeitig ihrem Untergang preiszugeben.

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit hat einen eigenen – auch gesetzlich verbrieften (z.B. § 11 SGB VIII) – Bildungsauftrag. Es gilt, diesen zu erkennen, die damit verbundenen Ziele zu formulieren und umzusetzen. Wesentliches methodisches Instrument dabei ist die Mitbestimmung junger Leute, was etwas völlig anderes ist, als das seinerzeit von Herbert Grönemeyer besungene „Kinder an die Macht“. Es gilt ebenso zu erkennen, dass junge Menschen keine „triviale Maschinen“ – wie es Heinz von Foerster seinerzeit trefflich formulierte (12) – sind, sondern Experten ihrer selbst. Und vor diesem Hintergrund sind sie aktiv in ihre Entwicklung einzubinden. Das betrifft auch – und möglicherweise vor allem – den Aspekt der Bildung.

Verschwiegen werden soll hier abschließend allerdings nicht der Hinweis darauf, dass Bildung – wie sie in Deutschland zumeist verstanden wird – nicht alle Probleme löst. Die Deutsche Gesellschaft für Soziologie (DGS) sprach kürzlich vom „Mythos Bildung“. (13) Sie stellte dabei fest, dass manche gesellschaftlichen Probleme eben nicht allein mit besserer Bildung, einem besseren Schulabschluss zu lösen seien. Es fehle meist nicht an Bildung, sondern an Hilfen, Betreuungsmöglichkeiten, Kita-Plätzen, Lehrstellen und Arbeitsplätzen. Das Vorstandsmitglied der Sektion der Sozialpolitik der DGS, Prof. Dr. Ute Klammer, sagt hierzu: „Viele junge Menschen landen in der beruflichen Sackgasse. Da hilft Bildung wenig. Der Bildung wird zuviel aufgebürdet.“ (14)

Letztgenannte Gesichtspunkte spielen auch beim experimentellen Vorhaben der AGOT-NRW eine bedeutende Rolle. Die Offene Arbeit hat den Bezug „Bildung – Soziales“ regelmäßig integriert. Und sie erfährt verbale Unterstützung auch von Prof. Dr. Jutta Allmendinger, der Präsidentin des Wissenschaftszentrums für Sozialforschung in Berlin. Allmendinger stellt fest, Bildung und Soziales seien in Deutschland kurioserweise getrennt – im Gegensatz zu anderen – erfolgreicheren – Ländern. Der politischen Parole „Vorfahrt für Bildung“ erteilt sie eine Absage. Wir leisteten uns ein hochselektives Schulsystem, eine unterentwickelte frühkindliche Bildung sowie ein unterfinanziertes Hochschulsystem. Schließlich investiere Deutschland trotz anderer Verlautbarungen rund 20 Prozent weniger in Bildung als andere vergleichbare Länder. Die vorfindbare Bildungsrethorik sei nicht nachvollziehbar. Die Soziologen kommen zu der Auffassung, wenn Bildung nicht zuviel zugemutet und sie nachhaltig wirksam werden solle, seien Investitionen in den Sozialbereich unabwendbar. (15)

Trotz – noch – unterschiedlicher Vorstellungen über Bildungserwerb wollen wir dieses Experiment „kommunaler Bildungslandschaften“ wagen. Wir sind davon überzeugt, dass die Offene Arbeit dabei eine nicht zu unterschätzende Bereicherung sein wird. Übrigens, ohne in einer Pisa-Schock-Starre zu verharren, haben wir auch Kenntnis davon, dass erfolgreichere Pisa-Länder längst die konstruktiven Elemente, für die hierzulande die Offene Arbeit stehen kann, in ihr Bildungs- und Sozialsystem integriert haben.

Die hier geschilderten Vorstellungen gehen von einer ganzheitlichen Sichtweise aus, die alle Systeme, die die Sozialisation junger Leute betreffen, zusammenbringt. Vor diesem Hintergrund bleibt auch die Familienbildung nicht außen vor. Im Gegenteil ist sie gegenwärtig und vor allem zukünftig integraler Bestandteil einer aktiv auftretenden und gewinnbringenden Offenen Kinder- und Jugendarbeit, einer schöpferischen Arbeitsform, ohne die kommunale Bildungslandschaften nicht sinnvoll zu entwickeln sind.

Aus diesen hier vorgetragenen Gründen appelliert die AGOT-NRW an Sie und Euch: Bringen Sie sich, bringt Euch als Vertreterinnen und Vertreter der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in die Entwicklung der kommunalen Bildungslandschaften bzw. der regionalen Bildungsnetzwerke ein, damit unser Bildungsauftrag von Öffentlichkeit und Politik deutlicher wahrgenommen und realisiert werden kann – dies in erster Linie im Interesse der Rechte von Kindern und Jugendlichen.

AGOT-NRW, im November 2009

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Fußnoten

(1) vgl. Wiebken Düx: „‚Aber so richtig für das Leben lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit’ – Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement, in: Thomas Rauschenbach/Wiebken Düx/Erich Sass (Hg.): Informelles Lernen im Jugendalter, Weinheim und München 2006 (Juventa Verlag)
(2) vgl. Präsidentin des Landtags Nordrhein-Westfalen (Hg.): Chancen für Kinder. Rahmenbedingungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot in Nordrhein-Westfalen. Bericht der Enquetekommission 2008
(3) vgl. Düx, a.a.O., S. 210 ff.
(4) vgl. ebenda
(5) vgl. ebenda
(6) ebenda, Seite 231
(7) ebenda, Seite 232
(8) ebenda, Seite 237
(9) AGOT-NRW: Auf dem Weg zur gelingenden Schule – Eine bildungspolitische Streitschrift aus Sicht der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Düsseldorf 2006
(10) Als Fußnote sollen hier einige wenige Beispiele genannt werden: Lehr- und Unterrichtspläne, Schulpflicht, Kopf- und andere Noten, neue Verortung des Aspekts der Freiwilligkeit, regelmäßige Fortbildungen für pädagogisch tätiges Personal, sinnvolle Verknüpfungen von Theorie und Praxis
(11) Hier gilt es zusätzlich zu bedenken, dass der Einstellungsträger des Hausmeisters ein völlig anderer, als dies beim pädagogisch tätigen Personal der Fall ist.
(12) vgl. Rainer Deimel: Demokratische Grundschule, in: Axel Backhaus/Simone Knorre/Hans Brügelmann/Elena Schiemann (Hg.): Demokratische Grundschule – Mitbestimmung von Kindern über ihr Leben und Lernen, Arbeitsgruppe Primarstufe am Fachbereich 2 der Universität Siegen, Siegen 2008; auch: Rainer Deimel: Über die Unmöglichkeit, objektiv zu urteilen – Zur Klärung eines Paradoxons, bisher unveröffentlichtes Skript als Beitrag für ein geplantes Buchprojekt
(13) Jahrestagung der Sektion Sozialpolitik der Deutschen Gesellschaft für Soziologie vom 8. bis 9. Oktober 2009 in Essen (Universität Duisburg-Essen)
(14) derWesten.de vom 8. Oktober 2009
(15) ebenda

Am 6. April 2011 fand im nordrhein-westfälischen Landtag (Ausschuss für Schule und Weiterbildung) eine Expertenanhörung statt. Erstmalig wurde auch die Offene Arbeit zu einem solchen Thema eingeladen. Um den vor Ort Verantwortlichen Gelegenheit zu geben, sich mit der Stellungnahme zu befassen, kann sie hier in der schriftlich vorgelegten Variante nachgelesen und zur weiteren Arbeit mit der Thematik heruntergeladen werden.

Stellungnahme

Rainer Deimel, ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen

Im Kontext der von uns vertretenen Zusammenhänge verdienen folgende Fragen besondere Beachtung, nämlich

a) Welche Auswirkungen hat der Ganztag auf außerschulische Bildungs- und Freizeitangebote und welche Möglichkeiten der Verzahnung von Schule und außerschulischen Angeboten gibt es?
b) Wie sollte ein qualitativ hochwertiges und für Eltern bzw. Schüler attraktives Ganztagsangebot aussehen und organisiert sein?
c) Welche Probleme und Hemmnisse bestehen bei der Einbindung der Offenen Jugendarbeit?

Einführung

Grundsätzlich sollte einleitend festgehalten werden, dass die landläufige Anschauung, Schulpolitik synonym als Bildungspolitik zu begreifen, als verhängnisvoll eingestuft werden muss: Die Experten sind sich darüber einig, dass die Schule – der „klassische Unterricht“ – allenfalls zu einem Drittel zur Bildung junger Menschen beiträgt. Dieser These folgend, findet der überwiegende Teil des Bildungserwerbs in anderen Zusammenhängen statt. Eine nicht unerhebliche Rolle spielt dabei die (Offene) Kinder- und Jugendarbeit.

Neben der Bundeswehr und der Kirche ist die Schule eine der letzten weitgehend demokratiefreien Zonen innerhalb unserer demokratisch verfassten Gesellschaft. Dies hat zur Folge, dass den im System „Beschulten“ kein Subjektstatus zugebilligt wird; vielmehr werden sie als zu belehrende Objekte betrachtet. Deutlich wird diese Sachlage auch durch die Definition der Betroffenen als „Schüler“.

Der amerikanisch-österreichische Biophysiker (Kybernetiker, Physiker sowie Kognitions- und Perzeptionsforscher) Heinz von Foester (1911-2002), maßgeblich an der Entwicklung der Erkenntnistheorie des Radikalen Konstruktivismus beteiligt, hat mehrfach auf diesen Umstand hingewiesen. Gern verwandte er dabei unter anderem die Metapher der „Trivialen Maschine“, mit der er die Praxis des Unterrichts verglich. Bei dieser imaginären Maschine stellte er eine unbedingte und unveränderliche – allerdings unhaltbare – Relation zwischen Input und Output fest. (1) In der Schule werden – abhängige – Menschen wie „Triviale Maschinen“ benutzt. Eine Geschichte, die Heinz von Foerster erzählt hat, veranschaulicht dies auf eindrucksvolle Weise: „Ich war einmal bei einer befreundeten Familie zum Mittagessen eingeladen – und der kleine Bub, der von der Schule hätte kommen sollen, kommt und kommt nicht nach Hause. Schließlich erscheint er doch, er weint und sagt: ‚Ich musste nachsitzen! Die Lehrerin hat mich in der Ecke stehen lassen!’ Wir wollten natürlich von ihm wissen, was denn passiert sei. Er erzählte, dass die Lehrerin ihm gesagt habe, er sei frech gewesen, er habe freche Antworten gegeben. Der kleine Bub: ‚Sie hat mich gefragt, wie viel ist 2 x 3?’ Und ich habe ihr gesagt: ‚Das ist 3 x 2! Alles hat gelacht – und die Lehrerin hat mich in der Ecke stehen lassen.’ Ich habe diesen kleinen Bub gefragt: ‚Deine Antwort ist völlig richtig, aber kannst du sie beweisen?’ Da nimmt er Papier und Bleistift, zeichnet zwei Punkte und – darüber – drei Punkte. Er sagt: ‚Das ist 3 x 2!’ Und dann dreht er das Papier um 90 Grad und meint: ‚Siehst du, Heinz, das ist 2 x 3!’ Dieser kleine Bub, der sieben Jahre alt war, hat auf die ihm eigene Weise das kommutative Gesetz der Multiplikation bewiesen: A x B ist B x A. Dass die Lehrerin diese Einsicht nicht als großartig erkannte, ist traurig. Sie hatte von ihm erwartet, dass er auf ihre Frage, was ist 2 x 3 ‚sechs’ sagt. Da er dies nicht tat, schien seine Antwort als falsch, frech und aufsässig. Das nenne ich Trivialisierung junger Menschen.“ (2) Heinz von Foerster wird gefragt, ob Lehrer mit der ‚prinzipiellen Nichttrivialität’ ihrer Schüler zu rechnen hätten. Er entgegnet: ‚Selbstverständlich. Und wenn die Trivialisierung schon erfolgt ist, dann heißt die Aufgabe für die Pädagogik: Enttrivialisierung, auf andere Antworten aufmerksam machen, zu einer Vielfalt der Lösungen und Sichtweisen anregen. Man könnte diesem kleinen Bub zum Beispiel zeigen, dass sich eine Zahl auf äußerst vielfältige Weise beschreiben lässt. Wenn die Lehrerin die gewünschte Antwort ‚sechs’ erhalten hätte, könnte sie weiterfragen: ‚Was ist sechs?’ Mögliche Antworten sind: Sechs ist die Wurzel aus 36, sechs ist 5 + 1 und 8 – 2, 6 ist 2 x 3 und 3 x 2.“ (3)

Bestätigt wird diese grundsätzliche Kritik von der gegenwärtigen Hirnforschung. So bewertet der Forscher Gerhard Roth (4) aktuell die Didaktik des Unterrichts als „unwissenschaftlich“; der Lehrer unterrichte nach eigenen Gesichtpunkten. Damit werden unmissverständlich die Thesen von Foersters bestätigt. Des Weiteren schlägt er u.a. vor, weniger „Stoff durchzunehmen“. Der bekannte Schulexperte und -kritiker Reinhard Kahl macht sich in diesem Zusammenhang dafür stark, „Stoff“ in der Schule vollends zu eliminieren. Auch seiner Meinung nach ist das Hauptritual in der Schule die Belehrung. Die Lehrer sollten aufhören, „Stoff“ einzufüllen oder zu vermitteln. Er scheut sich nicht, in diesem Zusammenhang den Begriff des „Dealers“ zu verwenden, denen der „Stoff“ eher überlassen sein sollte. (5) Roth zählt zu einer „hirngerechten Didaktik“ das exemplarische Lernen, die Abschaffung der 45-Minuten-Takte sowie fächerübergreifende Lernsituationen.

Kommen wir zu den gestellten Fragen:

a) Welche Auswirkungen hat der Ganztag auf außerschulische Bildungs- und Freizeitangebote und welche Möglichkeiten der Verzahnung von Schule und außerschulischen Angeboten gibt es?

Der zunehmende (sogenannte) „Ganztag“ zeitigt seine Auswirkungen verständlicherweise in den außerschulischen Bildungs- und Freizeitangeboten. Augenblicklich kann die Situation überwiegend so eingeschätzt werden, dass wir es beim „offenen Ganztag“ vor allem mit einer quantitativen Dimension zu tun haben; dies ist nach wie vor einer der Hauptkritikpunkte aus pädagogisch-professioneller Sicht. Bezogen auf ihr Zeitbudget nimmt der „offene Ganztag“ in nicht unerheblichem Maße Zugriff auf die betroffenen Kinder und Jugendlichen. Ihre Gelegenheit, an anderen Angeboten teilzuhaben, wird deutlich reduziert. Aus einem pädagogisch-qualitativen Blickwinkel heraus kann man konstatieren, dass die Angebote des „offenen Ganztags“ häufig nicht im Sinne der betroffenen Kinder organisiert werden. Nicht selten findet die vormittägliche Rhythmisierung des Tagesablaufs der jungen Leute am Nachmittag ihre Fortsetzung. Inhaltlich werden die Interessen der Kinder und Jugendlichen bei der Organisation des Nachmittags häufig nicht bzw. nur peripher berücksichtigt. Kritiker führen darüber hinaus an, der offene Ganztag sei eine Billigvariante der Beaufsichtigung von Kindern; er könne auch nicht mit dem Niveau der früheren Arbeit in Horten verglichen werden. Außerdem entspreche er eher den Interessen der Eltern und weniger denen der Kinder. Versäumt wurde zumeist, Konzepte, die sich beispielsweise in der Kinder- und Jugendarbeit bewährt haben, angemessen in den Schulbetrieb zu integrieren.

Dass dies nicht geschieht, sollte fachliche Aufmerksamkeit erregen. Unterstellt sei hier, dass dies nicht wider besseres Wissen geschieht; vielmehr muss davon ausgegangen werden, dass hilfreiche Konzepte, die den Interessen der Kinder und Jugendlichen entsprechen, in der Schule häufig völlig unbekannt sind. Auffallend ist ebenso das dortige Unvermögen, zwischen Jugendhilfe und Jugendarbeit fachlich zu differenzieren.

Vor dem Hintergrund des SGB VIII, des Kinder- und Jugendhilfegesetzes, ist Jugendarbeit Teil der im Gesetz beschriebenen „Leistungen der Jugendhilfe“. Nicht zufällig wird die Jugendarbeit im Paragraphen 11 als erstes hinter den „Allgemeinen Vorschriften“ aufgeführt. Jugendarbeit gehört zu den allgemein fördernden Aufgaben, die sich generell auf alle Kinder, Jugendlichen und Familien beziehen und auf die diese einen gesetzlichen Anspruch haben. Entgegen immer wieder kolportierter Vorstellungen ist Jugendarbeit nämlich keine „freiwillige Leistung“, sondern verpflichtend.

Das SGB VIII kennt darüber hinaus auch direkt helfende Aufgaben, wie etwa Beratung, Einzelbetreuung und Inobhutnahme. Angesichts des festgestellten Nichtwissens zur Kinder- und Jugendarbeit ist es Aufgabe der Politik, diese Differenzierung fachlich mit Nachdruck zu vertreten und dafür Sorge zu tragen, dass diese auch in der Schule „ankommt“. Dazu ist vor allem ein entsprechend hohes Maß an Fachlichkeit zu entwickeln, das über Kompetenzen unterrichtlicher Praxis hinausgeht. Vor diesem Hintergrund könnten in zahlreichen Zusammenhängen sinnvolle Verzahnungen von Schule und außerschulischen Angeboten entwickelt werden. Als unbedingte Voraussetzung hierfür sind die Interessen von Kindern und Jugendlichen in besonderem Maße zu berücksichtigen. Eine künftige Schulentwicklung ist – so gesehen – sowohl ein fachlicher Diskurs als auch ein Demokratisierungsprozess.

Perspektivisch muss für gleichwertige Teams in diesen neu zu schaffenden pädagogischen Handlungsfeldern gesorgt werden. Die Kluft zwischen Landesbediensteten – in der Regel Beamten – und Beschäftigten in kommunaler oder freier Trägerschaft ist auf Dauer einem erfolgreichen Tätigwerden abträglich. Sinnvoll wäre es – trotz erheblicher gesetzlicher Hürden –, die Schulen perspektivisch – vergleichbar der Struktur der Jugendarbeit – zu kommunalisieren.

Die Kinder- und Jugendarbeit hat über die Jahrzehnte eine Fülle von Programmen und Angeboten entwickelt und angeboten, die in besonderer Weise auf die Interessen junger Menschen treffen. Die Reduktion der Jugendarbeit auf „Jugendhilfe“ dokumentiert den Versuch, Kinder und Jugendliche ausschließlich fit für unterrichtliche Belange zu machen. Aus gesellschaftlicher, politischer und administrativer Sicht genießt die Schule nach wie vor ein höheres Ansehen und verfügt dementsprechend über eine größere Dominanz. Jugendarbeit wird unberechtigterweise eher als „Reparaturbetrieb“ eingestuft. In gleichberechtigten Teams wüsste man, was man voneinander hat, und würde sich gegenseitig nicht als Handlanger, sondern als sich fruchtbar ergänzende Partner betrachten. Infragezustellen wären vor diesem Hintergrund so zweifelhafte Instrumentarien wie Lehr- und Unterrichtspläne, Zensuren und schließlich auch die Schulpflicht, was mit einer Neuverortung des Aspekts der Freiwilligkeit einhergeht. Auszubauen wären regelmäßige Fortbildungen des pädagogisch tätigen Personals sowie sinnvolle Verknüpfungen von Theorie und Praxis.

Eine erfolgreiche Schule würde gezielt die erprobten Angebote der Jugendarbeit integrieren, ohne deren Profil zu absorbieren. So gesehen würde pädagogische Arbeit sowohl innerhalb einer Schule, die sich primär an den Interessen der jungen Leute orientiert, als auch außerhalb stattfinden. Zum Beispiel ist die Organisation von Abenteuerspielplätzen an Grundschulen bzw. die Kooperation mit solchen in der Nähe ohne Schwierigkeiten denkbar. Dies wurde etwa an der Laborschule Bielefeld als sinnvolle Möglichkeit erkannt, wo neben etlichen anderen ein sogenanntes „Lernfeld Bauspielplatz“ existiert. Dem Schulexperten Reinhard Kahl fallen hier beispielsweise noch Küchen, Ateliers, Werkstätten, Labors, Theaterbühnen und Gärten ein – alles Elemente, die in der Kinder- und Jugendarbeit selbstverständliche Alltagbestandteile sind. Ergänzend hinzu kämen noch Natur, Wald, Bäche, Wiesen und Parks – eben Freiflächen jeder Art – sowie ausreichende Gelegenheiten für alle Arten von Sport und Bewegung und schließlich Tierhaltung.

Kinder- und Jugendarbeit ist ein unabdingbarer Bestandteil und Partner von zu entwickelnden „Kommunalen Bildungslandschaften“. Die bisherigen in diese Richtung abzielenden Versuche – etwa bei den meisten kommunalen bzw. regionalen Bildungsbüros – blenden jene hingegen in aller Regel aus. Dieser Zustand ist auf Dauer weder aus fachlicher noch aus politischer Sicht akzeptabel. Offene Kinder- und Jugendarbeit sieht es in der „kommunalen Bildungslandschaft“ als ihre zentrale Aufgabe an, dem erweiterten Bildungsverständnis des 12. Kinder- und Jugendberichts (6) Geltung zu verschaffen und Bildungslandschaften aus der Aneignungsperspektive von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien heraus zu konzipieren. In der Tat haben wir es hier mit einem Perspektivwechsel zu tun: Es geht nicht darum, was die gewachsenen Strukturen – zum Beispiel die Schule – brauchen, sondern was für Kinder und Jugendliche für ein gelingendes Aufwachsen erforderlich ist.

Alle an einer solchen Bildungslandschaft Beteiligten würden im Vergleich zum heutigen System profitieren, die pädagogischen Fachkräfte ebenso wie die Kinder, Jugendlichen und ihre Familien sowie die Gesellschaft insgesamt. Bisher nebeneinander existierende Systeme würden sich gegenseitig sinnvoll ergänzen. Bisheriges „Beschulen“ könnte zugunsten eines kinder- und jugendgerechten pädagogischen Handelns aufgegeben werden. Viele Menschen mit unterschiedlichen Kompetenzen können sich einbringen. So gesehen könnte einer ganzheitlichen und vielfältigen statt einer separierten und eindimensionalen Entwicklung der jungen Menschen Rechnung getragen werden.

b) Wie sollte ein qualitativ hochwertiges und für Eltern bzw. Schüler attraktives Ganztagsangebot aussehen und organisiert sein?

Gestattet sei der Hinweis unterschiedlicher Interessen bei den Eltern auf der einen und bei Kindern und Jugendlichen auf der anderen Seite. Eltern haben Interesse an einer erfolgreichen Entwicklung ihrer Kinder, darüber hinaus erwarten sie berechtigterweise Unterstützung hinsichtlich ihrer Betreuungsaufgaben; sie sollten deshalb von der schulischen wie der außerschulischen Pädagogik adäquat unterstützt werden.

Innerhalb der Institutionen sollten die Interessen der Kinder und Jugendlichen leitend sein. Der Aspekt der Freiwilligkeit ist in der Kinder- und Jugendarbeit ein einzigartiger Qualitätsindikator; diesen gilt es zu bewahren und nach Möglichkeit auszubauen. Im Forschungsprojekt „Aber so richtig lernt man eher bei der freiwilligen Arbeit“ (Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement) hat die Dortmunder Wissenschaftlerin Wibken Düx 60 Kompetenzen zusammengetragen, die kaum von formal bzw. mit Zwängen organisierten Curricula übertroffen werden dürften.

Sie führt dort u.a. an „personalen Kompetenzen“ auf: Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit/ Selbstbestimmung, Durchhaltevermögen/ Belastbarkeit, Offenheit/ Flexibilität, Selbstreflexivität/ Selbsterkenntnis, Orientierung (persönlich, politisch, sozial, ökologisch usw.) sowie die Entwicklung von Werten. (7)

Beim Erwerb sozialer Kompetenzen geht es u.a. um Verantwortungsübernahme/ -bereitschaft, Zuverlässigkeit, Kooperationsfähigkeit, Konflikt-/ Kritikfähigkeit, Überzeugungsfähigkeit, Problemlösungsfähigkeit, Beziehungsfähigkeit, politisch-demokratische Kompetenzen, interkulturelle Kompetenz, pädagogische Kompetenz sowie Gender-Kompetenz. (8)

Unter dem Aspekt sachbezogener Kompetenzen werden kognitive, organisatorische, handwerklich-technische sowie kreativ-musisch-sportliche unterschieden. Hier einige ausgewählte Beispiele: Reflexionsfähigkeit, Allgemeinwissen, technisch-naturwissenschaftliches Wissen, politisches Wissen, Umweltwissen, Mitbestimmung, Organisationsvermögen sowie die kluge Nutzung vorhandener Strukturen/ Verwaltung.(9)

Düx betont, Lernen im genannten Kontext sei kein Selbstzweck; die Jugendlichen verfolgten nicht die Intention zu lernen oder „um für sich selbst Kompetenzen zu erwerben, sondern für ihre Aufgaben im Engagement. Anlass, Medium und Ziel des Lernens ist in der Regel die Tätigkeit. Gegenüber … schulischen Anforderungen, die sich ohne unmittelbaren Handlungsdruck vorrangig auf die Bewältigung intellektuell-kognitiver Aufgaben beziehen, bietet freiwilliges Engagement die Möglichkeit und Herausforderung, sich handelnd zu erfahren und zu bewähren.“ (10) Das, was junge Menschen „selbst handelnd gelernt, erlebt und erfahren haben, wird in weit stärkerem Maße zueigen gemacht als fremdbestimmte, vorgegebene Wissensinhalte.“ (11) Dies bestätigen die eingangs vorgetragenen Erkenntnisse der Hirnforschung.

Regelmäßig kann übrigens in der Alltagspraxis reines Erstaunen bei Lehrerinnen und Lehrern beobachtet werden, wenn sie „ihre“ Kinder – etwa bei Projekten – in der Kinder- und Jugendarbeit erfahren: „So“ haben sie sie zuvor noch nie erlebt – will sagen: Soviel Lernbegierigkeit, Neugier, Interesse und Engagement bei den ihnen Anvertrauten kannten sie bis dahin noch nicht.

Wie sich Schule und Jugendarbeit auf einem theoretischen Hintergrund ergänzen können, zeigt Düx in ihrem Forschungsprojekt ebenso auf: „Lernen ist abhängig vom subjektiven Interesse, der individuellen Motivation sowie den Erfordernissen und Anregungen in der Praxis … Für längerfristiges Lernen, insbesondere abstrakter Inhalte, genügt aber kurzfristiges Interesse häufig allein nicht. Dabei sind auch Phasen unausweichlich, in denen man etwas lernt, was nicht von vornherein und in sich interessant ist. Ein solches Lernen ist im freiwilligen Engagement eher selten.“ (12)

Die Enquete-Kommission „Chancen für Kinder“ des nordrhein-westfälischen Landtags räumt vor diesem Hintergrund der Kinder- und Jugendarbeit den Rang einer „Brückeninstanz“ ein. Ihr Stellenwert sei deutlich zu verstärken. Kinder- und Jugendarbeit sei eine „entscheidende Ressource“ zur Entwicklung der Persönlichkeit junger Menschen. (13)

Ein zukunftsweisender, qualitativ hochwertiger und attraktiver Ort für Kinder und Jugendliche sowie deren Eltern kann nur gelingen, wenn er sich einerseits an den Interessen der direkt oder indirekt Beteiligten orientiert, wenn die Angebote über ein Höchstmaß an Anziehungskraft verfügen und in gleichberechtigten Teams eine Partnerschaft organisiert worden ist, in der es nicht mehr nötig ist, über „Augenhöhe“ zu schwadronieren.

Das Bundesjugendkuratorium zeigt drei Ebenen der Bildung auf:

• informelle
• nichtformale und
• formelle Bildung.

Gleichzeitig wird gefordert, diese drei Ebenen als gleichberechtigt anzuerkennen. (14) Festgestellt wird außerdem, dass Bildung stets ein Prozess des sich bildenden Subjekts sei und immer auf die Selbstbildung abziele. In diesem „eigensinnigen“ Prozess, dem grundlegende Bedeutung für die Entwicklung des Subjekts sowie für sein Hineinwachsen in Kultur und Gesellschaft beigemessen wird, geht es um die Anregung aller Kräfte, nämlich der kongnitiven, sozialen, emotionalen und ästhetischen. Ferner geht es dabei um die Aneignung der Welt: Fremdes wird in Eigenes verwandelt. (15) Eine solche Aneignung entsteht nur durch Handlung und Erfahrung; sie kann nicht unterrichtet werden. (16) Schließlich muss noch auf die Entfaltung der Persönlichkeit hingewiesen werden, die Quelle der Individualitätsentwicklung sowie der emanzipatorischen Tradition der Bildung. (17)

Vor diesem Hintergrund konstatiert die Enquetekommission „Chancen für Kinder“ des nordrhein-westfälischen Landtags, Erziehung, Bildung und Betreuung könnten nur dann optimal wirken, wenn Beiträge der non-formalen und informellen Bildung anerkannt, wertgeschätzt und in den Bildungsprozessen berücksichtigt würden. Insgesamt sei der Zugang zu non-formalen Bildungsangeboten für die Entwicklung der jungen Leute („Schülerinnen und Schüler“) von bedeutendem Einfluss; insbesondere für Kinder aus bildungsfernen Schichten sei dies ein erforderlicher Qualitätsschritt. (18) Die Kommission folgert daraus, Kinder und Jugendliche müssten „auch bei einem Ausbau von Ganztagsangeboten die Möglichkeit haben, außerhalb von Schule am Nachmittag selbstbestimmt non-formale Bildungsangebote zu nutzen“. (19)

Mit Blick auf zu schaffende Bildungslandschaften stellt die Enquetekommission fest, die derzeitige Präsenz der Kinder- und Jugendarbeit reiche nicht aus, wenn sie diese bereichern solle. Erinnert sei hier an den atemberaubenden Abbau der Standards in der Kinder- und Jugendarbeit zwischen 2002 und 2008. So verfügen beispielsweise nur noch 21 Prozent der Beschäftigten über eine Vollzeitstelle. Zu diesem Abbau und dem generellen Rückgang der Maßnahmen in der Kinder- und Jugendarbeit bemerkt die Enquetekommission, es sei zu befürchten, die Struktur des Arbeitsfeldes könne zerbrechen. Somit würde die neue Verbindung von Jugendhilfe und Schule im Sinne einer ganzheitlichen Bildung eine ihrer wichtigsten Grundlagen einbüßen. Hier gelte es, sich neu aufzustellen. (20)

c) Welche Probleme und Hemmnisse bestehen bei der Einbindung der Offenen Jugendarbeit?

Die Stärken der Offenen Arbeit hat Prof. Dr. Franz Josef Krafeld kürzlich auf einer Fachtagung des Niedersächsischen Landesamtes für Soziales, Jugend und Familie griffig zusammengefasst. (21) Er nennt dort u.a.

• Professionelle Beziehung als Grundlage der Arbeit
• Wertschätzung und Respekt als Selbstverständlichkeit
• Subjektorientierung als Grundprinzip
• Ernstnehmen informeller Alltagswelten
• Förderung jugendkultureller Entfaltung
• Souveränität im Umgang mit unstrukturierten Situationen
• Vielfalt informeller Lernmöglichkeiten
• Förderung sozialer Vernetzung
• Wenig verregelte Räume
• Stützpunkte zur Aneignung bzw. Wiederaneignung von Umwelt
• Expertenkompetenz für das Aufwachsen junger Menschen
• Expertenkompetenz für informelles Lernen, Alltagslernen und soziales Lernen
• Ausrichtung auf die aktuellen Lebensbedingungen junger Menschen
• Eignung für Konfliktmediation im sozialen Umfeld

Ohne die mannigfaltigen Kompetenzen junger Menschen zu würdigen, herrscht in der westlichen Welt nicht selten ein abgrundtiefes Misstrauen der Erwachsenenwelt gegenüber Kindern und Jugendlichen, was besonders am Beispiel der Schule deutlich wird. Vor diesem Hintergrund wird ihnen häufig – allem Partizipationsgerede zum Trotz – kein Subjektstatus zugebilligt, wie man dies in einer demokratischen Gesellschaft erwarten dürfte. Im Denken werden Kinder und Jugendliche als defizitäre und zu formende Objekte betrachtet, als leere Gefäße, die es zu füllen gelte. Interessanterweise greift dieser Unfug auch an einigen Stellen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit um sich; dies vor allem in der Folge des „schlechten Abschneidens“ von Deutschland in den diversen PISA-Studien und mehr noch mit zunehmender Umwandlung von Vormittagsschulen zu offenen Ganztagsschulen. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass es hier an fachlichem Augenmaß und entsprechender Professionalität mangelt. Mehr jedoch dürfte hier die Angst um die schlichte Existenz der Kinder- und Jugendarbeit als qualitativ hochwertiges Angebot die Triebkraft sein. So erfüllt sich mancherorts ohne aktuell erkennbaren äußeren Grund das mittlerweile geflügelte Wort „Alles, was Schule anpackt, wird zu Schule“ geradezu als sich selbst erfüllende Prophezeiung.

Aufgabe beim Ausbau von Ganztagsangeboten und Aufbau kommunaler Bildungslandschaften hingegen muss sein, Transparenz herzustellen, einander zuzuhören, gleichberechtigte Partnerschaften aufzubauen sowie die jeweils bislang unterschiedlichen Disziplinen vorbehaltenen Qualitäten zu erkennen und auszubauen. Im Grunde geht es darum, eine völlig neue pädagogische Qualität, ein neues pädagogisches Lebens- und Lernkonzept für Kinder, Jugendliche und ihre Familien zu entwickeln.

Mittlerweile taucht allenthalben in Politik und Fachwelt der Begriff „Inklusion“ auf, dies maßgeblich infolge der UN-Behindertenrechtskonvention (2008) (22), obwohl in der deutschen Übersetzung der Begriff, abweichend von der Originalfassung, fälschlicherweise mit „Integration“ übersetzt wird. Zu beobachten ist, dass der Begriff „Inklusion“ in erster Linie in schulischen Zusammenhängen und im Kontext mit behinderten Menschen benutzt wird und zumeist auch dahingehend verstanden werden will. Diese Zwischenbemerkung sei gestattet, da Inklusion weit mehr erfasst, etwa mit Blick auf Migranten, Hartz IV-Empfänger und anderes mehr, mit anderen Worten: soziale Inklusion ist ein gesamtgesellschaftlicher Auftrag bei der Entwicklung eines demokratischen Gemeinwesens. Das Konzept der Offenen Arbeit ist traditionell ein inklusives. Dies gilt es einerseits zu erhalten, andererseits kann Schule hiervon fachlich profitieren.

Zwischen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und der Schule gibt es seit längerer Zeit eine Vielfalt von Kooperation. Verlässliche Erkenntnisse hierzu liefert die Studie „Entwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit durch die Kooperation mit Schule“ von Prof. Dr. Ulrich Deinet und Dr. Maria Icking vom Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften der Fachhochschule Düsseldorf. Ulrich Deinet hat sich darüber hinaus auf vielfache Weise mit dem Thema befasst. Die Etablierung von Offener Arbeit in schulischen Zusammenhängen unterscheidet sich deutlich von Schulsozialarbeit, denn diese steht im Vordergrund, wenn es um problemorientierte Themen geht. (23) In einem solchen Fall sollte die Offene Arbeit der falsche Partner sein. Bezogen auf die Offene Arbeit mit Kindern stellt Ulrich Deinet fest, diese sei nicht-formelle Bildung und stelle entsprechende Räume zur Verfügung, die häufig im Umfeld gegenwärtiger Kinder zum größten Teil verloren gegangen seien. (24) Er zitiert aus der Öffentlichkeitsarbeit des Bauspielplatzes der Ruhrwerkstatt Oberhausen, worum es unter anderem geht: „Hütten bauen, Feuer machen, Freundschaften schließen, klönen und schwatzen, hämmern und sägen, spielen und basteln, matschen und planschen, toben und Krach machen und vieles mehr.“ (25) Und er kommt zu dem Schluss, das ginge auch mit der Schule, wenn diese die Dimensionen sehe und verstehe, „dass die Gestaltung von Schule als Lebensort eine große Bedeutung auch für das Kerngeschäft der Schule hat: die formelle Bildung!“ (26)

Ziel der erwähnten Studie waren repräsentative Ergebnisse bezogen auf die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Nordrhein-Westfalen. (27) Demnach kooperierten zum Untersuchungszeitraum 2007/2008 mehr als 70 Prozent der Einrichtungen länger als fünf Jahre mit Schulen. Die fortschreitende Entwicklung ist gut zu erkennen, denn länger als zehn Jahre bestand eine Zusammenarbeit „nur“ – aber immerhin! – bei knapp 24 Prozent. Interessant vor allem die Anlässe, aus denen heraus die Zusammenarbeit zustande kam: Die weitaus meisten Nennungen geben an, den Bedarf bei den Kindern und Jugendlichen aufgespürt zu haben (57,6 Prozent), gefolgt von Anfragen aus der Schule (54,5 Prozent), Initiativen des Trägers (44,9 Prozent) und Initiativen bzw. Auftrag des Jugendamtes (34,3 Prozent). Nach entsprechenden Wünschen der Jugendlichen gefragt, werden deutlich weniger Angaben gemacht (13,1 Prozent), ebenso bei solchen der Eltern (10,1 Prozent) sowie bei Anfragen des Schulträgers (10,6 Prozent). Fast die Hälfte der offenen Einrichtungen kooperiert sowohl im Rahmen des Ganztags wie auch außerhalb desselben. 56,3 Prozent engagieren sich im Zusammenhang mit offenen Ganztagsgrundschulen und 35,6 Prozent im normalen Alltagsbetrieb.

Wie auch schon anhand einiger zuvor angeführter Zahlen erahnt werden konnte (Bedarf bei Kindern und Jugendlichen, Anfragen aus der Schule), spielte inhaltlich die Schulaufgabenhilfe (Hausaufgabenbetreuung) eine herausragende Rolle (Primarstufe: 33 Prozent; Sekundarstufe: 75,6 Prozent). Hier muss klargestellt werden, dass dies perspektivisch keine originäre Aufgabe der Offenen Arbeit sein kann und darf; als Starthilfe für eine Zusammenarbeit mag sie akzeptiert sein.

Eine ähnlich große Rolle spielt das Mittagsessen; es wird für die Primarstufe zu 27,3 Prozent und für die Sekundarstufe zu 66,7 Prozent genannt. Des Weiteren spielen inhaltlich Sport und Bewegung, musisch-künstlerische Angebote, neue Medien, technisch-naturwissenschaftliche Angebote, soziales und interkulturelles Lernen, geschlechtsspezifische Angebote, Lern- und Sprachförderung und naturgemäß Ferienangebote eine wichtige Rolle. Ein interessantes und vielleicht überraschendes Schlaglicht wirft die Studie auf den normalen Alltag der Offenen Einrichtungen: Immerhin zu 63,6 Prozent bezogen auf die Primarstufe und zu stattlichen 83,3 Prozent bezogen auf die Sekundarstufe wird angegeben, der offene Bereich, z.B. das freie Spielen, sei von inhaltlicher Bedeutung, Zahlen, die die Bereitschaft der Offenen Arbeit, sich in schulische Kontexte einbinden zu lassen, eindrucksvoll bestätigen.

Leider liegen keine Zahlen aus Sicht der Schule vor. Es kann allerdings angenommen werden, dass diese deutlich geringer ausfallen.

Die Kinder- und Jugendarbeit ist gegenwärtig nicht in der Lage, sich flächendeckend in den schulischen Ganztag einzubringen. Dazu fehlen ihr die erforderlichen Ressourcen. Deutlich wird dies etwa schon allein durch die Tatsache, dass hier eine Fachkraft auf 130 Kinder und Jugendliche kommt. In der Schule kommt auf 14 Kinder und Jugendliche ein Lehrer bzw. eine Lehrerin. Abgesehen von fachlichen Sichtweisen und Konzepten, die hier zum Teil bereits thematisiert wurden und die insgesamt auf mittlere Sicht hin zu einem kinder-, jugend- und familiengerechten pädagogischen Gesamtkonzept entwickelt werden müssen, benötigt die Kinder- und Jugendarbeit eigenes Geld, um ihre non-formalen Bildungsangebote durchführen zu können. Wichtig wäre es, dass sie, sofern ihre Angebote in der Schule stärker etabliert werden sollen, eine angemessene Bezuschussung durch das Schulministerium erhalten. Dies bezieht sich auf die Förderung von Personal, Inventar und Projekten. Bedacht werden muss ebenso die zurzeit völlig unzureichende Situation in zahlreichen Schulen. Angesprochen sind hier die Räumlichkeiten sowohl in den Gebäuden als auch häufig im Außenbereich und die ungenügende Ausstattung des Ganztags mit qualifiziertem Fachpersonal, Finanzen und Material. (28) Ein weiteres Problem ergibt sich aus der unterschiedlichen strukturellen Anbindung von Schulen und der Kinder- und Jugendarbeit, wie bereits erwähnt. Perspektivisch würde es sinnvoll sein, die Schulen – der Offenen Kinder- und Jugendarbeit vergleichbar – zu kommunalisieren.

Ulrich Deinet teilt die geäußerten Ansichten seinerseits. Er stellt fest, dass 75 Prozent der Offenen Einrichtungen mit der Schule „ins Geschäft“ kommen wollten, allerdings fehle es an einer verlässlichen finanziellen Förderung. Ferner mangele es an der erforderlichen Flexibilität innerhalb des klassischen Schulbetriebs. Hierbei spricht er insbesondere die zeitliche Dimension an. Als weiteres Hemmnis schließlich führt er eine fehlende Anerkennung und Wertschätzung der Offenen Arbeit an. Offene Kinder- und Jugendarbeit sei unter dem Strich ein idealer Partner von Schule, wenn es um die Neugestaltung von Schulen als Lebensort und um ihre Öffnung in Richtung Sozialraum und Lebenswelten gehe. Erforderlich sei, dass beide Partner die Bedeutung dieser Prozesse erkennt und diese auch gewollt seien. Bei allem müsse die Arbeit mit den Kindern ihr Profil erhalten. (29) Daraus folgt, dass es perspektivisch auch zu einer formalen und strukturellen Gleichberechtigung der bislang unterschiedlichen Ebenen, die in der Schule miteinander agieren, kommen muss.

Wie aufgezeigt, ist mittlerweile ein beachtlichter Teil der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Sachen Schule „unterwegs“. Innerhalb des ABA Fachverbandes gibt es diverse Träger, die Konzeptionen und Programme auf einem hohen Niveau organisieren. Diese werden nicht nur für sich erfolgreich wirksam, sondern sind darüber hinaus geeignet, die eingeforderte Fortentwicklung einer pädagogischen Gesamtkonzeption günstig zu beeinflussen.

Ein Beispiel hierfür ist etwa der im ABA Fachverband organisierte „Evangelische Verein zur Förderung von Schülerinnen und Schülern in Oberhausen“, der mittlerweile sieben Grundschulen im Ganztag organisiert; 635 Kinder werden augenblicklich erreicht. Nach Auskunft des Trägers sind es vor allem die gemeinsamen Erfahrungen, die dazu beitragen, die Qualität der Arbeit sukzessive zu verbessern. Nach wie vor allerdings werden die größten Hemmnisse in einer unzureichenden Förderung gesehen.

Ein weiteres erfolgreiches Beispiel ist das der Jugendfarm Bonn e.V., ebenfalls anerkannter freier Träger der Kinder- und Jugendarbeit. Für die Jugendfarm Bonn war die Kooperation mit Schule von Anfang an eine tragende Säule. Bereits im Jahr 1985 – die Jugendfarm hatte gerade ihren Betrieb aufgenommen – bildeten 24 Schüler und Schülerinnen der benachbarten Gesamtschule Bonn-Beuel eine Arbeitsgemeinschaft und leisteten Pionierarbeit zum Ausbau der Jugendfarm. Grundlegender Gedanke bei diesem Kooperationsprojekt war, dass Schule und Jugendfarm viele gemeinsame Ziele im Sozialisierungsprozess der Kinder haben, jedoch die Jugendfarmarbeit so manches bietet, was Schule nicht hat. Besonders die gestaltbaren und veränderbaren Freiräume bieten im Vergleich zum schulischen Kontext mehr sinnliche und Phantasie fördernde Spielanreize.

Mit dem Ziel einer langfristigen Sicherung der Arbeit auf der Jugendfarm wurde bereits 1992 ein Konzept der Ganztagsbetreuung diskutiert. Erste Verhandlungen mit dem Jugendamt im darauf folgenden Jahr führten zu neuen Angeboten für Schulklassen und Kindergärten. Zehn Jahre später entstanden dann die ersten Betreuungsangebote an Schulen (30) und auf dem Spielplatz Finkenweg, einem pädagogisch betreuten Spielplatz in Trägerschaft der Jugendfarm.

Die Betreuungsangebote an den beiden Schulen mündeten 2005 in der Offenen Ganztagsgrundschule; zwischen 2006 und 2008 etablierte sich die Jugendfarm neben diesen beiden Schulen erfolgreich als Träger des Offenen Ganztags an sechs weiteren Grundschulen (31) und an einer Förderschule. (32) 2009 stieg die Jugendfarm auch in die Betreuungsangebote an drei weiterführenden Schulen (33) ein. Zum Schuljahr 2010/11 konnte eine Kooperation mit einem weiteren Gymnasium vereinbart werden. (34)

Die Kooperationsprojekte der Jugendfarm Bonn mit Schulen umfassen aktuell – wie aufgezeigt – verschiedene Angebote an Schulen sowie die Erlebnistage als Angebot außerschulischen Lernens. Die Jugendfarm strebt die Zusammenarbeit mit Schule vorrangig an Standorten an, an denen im Idealfall die Möglichkeit einer Kooperation der Schule mit ihren Einrichtungen bzw. Plätzen der Offenen Arbeit gegeben ist oder die räumlichen Voraussetzungen dafür bestehen, die Angebote der Offenen Arbeit langfristig an der Schule zu integrieren. Letzteres ist von Bedeutung, da nur wenige Schulen – wie etwa die Marktschule in Bonn-Pützchen – in der Nähe der Jugendfarm liegen und damit eine Nutzung des Jugendfarm-Geländes mit seinen besonderen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten in den schulischen Alltag integrieren können.

Somit engagiert sich die Jugendfarm seit geraumer Zeit für die Einrichtung eines Bauspielplatzes an der Schule. In anderen Kommunen in Nordrhein-Westfalen (35) ist dieses Konzept bereits erfolgreich umgesetzt worden. Zusammen mit einer Mitarbeiterin des Städtischen Gebäudemanagements hat sich die Jugendfarm in Oberhausen Anregungen geholt, wie das Konzept auch unter dem Aspekt der Sicherheitsauflagen der Stadt Bonn möglich gemacht werden könnte. Bereits im Schuljahr 2008/2009 begann die Suche nach einem Platz, der vom öffentlichen Schulhof durch einen entsprechend hohen Zaun abgetrennt ist, keine direkte Nähe zu den anliegenden Nachbarn aufweist und zudem auch keinen unmittelbaren Einblick für vorbeiziehende Passanten bietet.

An der Robert-Koch-Schule in Bonn-Pennenfeld lag es aufgrund des bereits bestehenden Schulgartens auf der Hand, dieses Vorhaben zu realisieren. Die nötige Wiederinstandsetzung der bestehenden Umzäunung verzögert die Umsetzung aktuell noch auf unbestimmte Zeit.

An der Engelsbachschule in Bonn-Ippendorf liegt nach einem längeren Diskussionsprozess ein Votum der Schulkonferenz vor, worin sich die Schule klar für eine Umwandlung der angrenzenden Wiese in einen Natur- und Erlebnisraum ausgesprochen hat. Ein Bauwagen ist bereits organisiert und das Städtische Gebäudemanagement hat dessen Aufstellung bewilligt. Die genaue Gestaltung der Wiese soll maßgeblich von den Interessen der Kinder beeinflusst werden. Dennoch ist dieser Gestaltungsprozess von einem längeren Aushandlungsverfahren mit der Stadt und den direkten Nachbarn abhängig. Und ohne einen Sponsor, der die Aufstellung eines Zauns in vorschriftsmäßiger Höhe finanziert, wird das Projekt ebenfalls scheitern.

Schule funktioniert nach eigenen Regeln. Es wird nicht möglich sein, Schule in einen Abenteuer- und Bauspielplatz zu verwandeln, sehr wohl aber durch einen solchen zu ergänzen, wie auch das erwähnte Beispiel der Laborschule Bielefeld belegt. In Bonn wird die Jugendfarm im anstehenden Aushandlungsverfahren gemäß Karlheinz Thimm, Professor für Soziale Arbeit an der Evangelischen Fachhochschule Berlin, die Rolle eines „produktiven Fremdkörpers an Schule mit Strahleffekten“ (36) übernehmen und damit „zur Überprüfung schulischer Üblichkeiten einladen: den Inhalten, den Zielen, den Methoden, dem Umgang mit Zeit, der Herrichtung von Räumen, der Gestaltung von Beziehungen.“ (37) Dieser Prozess soll im Idealfall über drei Jahre professionell begleitet und im Sinne eines Modelprojektes unter dem Motto „Offene Arbeit gestaltet Räume in der kommunalen Bildungslandschaft“ besonders gefördert werden. Die dafür nötigen Ressourcen sind im Rahmen eines breit angelegten Projektes von der AGOT NRW, der der ABA Fachverband angehört, beim Land beantragt worden.

Die Erfahrungen, die bislang gemacht wurden, sind – wie aufgezeigt – nicht nur kritikwürdig, sondern machen auch Mut. Bezogen auf die Offene Arbeit konnte Ulrich Deinet diverse Vorteile ausmachen. So geben 64,2 Prozent der Einrichtungen an, durch die Kooperation mit Schulen seien sie im Stadtteil, ergo im Sozialraum, stärker vernetzt. (38) Dieser Aspekt kommt einer Qualitätsentwicklung im Ganztag sehr entgegen, wenn man davon ausgeht, dass es sich dabei nicht um einzelne Schulen handelt, sondern die Angebote im Sozialraum einrichtungs- und auch schulübergreifend angesiedelt sind. Erfolgreiche Konzepte organisieren ein handlungsorientiertes Angebot. Wie das dokumentierte Beispiel aus Bonn aufzeigt, ist es sinnvoll, an möglichst vielen Schulen Abenteuer- und Bauspielplätze zu organisieren. Kultur- und andere Projekte werden perspektivisch gesehen unhinterfragter Alltag in solchen neu zu schaffenden Lebens- und Lerneinrichtungen, in den „Treibhäusern der Zukunft“, wie sie der Schulexperte Reinhard Kahl bezeichnet. Erleben und Aneignen werden zentrale didaktische Elemente – Unterricht wird infolgedessen für alle Beteiligten befriedigender, da er nicht mehr losgelöst vom Alltagshandeln stattfinden muss, sondern dieses sinnvoll ergänzt. Nicht übersehen werden darf allerdings, dass es sich bei den erwähnten Beispielen nach wie vor um Einzelfälle handelt. Eine flächendeckende Realisierung von „Treibhäusern der Zukunft“ erfordert – wie bereits mehrfach betont – einen gewaltigen personellen Einsatz und massive finanzielle Unterstützung.

Im Sinne von Qualitätsentwicklung ist es mittelfristig erforderlich, auch die Ausbildung künftigen pädagogischen Fachpersonals den geschilderten und weiterhin beabsichtigten Veränderungen verstärkt anzupassen. Dies bezieht auch die Notwendigkeit mit ein, das bislang völlig unterschiedliche Gehaltssystem der pädagogischen Fachkräfte einander stärker anzugleichen. (39)

6. April 2011

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Fußnoten

1. vgl. Rainer Deimel: Über die Unmöglichkeit, objektiv zu urteilen – Zur Klärung eines Paradoxons
2. Heinz von Foerster/Bernhard Pörksen: Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker. Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg 1998, Seite 66
3. ebenda, Seite 67
4. Gerhard Roth: Bildung braucht Persönlichkeit – Wie Lernen gelingt, Stuttgart 2011
5. Reinhard Kahl: Vortrag auf dem Bochumer Bildungskongress am 17. Februar 2011
6. 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung, Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland, München 2005
7. vgl. Wibken Düx: „Aber so richtig für das Leben lernt man eher in der freiwilligen Arbeit“ – Zum Kompetenzgewinn Jugendlicher im freiwilligen Engagement, in: Thomas Rauschenbach/ Wiebken Düx/ Erich Sass (Hg.): Informelles Lernen im Jugendalter, Weinheim und München 2008, 210 ff.
8. vgl. ebenda
9. vgl. ebenda
10. Düx, a.a.O., S. 231
11. ebenda, S. 232
12. ebenda, S. 237
13. vgl. Präsidentin des Landtags Nordrhein-Westfalen: Chancen für Kinder. Rahmenbedingungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot in Nordrhein-Westfalen. Bericht der Enquetekommission, Düsseldorf 2008
14. Bundesjugendkuratorium: Zukunftsfähigkeit sichern! – Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe (2001), in: R. Münchmeier, Hans-Uwe Otto und Ursula Rabe-Kleeberg (Hg.): Bildung und Lebenskompetenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben, Opladen 2002
15. vgl. ebenda
16. Bundesjugendkuratorium: „Sie meint nicht ein von außen Hineinstopfen vorbestimmter ‚Bildungsinhalte’. Bildung kann nicht erzeugt oder gar erzwungen, sondern nur angeregt und ermöglicht werden.“
17. vgl. Bundesjugendkuratorium, a.a.O.
18. vgl. Präsidentin des Landtags Nordrhein-Westfalen: Chancen für Kinder, a.a.O., S. 187
19. ebenda
20. ebenda, S. 68
21. Franz Josef Krafeld: Stärken Offener Jugendarbeit, Input beim 19. Forum Jugendarbeit des Niedersächsischen Landesamtes für Soziales, Jugend und Familie, 4.-6. Januar 2011, Manuskript)
22. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
23. vgl. Ulrich Deinet, in: http://www.lwl.org/lja-download/datei-download2/LJA/jufoe/983524482/070903-05/1212643796_0/Deinet_Witten.pdf
24. vgl. ebenda
25. ebenda
26. ebenda
27. Ulrich Deinet: Vortrag zum Thema
28. Hierauf wurde erst kürzlich erneut in der Sendung Westpol am 6. März 2011 hingewiesen.
29. Mündlicher Vortrag Ulrich Deinet
30. Gartenschule in Bonn-Beuel und Marktschule in Bonn-Pützchen
31. Pleiser Wald Schule in Sankt Augustin-Niederpleis, Robert-Koch-Schule in Bonn-Pennenfeld, KGS Laurentiusschule in Bonn-Lessenich, KGS Engelsbachschule in Bonn-Ippendorf, Gotenschule in Bonn-Plittersdorf und EGS/KGS in Sankt Augustin-Hangelar
32. Gutenbergschule in Sankt Augustin-Ort
33. Realschule in Bonn-Beuel, Theodor-Litt-Schule in Bonn-Kessenich und Beethoven-Gymnasium in Bonn-Zentrum
34. Friedrich-Ebert-Gymnasium in Bonn-Kessenich
35. vgl. genanntes Beispiel der Evangelischen Jugend in Oberhausen
36. Karlheinz Thimm: Jugendarbeit im Ganztag der Sek.I-Schule (Arbeitshilfe 1 in der Reihe der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung im Rahmen von „Ideen für mehr! Ganztägig lernen.“, Berlin 2005, S. 18
37. ebenda
38. Des Weiteren werden an Veränderungen unter anderem genannt: Neue Zielgruppen, höhere Anerkennung der Arbeit durch die Eltern, Stärkung der jugendpolitischen Bedeutung sowie höhere Arbeitszufriedenheit.
39. Dies fordert zum Beispiel auch der bekannte Erziehungswissenschaftler Prof. (em.) Peter Struck (Universität Hamburg).

Von Rainer Deimel

„Wenn wir von Glück oder Unglück sprechen, so täuschen wir uns stets, weil wir nach den Verhältnissen und nicht nach den Personen urteilen. Eine Lage ist nie unglücklich, wenn man Gefallen an ihr findet. Und wenn wir von einem Menschen sagen, er sei unglücklich in seiner Lage, so meint dies nichts anderes, als dass wir unglücklich wären, wenn wir bei unserer organischen Beschaffenheit an seiner Stelle wären.“

In dieser Weise skizzierte der französische Schriftsteller und Staatsphilosoph Charles-Louis de Secondat Montesquieu (1689 – 1755) das hoffnungslose Unterfangen zu glauben, mit der Verabsolutierung einer bestimmten Sichtweise wäre man der Wahrheit näher gekommen. Beim Klatsch in einer Kaffeerunde dürften derartige Verlautbarungen – individuellen Sichtweisen entstammend – nicht weiter problematisch sein. Dramatisch wird es, wenn solche Sichtweisen zu Urteilen formalisiert werden, wenn sie möglicherweise über Wohl und Wehe eines Individuums mit weitreichenden Konsequenzen entscheiden.

Beschäftigen wir uns also zunächst mit den Urteilen. Wir kennen den Begriff einerseits aus dem Recht, andererseits aus der Logik. Das Fällen eines Urteils in der Rechtsprechung unterliegt einigen Formvorschriften, etwa dem Urteilseingang (Rubrum = an die Spitze eines Schriftstücks gestellte Bezeichnung der Sache (1), der Urteilsformel (Tenor = der entscheidende Teil des Urteils (2), dem Tatbestand und den Entscheidungsgründen. Es gibt auch Verfahren, denen eine Rechtsmittelbelehrung hinzugefügt wird. In der Regel sind gegen Urteile der Rechtsprechung Rechtsmittel – wie Beschwerde, Berufung oder Revision – zulässig. Das Urteil wird erst dann rechtskräftig, wenn die Rechtsmittelfristen abgelaufen sind. Derart formale Kontexte sind in unserem Alltagserleben eher selten, wenngleich man ihnen nahezu tagtäglich begegnen kann. Formalisierte Urteile gibt es ferner in Prüfungszusammenhängen (Führerschein, Ausbildung, Hochschule usw.), insbesondere erleben wir sie beständig in der unterrichtlichen Praxis der Schule. Während das formalisierte Urteil etwa beim Erwerb des Führerscheins nur „bestanden“ oder „nicht bestanden“ lautet (ähnliche Verfahrensweisen sind auch aus Hochschulen bekannt), ein Urteil vor Gericht mithilfe der beschriebenen Rechtsmittel zu weiteren Verhandlungen und damit zu neuen Abwägungen und deshalb zu einem neuen, geänderten Urteil führen kann, scheint das Urteil einer Schule so etwas wie ein unabwendbares Schicksal zu bedeuten.

Die traditionelle Logik begreift unter einem Urteil einen Satz, der das Bestehen oder das Nichtbestehen eines Sachverhaltes behauptet. Auf dieser Ebene haben wir es mit bejahenden (affirmativen) oder verneinenden (negativen) Urteilen zu tun. Denkbar ist auch, zu einem Urteil zu gelangen, indem man eine Synthese bildet. Laut Kant findet dabei eine Verknüpfung der Wahrnehmungen, Vorstellungen und Begriffe zu einer Erkenntnis statt (Synthesis). Allgemein gesprochen ist ein Urteil somit eine Entscheidung über einen bestimmten Sachverhalt oder Erkenntnisgegenstand. (3)

Urteile in der Schule werden Noten oder Zensuren genannt. „Note“ ist abgeleitet vom lateinischen Begriff „nota“ (Merkmal). Der Begriff „Zensur“ (lateinisch „censura“) findet seinen Ursprung im „censor“, einem römischen Beamten, dessen Aufgabe das Schätzen (censere = schätzen) von Vermögen war. Zensuren oder Noten werden in unterschiedliche Kategorien eingeteilt. In Deutschland haben wir es in der Regel (4) mit einem Ziffernsystem zu tun. Eine 1 bedeutet „sehr gut“, eine 2 „gut“, eine 3 „befriedigend“, eine 4 „ausreichend“, eine 5 „mangelhaft“ und eine 6 „ungenügend“. Nicht zufällig wird Zensur auch als Synonym für staatliche Überwachung und Unterdrückung – zumeist im Zusammenhang von Veröffentlichungen – benutzt.

Die Sinnverwandtschaft respektive Bedeutungsähnlichkeit der Begriffe „Urteil“, „Note“ und „Zensur“ dürfte also auf der Hand liegen. Interessant hierbei, dass dem Urteil in der Regel ein Vorurteil immanent ist. Dass jemand in der Lage sei, seine Umwelt vorurteilsfrei zu beobachten, kann inzwischen getrost als Ammenmärchen angesehen werden. Vorurteile entstehen bisweilen durch schnelle Schlüsse, regelmäßig durch unhinterfragte Annahmen, religiöse, moralische und kulturelle Vorstellungen. Vorurteile sind nicht nur überaus menschlich, sondern durchaus auch hilfreich, etwa in Situationen, in denen man Unangenehmes erlebt. Sie dienen dem Abbau von Unsicherheit in sozialen Handlungsfeldern und führen zur Entlastung des Urteilenden in Angstsituationen mangels Orientierung. (5) Vorurteile haben eine ähnliche Funktion wie eine Haftpflichtversicherung: sie sichern menschlichen Individuen das Recht auf Unbedachtsein, ein Recht, das niemandem abgesprochen werden darf. Der Mensch mutierte dann zur Maschine. Gewiss bergen Vorurteile auch immense Gefahren, vor allem wenn sie kollektive Ausmaße annehmen. Deutlich wird dies etwa bei Erscheinungen wie Rassismus, Antisemitismus und anderen Ismen. Allerdings: Sich als vorurteilsfrei bei der Beurteilung eines Umstandes zu begreifen, dürfte eine schwere Fehleinschätzung sein, hieße dies doch, sich als objektiv im traditionellen Sinne zu verorten.

Urteile der Schule implizieren in der Regel, sie entstünden unter einem objektiven Aspekt; objektiv steht hier im Gegensatz zu subjektiv. Mit derartigen Phänomenen hat sich unter anderem Niklas Luhmann befasst. Für ihn waren Objektivität und Subjektivität keine Gegensätze, sondern vergleichbare Begriffe in verschiedenartigen Systemen. Demnach ist objektiv, „was sich im Kommunikationssystem (= Gesellschaft) bewährt, subjektiv ist, was sich im einzelnen Bewusstseinssystem (grob gesprochen: im Kopf eines Menschen) bewährt. Bewusstseinssysteme können dann ‚subjektiv das für objektiv halten, was sich in der Kommunikation bewährt, während die Kommunikation ihrerseits Nicht-Zustimmungsfähiges als subjektiv marginalisiert’.“ (6)

Die chilenischen Biologen Humberto R. Maturana und Francisco J. Varela führen aus: „Dies ist wie eine Gratwanderung. Auf der einen Seite droht die Gefahr, dass wir kognitive Phänomene unmöglich verstehen können, wenn wir eine Welt von Objekten annehmen, die uns informieren, da es in der Tat keinen Mechanismus gibt, der solch eine ‚Information’ möglich macht. Zur anderen Seite eine andere Gefahr: das Chaos und die Willkür der Nicht-Objektivität, in der alles möglich erscheint. Wir müssen lernen, auf der Mittellinie zu bleiben, auf dem Grat selbst zu wandern (7) … und vermeiden, in eines der Extreme – das repräsentationistische (Objektivismus) oder das solipsistische (Idealismus) – zu verfallen.“ (8) Maturana spricht einerseits von einer „Objektivität ohne Klammern“; hierbei werde eine beobachterunabhängige Existenz der Objekte vorausgesetzt, die erkannt werden könne. Er versteht hierin eine „fraglose, auf Unterwerfung zielende Gültigkeit“. (9) Dies führe zu einer Negierung all derjenigen, die den „objektiven“ Feststellungen nicht zustimmten. Alternativ dazu beschreibt er eine „Objektivität in Klammern“: „Das Sein konstituiert sich durch das Tun des Beobachters.“ (10) Folge man diesem Erklärungswege, werde einem bewusst, dass man sich nicht im Besitz der Wahrheit befände. Vielmehr erkenne man, dass es zahlreiche mögliche Realitäten gebe. Jede dieser Realität sei legitim und gültig, wenn auch nicht in gleichem Maße wünschenswert. Im Gegensatz zur „Objektivität ohne Klammern“ verzichte man bei der „Objektivität in Klammern“ auf die Unterwerfung anderer, man höre zu, wünsche die Zusammenarbeit, suche das Gespräch und wolle herausfinden, „unter welchen Umständen das, was der andere sagt, Gültigkeit besitzt. Als wahr erscheint eine Aussage dann, wenn sie den Validitätskriterien des jeweiligen Realitätsbereichs genügt.“ (11) Objektivität schafft eine Realität, (Objektivität) in Klammern erzeugt viele Realitäten. Des Weiteren erläutert Maturana, warum er sich für diese Definition entschieden hat, ergo den Begriff „Subjektivität“ in diesem Zusammenhang vermieden hat, da jener geeignet sei, eine berechtigte Annahme abzuwerten. Dahinter stecke die Idee, andere mögliche Sichtweisen anzubieten. Paul Watzlawick ergänzt, dass weiterhin mit „tierischem Ernst und wissenschaftlicher ‚Objektivität’“ Menschen getestet würden. Damit setze man sich gegen die Bedrohungen eines überkommenen Weltbildes zur Wehr. (12)

Gewiss kann man die gegenwärtige Schule nicht mehr mit jener vor den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts existierenden vergleichen. Gerade besagte siebziger Jahre galten als Reformära; vieles wurde verändert. Aber die größten Hindernisse, die diese Versager-Produktionsmaschinerie ausmachen, wurden nicht beseitigt. Somit konnten sich im Grunde auch jene Strukturen erhalten, die bis heute formelles „Versagen“ herstellen. Dazu gehören die unterschiedlichen Formen von Sanktionen, Sitzenbleiben und Urteile – eben das Beurteilen von Kindern und Jugendlichen. Der Begriff „Schüler“ soll nach Möglichkeit vermieden werden, da er die jungen Menschen zu dem macht, was sie in aller Regel dort auch sind: Objekte, die man vergeblich zu formen trachtet. Es vermag einem schon dem Atem verschlagen, festzustellen, die Lehrmetapher vom „Nürnberg Trichter“ aus dem 17. Jahrhundert nach wie vor lebendig, weil angewandt, zu erleben. Diese Methode ging schlicht davon aus, Lernen geschähe durch passive Informationsaufnahme.

Heinz von Foerster (Kybernetiker, Physiker sowie Kognitions- und Perzeptionsforscher) führt eine andere Metapher ein, wenn er von der „Trivialen Maschine“ spricht. Bei dieser imaginären Maschine stellt er eine unbedingte und unveränderliche Relation zwischen Input und Output fest. „Sie ist ausgesprochen zuverlässig, ihre inneren Zustände bleiben stets dieselben, sie ist vergangenheitsunabhängig, synthetisch und analytisch bestimmbar.“ (13) Von Foerster hat – vor allem in der westlichen Welt – die Vorliebe der Menschen beobachtet, alles möge sich so verhalten. Nachvollziehbar: Man möchte, dass sein Staubsauger den kompletten Dreck in seiner Wohnung beseitigt, ist aber gleichzeitig darauf bedacht, dass er nicht die Polster zerreißt. Also gibt es unterschiedliche, bedienbare Komponenten. Die Maschine verhält sich immer auf eine vorauszusehende Art und Weise; das Resultat stellt zufrieden. Wenn nicht, weil es vielleicht einen Defekt hat, „bringen wir es zu einem Trivialisateur“ (14), der das Gerät „wieder trivialisiert“. (15) Mit anderen Worten: Drückt man auf den roten Knopf, wird zu Recht erwartet, dass die rote Lampe leuchtet, drückt man auf den gelben Knopf, leuchtet die gelbe Lampe usw.

In der Schule werden – abhängige – Menschen wie „Triviale Maschinen“ benutzt. Eine Geschichte, die Heinz von Foerster erzählt, soll hier nicht vorenthalten werden: „Ich war einmal bei einer befreundeten Familie zum Mittagessen eingeladen – und der kleine Bub, der von der Schule hätte kommen sollen, kommt und kommt nicht nach Hause. Schließlich erscheint er doch, er weint und sagt: ‚Ich musste nachsitzen! Die Lehrerin hat mich in der Ecke stehen lassen!’ Wir wollten natürlich von ihm wissen, was denn passiert sei. Er erzählte, dass die Lehrerin ihm gesagt habe, er sei frech gewesen, er habe freche Antworten gegeben. Der kleine Bub: ‚Sie hat mich gefragt, wie viel ist 2 x 3?’ Und ich habe ihr gesagt: ‚Das ist 3 x 2! Alles hat gelacht – und die Lehrerin hat mich in der Ecke stehen lassen.’ Ich habe diesen kleinen Bub gefragt: ‚Deine Antwort ist völlig richtig, aber kannst du sie beweisen?’ Da nimmt er Papier und Bleistift, zeichnet zwei Punkte und – darüber – drei Punkte. Er sagt: ‚Das ist 3 x 2!’ Und dann dreht er das Papier um 90 Grad und meint: ‚Siehst du, Heinz, das ist 2 x 3!“ Dieser kleine Bub, der sieben Jahre alt war, hat auf die ihm eigene Weise das kommutative Gesetz der Multiplikation bewiesen: A x B ist B x A. Dass die Lehrerin diese Einsicht nicht als großartig erkannte, ist traurig. Sie hatte von ihm erwartet, dass er auf ihre Frage, was ist 2 x 3 ‚sechs’ sagt. Da er dies nicht tat, schien seine Antwort als falsch, frech und aufsässig. Das nenne ich Trivialisierung junger Menschen.“ (16) Heinz von Foerster wird gefragt, ob Lehrer mit der „prinzipiellen Nichttrivialität“ ihrer Schüler zu rechnen hätten. Er entgegnet: „Selbstverständlich. Und wenn die Trivialisierung schon erfolgt ist, dann heißt die Aufgabe für die Pädagogik: Enttrivialisierung, auf andere Antworten aufmerksam machen, zu einer Vielfalt der Lösungen und Sichtweisen anregen. Man könnte diesem kleinen Bub zum Beispiel zeigen, dass sich eine Zahl auf äußerst vielfältige Weise beschreiben lässt. Wenn die Lehrerin die gewünschte Antwort „sechs“ erhalten hätte, könnte sie weiterfragen: ‚Was ist sechs?’ Mögliche Antworten sind: Sechs ist die Wurzel aus 36, sechs ist 5 + 1 und 8 – 2, 6 ist 2 x 3 und 3 x 2.“ (17) Irgendwie erinnert diese Geschichte an die Empörung von Lehrern über Kinder, die niemals eine Kuh gesehen haben, aber glauben, die Kuh sei lila.

Kinder wie „Triviale Maschinen“ zu behandeln kann dem Auftrag der Bildung und Förderung lebendiger Organismen in keiner Weise gerecht werden, wie wir sehen konnten. Aus einem solchen Fehlverhalten obendrein noch die Kompetenz ableiten zu wollen, die Resultate zu beurteilen, kann im Grunde nur zu dem Desaster führen, das wir vorfinden. Dies kann beispielsweise durch die Zahl von 250.000 Kindern und Jugendlichen dokumentiert werden, die bundesweit jährlich eine Klasse wiederholen. Die Kommission „Jugendarbeit und Schule“ der AGOT-NRW (18) stellt fest, dass allein für Nordrhein-Westfalen bei durchschnittlichen Kosten von 4.800 Euro pro Kind oder Jugendlichem in der Schule eine Reduzierung von 10.000 Nichtversetzten ein finanzielles Förderpotenzial von 48 Millionen Euro oder 1.200 Lehrerstellen ergebe. (19) Die Kommission zitiert Klaus-Jürgen Tillmann: „Addiert man die Zahl für Zurückstellungen, Sitzenbleiben, Schulformwechseln und Sonderschulüberweisungen, so ergibt sich eine erschreckende Schätzung: Mehr als 40 Prozent aller Schüler/innen machen zwischen der ersten und der zehnten Klasse mindestens einmal die Erfahrung, von ihrer Lerngruppe aufgrund angeblich mangelnder Fähigkeiten ausgeschlossen zu werden.“ (20) SPIEGEL ONLINE fragt, ob Sitzenbleiben nicht „verplemperte Zeit“ und die 1,2 Milliarden Euro, die es bundesweit jährlich nach Angaben der GEW verschlingt, nicht sinnlos „verpulvertes Geld“ seien. Laut Angaben des Essener Bildungsforschers Klaus Klemm, der ausgeht von einer Größe von 850 Millionen Euro, die Sitzenbleiben bundesweit kostet, in diesem Zusammenhang 16.500 Lehrerstellen durch die Wiederholer gebunden sind. (21) In dem Bericht heißt es ferner, Sitzenbleiben stempele Jugendliche zu Versagern. Der volkswirtschaftliche Schaden ist, wenn man den angeführten Fakten folgt, immens; das individuelle Leid und die biografischen Folgeschäden unübersehbar.

Die AGOT-Kommission Jugendarbeit und Schule stellt fest: „Es gibt eine dramatische Anzahl von Klassenwiederholungen, Zurückstellungen, Überweisungen und Abschulungen. Das selektive Schulsystem mit seinen angeblich homogenen Gruppen produziert … zu viele Kinder und Jugendliche, die in der Schule scheitern und als Opfer des Systems nachhaltig die Leidtragenden sind. Zudem bringen Klassenwiederholungen, auch belegt nach PISA, nichts.“ (22) Als weiteren „Fakt zur Bildungswirklichkeit“ führt die AGOT-NRW Jugendliche ohne Schulabschluss an. Für Nordrhein-Westfalen bedeutet dies, dass nach Beendigung des Schuljahres 2004/2005 14.691 (= 5,2 Prozent) junge Leute keinen Hauptschulabschluss erreichten. Weitere 13.566 (= 4,8 Prozent) schafften lediglich den Hauptschulabschluss der neunten Klasse. Überproportional betroffen sind hier vor allem Jugendliche mit Migrationshintergrund. Zum Aspekt der Schulabschlüsse stellt die AGOT fest: „Es gibt eine große Zahl von Jugendlichen ohne Schulabschluss. Diesen Jugendlichen … wird die Zukunft verstellt und das Grundrecht auf freie Berufswahl vorenthalten.“ (23) Vor genannten Hintergründen scheinen auch die seit Jahren zu beobachtenden „Phänomene“ Schulmüdigkeit und Schulverweigerung erklärbar. Hierin sieht die AGOT-NRW ein Armutszeugnis für das System. Sie konstatiert: „Der große Bedarf an Maßnahmen für Schulmüde zeigt, dass Schule es nicht schafft, junge Menschen angemessen zu fördern. Viele dieser jungen Menschen, die in dieser Förderung unterstützt werden müssen, haben vorher Akzeptanz und Teilnahme an ihrem Leben als Schülerinnen und Schüler nicht erfahren.“ (24)

Dem Sitzenbleiben, dem verpassten Schulabschluss, der Schulmüdigkeit und der Schulverweigerung voraus geht eine entsprechende Beurteilung durch „Lehrkräfte“. Verwiesen sei hier noch einmal auf das bereits erwähnte Ziffernnotensystem. Aber: Ein Urteil, eine abschließende Bewertung scheint mir in diesem Zusammenhang einfach nicht möglich zu sein. Und: „Wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen.“ (25) Wie kommen denn mit den üblichen Methoden Bewertungen zustande? Es werden Klausuren geschrieben, Hausaufgaben gestellt und beurteilt. Ebenso fließt in die Beurteilung ein, wie sich das einzelne Kind oder die/der einzelne Jugendliche in den Unterricht einbringt. Eine Zensur kann somit immer nur Abbild einer Momentaufnahme sein; völlig unmöglich, sämtliche Faktoren, die den Augenblick bestimmen, auch nur annähernd zu bewerten, etwa das persönliche, gesundheitliche und psychische Befinden des Individuums, seine familiäre Situation, Einflüsse, die im sozialen Umfeld aktuell wirken und vieles andere mehr. Es sollen hier keine Zweifel darüber gestreut werden, dass Menschen sich bezüglich ihrer jeweiligen Kompetenzen unterscheiden. Mir ist allerdings selten jemand begegnet, dessen Kompetenzen nicht förderungsfähig erschienen.

Heinz von Foerster äußert ganz klar, wie beschrieben ginge es nicht: „Das funktioniert nicht. Meine Auffassung ist, dass man niemals wissen kann, was der Schüler weiß. Da dieser Schüler ein nichttriviales System ist, muss er als analytisch unzugänglich gelten. (26) Ich behaupte, dass diese Prüfung sich selbst prüft. Mein diesbezügliches Theorem lautet: ‚Tests test tests.’“ Um seine Überlegungen verständlich zu machen, wartet von Foerster mit einem Beispiel auf; dieses stammt von Alan Turing, seiner Meinung nach einer der genialsten Mathematiker des 20. Jahrhunderts. Turing ging der Frage nach, ob Maschinen denken könnten, ob es künstliche Intelligenz gebe. Um dies herauszufinden, entwickelte er den Turing-Test. Von Foerster hält diesen für das Urparadigma eines Tests. Wie dies funktioniert, beschreibt er folgendermaßen: „Man stelle sich vor: Da ist ein kleines Theater mit einem roten Samtvorhang. Und hinter dem Vorhang befindet sich eine nicht näher bekannte Entität. Vor dem Vorhang sitzen mehrere Gelehrte mit Zwickern, Brillen und langen Bärten. Diese Gelehrten dürfen jetzt dem Etwas, dieser Entität Fragen stellen. Nach einiger Zeit werden sie sagen, dass sich hinter dem Vorhang eine Maschine oder ein Mensch befindet oder dass diese Frage unentscheidbar ist.“ (27) Von Foerster macht deutlich, hier werde nicht die eventuelle Intelligenz getestet; vielmehr prüften sich die Gelehrten selbst. „Sie testen sich selbst, ob sie in der Lage sind, einen Menschen von einer Maschine zu unterscheiden. Und wenn ihnen dies nicht gelingt, dann sind sie eben durchgefallen. Meine Behauptung, die ich hier vertrete, lautet, dass im Grunde genommen die Prüfer geprüft werden – und nicht die Entität, die hinter dem Vorhang sitzt und brav auf die Fragen Antworten gibt. Also nochmals: ‚Tests test tests’.“ (28)

Demzufolge sei ein gutes Schulzeugnis ein Beleg für eine geglückte Trivialisierung: „Wenn man wirklich immer – klick, klick, klick – die gewünschten Antworten gibt, dann kriegt man gute und hervorragende Noten, das ist alles. Einer meiner Studenten, ein Computerwissenschaftler, hat einmal ein sehr lustiges Programm erfunden, das man zur Abfassung von Diplom- und Doktorarbeiten verwenden kann. Dieses Programm konstruiert aus den Lieblings- und Schlüsselwörtern des jeweiligen Professors, die man sich in den Vorlesungen notieren muss, zahllose wohlgeformte Sätze. Natürlich muss man, wenn man dieses Schreibprogramm verwendet, hervorragende Noten bekommen. Das ist der ganze Trick.“ (29) (30) Üblicherweise habe man von einem Lehrer die Vorstellung, dieser wüsste alles, die Kinder hingegen nichts. In diesem Sinne wäre Lernen als die schrittweise Beseitigung von Unwissen zu begreifen. Hierbei werde Unwissen als schlechter Zustand verstanden. Gleich einem Alchimisten verwandele der Lehrer Eisen zu Gold. „Die Schüler erscheinen, wenn man von dieser sehr alten lerntheoretischen Metapher einer schrittweisen alchimistischen Transformation ausgeht, als billiges Material, das über verschiedene Stufen in ein besseres, edleres und wertvolleres verwandelt werden muss.“ (31) Folglich – so der allgemeine Glaube – sei das Zaubermittel, das diese Schülertransformation einleite, das Wissen. Von Foerster grenzt sich gegenüber der Idee von Wissensvermittlung ab. Seiner Meinung nach lässt sich Wissen nicht vermitteln, vielmehr müsse Wissen von den Menschen selbst generiert werden. Da komme es im Wesentlichen darauf an – eine potenzielle Aufgabe für die Schule! –, Umstände zu organisieren, in denen Prozesse der Generierung und Kreation ermöglich werden. „Das Bild des Lernenden wird auf diese Weise ein anderes. Er ist nicht mehr passiv, er ist keine leere Kiste, kein Container, in den eine staatlich legitimierte Autorität (ein Lehrer oder ein großer, weiser Professor) Fakten und Daten und seine enorme Weisheit hineinfüllt … Der Lernende erscheint aus einer solchen kognitions- und perzeptionstheoretischen Perspektive als aktiver Konstrukteur; er ist es, der sich das Wissen erarbeitet.“ (32)

Dementsprechend ist es sinnvoll, weil Erfolg versprechender, junge Leute ganz deutlich als Lernende (von Foerster: Perzipierende, Kognitoren) und nicht länger als zu Belehrende zu begreifen und ernst zu nehmen. Der Frankfurter Professor Gerold Scholz ergänzt: „Im Sinne von Verstehen, also dass Kinder etwas verstehen sollen, sind sie nicht belehrbar. Sie können nur selber lernen. Das heißt, ich kann Situationen herstellen, in denen Kinder etwas lernen können. Das ist auch meine Aufgabe. Und ich habe auch die Aufgabe, innerhalb dieser Situation zu agieren. Ich gucke nicht nur einfach zu. Aber jeder Versuch, sie zu belehren, ohne dass sie ihre eigenen Vorstellungen mit dem, was an neuen Konzepten angeboten wird, in Verbindung zu bringen, ohne sich damit auseinandersetzen zu können, bedeutet, dass sie es schlicht nicht begriffen haben.“ (33)

Wie Scholz ebenfalls anführt, vertritt auch von Foerster nicht die Position, sich herauszuhalten und einfach nur zuzusehen. Für Lehrerinnen und Lehrer allerdings sei es hilfreich, ihre vermeintlich überlegene Position aufzugeben. Vielmehr sollten sie die Haltung einer „sokratischen Ignoranz“ einnehmen nach dem Motto: Ich weiß, dass ich nichts weiß! Dieses allerdings sei etwas anderes als eine Haltung der fundamentalen Ignoranz, deren Devise lautet: Man weiß noch nicht, dass man nichts weiß. Ein sokratischer Nichtwisser, der wüsste, dass er nichts weiß, zöge eine vernünftige Konsequenz, er begänne nämlich zu forschen. Lehrerinnen und Lehrer würden in diesem Sinne zu Forschern, die Kinder und Jugendlichen ebenso. Die Ebene wäre dann: Junge Leute und Erwachsene würden zu kooperierenden Mitarbeitern, „die gemeinsam – ausgehend von einer sie faszinierenden Frage – Wissen erarbeiten. Es entsteht … eine Atmosphäre der Kooperation, des gemeinsamen Suchens und Forschens. Man weckt die Neugierde und die Empathie, regt zu eigenen Gedanken an, serviert nicht irgendwelche fertigen Resultate, sondern Fragen, die zum Ausgangspunkt einer Zusammenarbeit und des wechselseitigen Entzückens werden. Jeder stützt sich auf die Kompetenzen des anderen; das Zittern vor der Allwissenheit einer einzigen Person hat ein Ende.“ (34) Wie viel Befreiendes dürfte eine solche Haltung für Kolleginnen und Kollegen, die sich in der überkommenen unterrichtlichen Praxis nicht selten erfolglos abstrampeln, haben!

Bernhard Pörksen weist darauf hin, Lehrerinnen und Lehrer könnten eine solchermaßen neu definierte Rolle möglicherweise nicht besonders attraktiv finden. Er bezieht sich dabei unter anderem auf eine Untersuchung aus Deutschland zur Interpretation von literarischen Texten. In dieser Untersuchung wurde deutlich, dass „das Dogma von der einen, der einzigen und wahren Bedeutung eines Textes aus einer empirischen Perspektive einfach unhaltbar ist“. (35) Gleichwohl könne festgestellt werden, dass trotz dieser Erkenntnis Schulen und Lehrer/innen an einer Veränderung des Unterrichts normalerweise überhaupt kein Interesse hätten – vermuteter Anlass: Die Interpretationshoheit zur Disposition zu stellen, könne zu einem Verlust an „Deutungsautorität“ und „Macht“ führen. (36) In diesem Zusammenhang führt von Foerster an, die meiste Zeit im Unterricht werde darauf verwandt, „illegitime Fragen“ zu stellen und Antworten „einzufordern“. Er definiert eine Frage dann als illegitim, wenn die Antwort darauf bereits bekannt ist. „Wenn ein Lehrer diesen Typ von Frage stellt, dann ist das doch eine Schweinerei und Gemeinheit, denn er kennt die Antwort ja schon. Legitime Fragen sind dagegen echte Fragen: Für sie existiert noch keine fertige Antwort.“

Wenn bereits beantwortete Fragen illegitim sind, müssen es auch die bürokratisch vorbereiteten und politisch abgesegneten Lehrpläne sein, illegitim, weil eine Bürokratenclique ihre ureigene Weltsicht festlegt, von einer fachlich offenbar ahnungslosen bzw. ignoranten Politik durchgewinkt.

Lehrpläne zwingen Lehrerinnen und Lehrer in ein Korsett, das ihnen die Luft eng werden lässt. Spätestens wenn diese im „Apparat“ angekommen sind, zwängen sie sich in jenen hinein; wenn nicht – so hört man –, werden sie oftmals „kollegial“ dazu gezwungen. Dieser Normierungszwang könnte im Übrigen der Grund sein, weshalb nach wie vor die meisten Lehrer Beamte sind. Ich vermag deren hoheitliche Aufgaben nicht zu erkennen. Sollte eine Schule eine siegelführende Instanz sein, bei der ich mir meine Fotokopien aus irgendwelchen Zwecken beglaubigen lassen kann, würde es meines Erachtens ausreichen, den Rektor oder den Hausmeister zum befristet ernannten Beamten zu machen, damit er mir meine Kopien amtlich anerkennen kann. Das Handeln in der Schule im Sinne von Bildungsförderung wie Pädagogik überhaupt schließt in diesem Sinne hoheitliche Aufgaben geradezu aus; schon allein deshalb, da sich illegitime Fragen verbieten. Pädagogik unterliegt immer wieder auftauchender Irrtümer; obendrein ist sie massiv an ihrer Verbreitung beteiligt. Sollte Bildung vor allem unter Einbeziehung von „Fehlerfreundlichkeit“ gefördert werden, so müsste ein verbeamteter Lehrer in der Rolle eines Geburtshelfers zugleich die des Totengräbers spielen.

Unterstützt wird der Autor auch durch den Psychologen Peter Lauster; dies in Form seiner „Entlarvung von Lebenslügen“, die er erstmalig bereits 1976 veröffentlicht hat. (37) Entschieden widerspricht er der Auffassung, Intelligenz sei wichtiger als Gefühl. Genau dieser Auffassung sei die Schule aber immer mehr untergeordnet worden. Selbst die Eltern seien inzwischen auf diesen Kurs eingeschwenkt. Sie seien kaum noch davon zu überzeugen, dass Kinder durch Spielen, eine ihnen im Grunde ureigene Tätigkeit, gefördert werden müssten als vielmehr durch das Vermitteln von Fakten – deren auswendig gelerntes Abfragen dann zur Bewertung führe. „Überschätzung der Intelligenz“ nennt Lauster dies. Er dokumentiert ein Gespräch, das er mit einem Vater führte, der darauf insistierte, dass die Tochter nach erfolgreichem Studium die elterliche Apotheke übernehme. Jene Tochter hatte bereits vor dem Abitur und dem anschließend kaum erreichbaren Numerus Clausus „Lernstörungen“ – familiäre Ziele waren bedroht. Lauster zufolge waren die „Lernstörungen“, die sich in diesem System in Noten reflektieren, kein Manko der Tochter, sondern vielmehr eines des „konventionellen Schulsystems“. (38) Dies bestritt der Vater gegenüber dem Psychologen heftig. Grundsätzlich sprach er seiner Tochter den Wunsch nach Freiheit und Zwanglosigkeit ab. Niemand könne im Berufsleben erfolgreich sein, wenn er nicht Disziplin, Ordnung, Ausdauer und Fleiß eingebimst bekäme. Interessant die Reaktion des Psychologen darauf, vertrat er doch die Meinung, gerade die Härte der Fremdbestimmung sei es, die Tochter mit Lernstörungen rebellieren zu lassen, sie also aus gesundheitlicher Sicht völlig normal reagiere. „Die Intelligenzentfaltung ist zu einem Faktor des Lebenserfolgs degeneriert, der nur um seiner selber willen zählt. Die psychische Gesundheit, Ethik, Persönlichkeit und Kreativität werden dafür aufs Spiel gesetzt. So weit geht die Tyrannei der äußeren Verhältnisse über die Psyche.“ (39) Und weiter referiert Lauster: „Vor allem Kinder aus der Unterschicht (40) haben mit diesem Problem zu kämpfen, denn sie bringen nicht die erforderliche psychische Ausgeglichenheit mit und fallen deshalb in ihren Intelligenzleistungen ab. Ihre störenden psychischen und emotionalen Probleme sind schichtspezifisch bedingt. Nicht die Emotionen sollten deshalb abgeschafft werden, sondern die sozialen Verhältnisse, die emotionalen Konflikte und psychische Schwierigkeiten erzeugen. Der Umgang mit Emotionen wie Angst, Wut, Schuldgefühlen, Freude und Lust wird in unserer modernen Industriegesellschaft nicht gelernt. Die Intelligenz wird einseitig gefördert, die Emotionalität wird dagegen sich selbst überlassen.“ (41) Neben seiner Forderung, die Schule damit zu beauftragen, erst einmal das Zulassen von Emotionalität zu üben, kritisiert er, das Schulsystem sei vielmehr damit beschäftigt, entwicklungsförderliche Methoden zu verdrängen oder bewusst nicht zuzulassen.

Steht die Kultusbürokratie unter dem Kuratel des kapitalistischen Systems? Angesichts ihrer Ignoranz kann man ernsthaft zu keinem anderen Schluss kommen. Neue Experimente – auch der Verzicht auf Zensuren (Urteile) – geraten in den Ruch der Gefühlsduselei, und Sentimentalität. Genau dies führt laut Peter Lauster zu einem Abwehrmechanismus bei Kindern und Jugendlichen, der sie mit vermeintlichem Versagen reagieren lässt; vermeintlich, weil vom System selbst konstruiert.

Lauster konstatiert, die freie Lernentfaltung werde abgeblockt. Lernende müssten sich an den Lernapparat anpassen, nicht der Lernapparat an die Lernenden. Schulmodelle, wie die Glockseeschule in Hannover – und wir fügen hier noch den völlig unverständlichen „Dauer-Versuch“, die Laborschule in Bielefeld (42) ein –, die ohne Angst, Schuldgefühle und Fremdbestimmung nach eigener Selbstentfaltung lernen könnten, würden als „Utopien“ verunglimpft und nicht ernst genommen, „weil hier das Lernen spielerischer und freier geschieht als auf den traditionellen Unterdrückungs- und Ausleseschulen.“ (43) Für Lauster ist Schule ein teuer erkaufter Nachhilfeunterricht und „gnadenloser Lernkampf um den eigenen Vorteil gegen die Mitschüler in einem gnadenlosen pädagogischen Auslesesystem. Aus der pädagogischen Aufgabe der Förderung ist ein darwinistischer Wettkampf um Noten … geworden.“ (44) Das Konkurrenzstreben, zu dem dies führe, erzeuge ein Verhalten, das „eiskalt, knallhart, distanziert unterkühlt“ (45) Er forderte bereits 1976 psychische Gesundheit, Ethik, Persönlichkeit und Kreativität ein. Und wie präsentiert sich die Schule heute? Als nach wie vor hoheitlicher Apparat, den man wegen bestehender Schulpflicht besuchen muss, selbst wenn es bessere Alternativen gäbe, die fördern und nicht be(ver)urteilen. Schule ist Exekutive, hoheitliche.

Hoheitliches – und hier ist durchaus die exekutive Gewalt des Staates gemeint – behindert in der Regel die meisten Formen von Kreativität. Wie wir gesehen haben, können aber nur Kreativität, Phantasie, Eigenverantwortung und Kooperation als Eigenschaften und Haltungen den pädagogischen Bemühungen zum Erfolg verhelfen. Der Lehrplan gibt vor, was ein/e Jugendliche/r zu wissen hat und können muss. Er gibt dies in einer beängstigend atemberaubenden Weise vor. In einer dem Menschen artfremden Homogenität muss jedes Kind zu einem vorgeschriebenen einheitlichen und verbindlichen Zeitpunkt all jene Kompetenzen erworben haben, die die Exekutive in Form der Kultusminister und ihrer Bürokraten für sinnvoll befindet. Junge Leute verlassen dann diese „Versager-Produktionsmaschinerie“ Schule mit den entsprechenden Noten. Sollte ein Nicht-Versager das Zertifikat namens Abschlusszeugnis in Händen halten, will möglicherweise die nächste Hürde in Form eines so genannten Numerus Clausus genommen sein. Auch hier verhindern illegitime Maßnahmen oftmals solche Ziele, die sich junge Menschen vorzunehmen gedachten. Lehrpläne in den bestehenden Formen sind illegitim, da sie kindlichen und jugendlichen Forscherdrang nicht unterstützen, sondern boykottieren und in der Folge bekämpfen. Die „einzig richtigen Antworten“ haben die Bürokraten ja bereits gegeben.

Zum mehrgliedrigen Schulsystem mit all seiner Disfunktionalität ist vermutlich alles gesagt und dokumentiert worden. Die politisch Verantwortlichen halten gleichwohl daran fest. Deshalb wird es hier lediglich exemplarisch kurz erwähnt; dies am Beispiel der „Sonderschule“. Im Zuge der bereits erwähnten Schulreformen in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts hatte man „plötzlich“ Sonderschulen und nicht mehr die bis dahin existierenden Hilfsschulen. Nach wie vor beeindrucken die Qualifikation und die Reflexion mancher Lehrerinnen und Lehrer, die an diesen „Instituten für Chancenlose“ arbeiten. Jetzt gibt es sie wieder, die „gute alte Hilfsschule“. Politische Korrektheit hat allerdings dazu geführt, Hilfsschulen nunmehr Förderschulen zu nennen. In jenem positiven Sinne, wie es beabsichtigt war, bedeutet Förderung nämlich Hilfe. (46) Ebenfalls kein Zweifel soll gestreut werden an dem Engagement der „Sonder“-Pädagogen“, die sich dort in löblicher Weise um die Kindern und Jugendlichen bemühen.

Nur: Welche Chancen hat man denn, wenn man ein Zeugnis – eine Beurteilung – einer Förderschule abgibt, etwa bei der Bewerbung um eine Lehrstelle? Das Zeugnis mag noch so gut sein, perspektivische Aussichten und Möglichkeiten werden mit dem Abschluss an einer solchen Schule „automatisch“ verbaut. Und das Fatale: (Lern- oder sonst wie) behindert sind die Absolventen dieses Schultyps vermutlich überhaupt nicht! Sie sind wahrscheinlich schlicht unter die Räder einer förderungsunfähigen (Regel-)Schule geraten. Bestätigt wird diese Einschätzung aktuell durch die Dissertation von Brigitte Schumann, die im Besuch einer Förderschule ein stilles Drama programmierten Scheiterns sieht. (47) „Die beste Image-Kampagne ändert nichts daran, dass Jugendliche aus der Sonderschule mit ihrem Abschluss am Arbeitsmarkt Null Chancen haben“, so Brigitte Schumann. (48) Sie dokumentiert, gerade 2.650 der rund 10.000 Schulabgänger hätten 2004 den Hauptschulabschluss Klasse 9 geschafft, 551 (5,4 Prozent) den der Klasse 10 und 81 (0,8 Prozent) die Fachoberschulreife. 7.002 junge Männer und Frauen (68 Prozent) verließen die Förderschule ohne Abschluss. (49) Brigitte Schumann gelangt zu der Erkenntnis, der Schonraum, in dem die jungen Leute ihre individuellen Potenziale entwickeln sollen, überhaupt nicht funktioniere. Vielmehr führe er sie in die soziale Isolation. So genannte Lernbehinderte stammten ferner zu 90 Prozent aus sozial schwachen Familien, zwei Drittel seien überdies Jungen und Migrantenkinder besuchten doppelt so häufig die Förderschule wie deutsche. Gerade mal acht Prozent als Lernbehinderte Klassifizierte besuchten in Nordrhein-Westfalen eine Regelschule. Je länger dem ungeachtet Kinder in einer Sonderschule sind, desto ungünstiger entwickelt sich ihre Intelligenz und ihr Lernverhalten. Brigitte Schumann stellt unter dem Strich bei den „Sonderschüler/innen“ und deren Eltern ein extremes Leiden an diesem Status und in der Folge eine große Scham hierüber fest: „Wer sich aber klein und erbärmlich fühlt, kann gar nicht richtig lernen. Das muss aufhören, ganz schnell.“ (50) Man könnte geneigt sein, zum Trost sarkastisch hinzuzufügen, dass eine Eins der Hauptschule ist inzwischen ebenso fast wertlos ist.

Vielleicht gelingt es, zu der Einsicht beitragen zu können, dass Zensuren illegitime Beurteilungen sind, da sie in der Regel auf illegitimen Fragen fußen. Bewertet wird beispielsweise mit „gut“, „mittelmäßig“ oder „schlecht“ das geäußerte Wissen auf Fragen, wann beispielsweise Karl der Große zum letzten Mal an Diarrhö litt. Wer erinnert sich nicht an die Kolonnen von hunderten von Geschichtszahlen, die auswendig gelernt werden mussten, um sie anschließend herunterzubeten. (51) Die Basis von Lehrerurteilen fußt in aller Regel auf informellen Leistungsproben und beiläufigen Beobachtungen. Dies zumindest stellt eine wissenschaftliche Expertise der Universität Siegen fest. (52) Vorsichtig äußern die Experten, darauf basierende Bewertungen hätte lediglich eine eingeschränkte Validität. Sie merken an, verschiedene Lehrer/innen bewerteten nach unterschiedlichen Kriterien; ebenso orientierten sie sich an diversen Schwellenwerten. Sie vertreten die Einschätzung, Ziffernnoten seien ebenso problematisch wie verbale Beurteilungen, auf die wir an späterer Stelle noch zu sprechen kommen. Die Siegener Expert/innen berichten, dass bereits 1949 ein Deutschaufsatz völlig unterschiedlich bewertet wurde, vor allem, dass für ein und dieselbe Arbeit sämtliche Ziffern von 1 bis 6 vergeben wurden. Dieses „Phänomen“ wurde in Siegen weiter untersucht, die Ergebnisse waren vergleichbar. Man trennte sich in der Untersuchung ferner vom Deutschaufsatz, da man diesen „als besonders anfällig für subjektive Einschätzungen“ befand und gelangte bei Leistungen in anderen Fächern gleichwohl zu ähnlichen Ergebnissen. Jede/r beurteilt, wie es gerade kommt.

Eine Bestätigung über die Unmöglichkeit, objektiv zu urteilen, erhalten wir auch von Jean Piaget. Er zweifelt nicht an der Existenz eines Objekts – hier ein Kind oder Jugendlicher; (53) man entdecke seine Eigenschaften allerdings nur durch sukzessive Annäherung, denn: erreichen würde man das Objekt nie, „weil man dazu wohl eine Unendlichkeit von Eigenschaften entdecken müsste, von denen eine große Anzahl verborgen bleibt.“ (54)

Es geht somit nicht um schlechte Bewertungen; es geht um Bewertungen generell. Horst Bartnitzky hält den Glauben an die gerechte Note ebenfalls für einen Irrglauben; Gerechtigkeit und Objektivität stellen sich für ihn als Mythos dar. Er verweist darauf, dass dies seit Jahrzehnten wissenschaftlich nachgewiesen sei. Interessant auch sein Hinweis darauf, dass Mädchen wohlwollender beurteilt werden als Jungen, „aggressive“ Jungen schlechter als stille, selbst wenn ihre Leistungsergebnisse gleichgesetzt werden können. (55)

„Schlechte“ Noten führen Kinder überdies in einen geradezu krankmachenden Circulus vitiosus; sie entmutigen und verhindern weitere Bemühungen. Solcherart Stigmatisierte gelten als unfähig, zunächst der Gruppe gegenüber; später glauben sie das auch von sich selbst. Jegliche Motivation ist dahin. „Die Angst vor Misserfolg erzeugt die nächsten Misserfolge.“ (56) „Sehr gute“ und „gute“ Beurteilungen können leicht zur Saturiertheit führen. In einer solchen Selbstzufriedenheit steckt beispielsweise die Gefahr, sich nicht weiter zu engagieren. Und was bedeutet „befriedigend“? Horst Bartnitzky zieht eine Parallele: Man solle sich vorstellen, man ginge zur Vorsorgeuntersuchung zum Arzt. Dieser würde als Ergebnis „befriedigend“ feststellen. Wäre man zufrieden? Höchstwahrscheinlich nicht!

Ein Vergleich von Kindern untereinander wirft noch ein weiteres Problem auf. Bereits Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) hat darauf hingewiesen. An den von ihm gegründeten Schulen gab es zu Anfang des 19. Jahrhunderts bewusst keine vergleichenden Leistungsbewertungen, wohingegen andere Schulen zeitgleich damit begannen. Pestalozzi wollte nicht, dass Kinder miteinander verglichen würden; die Leistungen eines Kindes sollten allein an seinen eigenen Kräften und Anlagen gemessen werden. (57) Heutzutage ist eine „gute“ Note um so „mehr wert, je weniger Kinder sie haben. Es geht nicht nur um die Note, sondern auch um die Verteilung der Noten in der Klasse. Viele Eltern möchten deshalb gern den Klassenspiegel sehen. Dieser Vergleich der Kinder miteinander macht auf Dauer die Klasse zum Kampfplatz. Statt Team-Geist zu entwickeln, entsteht im Klassenraum eine Ellenbogen-Gesellschaft.“ (58) Man stelle sich den Druck vor, den ein Kind verspüren muss, wenn es beispielsweise als „zweit- oder drittbestes“ „gehandelt“ wird. Nicht der Beste zu sein, mag möglicherweise als Motivationshemmnis wirken; vom Sport her kennt man den so genannten „Verweis auf die Plätze“. Was aber geschieht mit einem Kind, das vielleicht das „beste“ war, und, aus welchen Gründen auch immer, „absackt“? Solche Phänomene sind nicht selten bei Pubertierenden zu beobachten. So kann der Status als ehemaliger „Klassenbester“ zu einer wahren Crux werden. Was ist mit dem „Zweitschlechtesten“? Zumindest hat er gute Gründe, den Schlechtesten für einen großen Versager zu halten. Bartnitzky zufolge verschiebt sich durch die Bewertung junger Menschen unter dem Strich das Ziel der Schule „vom Lernen der Sachen hin zum Lernen wegen der Noten.“ (59)

Nicht selten sieht man sich beim Infragestellen von Zensuren der Reaktion ausgesetzt, stattdessen es müsse stattdessen andere Bewertungen geben, etwa schriftliche Berichte. Darin spürt die Berliner Kinderrechtsgruppe K.R.Ä.T.Z.Ä. berechtigterweise einen weiteren Mythos auf. Für sie ist nicht die Frage, wie, sondern warum überhaupt bewertet werden soll. K.R.Ä.T.Z.Ä. bestätigt einmal mehr die von Horst Bartnitzky vertretene Position „zum Lernen wegen der Noten“; man stelle eine Kosten-Nutzen-Rechnung auf: „Wieviel muss ich wissen/tun, um eine gute Zensur zu bekommen?“ Bewertung wird von K.R.Ä.T.Z.Ä. als Bestechung und Erpressung klassifiziert, die Aufmerksamkeit werde vom Lerninhalt weg auf eine mögliche Belohnung gelenkt. „Zensuren, Lob, Bienchen usw. sollen motivieren, heißt es. Dabei wird aber völlig übersehen‚ dass es einen entscheidenden qualitativen Unterschied zwischen innerer und äußerer Motivation gibt – zwischen einem Interesse an dem, was man lernt um dieser Sache willen, und einer Vorstellung, in der Lernen als ein Mittel zum Zweck gesehen wird, wobei der Zweck darin besteht, Bestrafung zu vermeiden bzw. eine Belohnung zu erhalten. Nicht nur, dass diese beiden Orientierungen verschieden sind, sie wirken oft sogar in entgegengesetzte Richtungen“, (60) zitiert K.R.Ä.T.Z.Ä. den amerikanischen Schriftsteller Alfie Kohn, der sich intensiv mit den destruktiven Wirkungen von Konkurrenz und Wettbewerb auseinandergesetzt hat.

Plausibel resümiert K.R.Ä.T.Z.Ä.: „Bewertung setzt Kontrolle voraus, die in jedem Fall ein Eingriff in die Privatsphäre des Schülers ist. Ob, wann und in welcher Form bewertet werden soll, soll deshalb nur jeder Schüler selbst entscheiden. Zeugnisse und Bewertungsdokumente jeder Art ignorieren, dass Menschen sich auch nach Erhalt ihres letzten Zeugnisses ändern. Dies trägt dazu bei, dass andere sich Vor- bzw. Fehlurteile anhand des vor Jahren festgeschriebenen Erscheinungsbildes in der Schule bilden, welches wiederum keineswegs objektiv ist. Dieser Umstand kann zu einer lebenslangen Brandmarkung als beispielsweise „leistungsunfähig“ führen. Schon aus Gründen des Datenschutzes, der informationellen Selbstbestimmung, sind wir gegen Zeugnisse. Normalerweise merkt man doch, ob man eine Sache schon gut kann, man sich darin sicher fühlt. In den Fällen, in denen man überhaupt nicht das Gefühl hat, sich selbst einschätzen zu können, kann man ja andere fragen, was sie z.B. von den eigenen Singkünsten oder von der Qualität eines selbstverfassten Textes halten. Wichtig ist, dass sich dabei jeder bewusst ist, dass diese Einschätzung zwangsläufig subjektiv ist, aber man selbst die Ansprüche der anderen Person nicht teilen muss. Die Äußerung des anderen ist nicht mehr als eine Meinung! So läuft das im alltäglichen Leben, und so sollte es auch in der Schule sein. Wenn ein Schüler ein Feedback haben will, kann er einen Lehrer oder Mitschüler fragen. Wenn er keines will, sollte er in Ruhe gelassen werden. Da dieses Feedback eine persönliche Information des Lehrers (oder auch eines Schülers) an den Schüler ist, wird sie auch nirgendwo dokumentiert. Für Zeugnisse gibt es keine Rechtfertigung mehr. Auch die Eltern können keinen Anspruch auf Zeugnisse über ihre Kinder haben. Womit sich ein Schüler in der Schule beschäftigt, muss allein seine Sache sein. Nichtsdestotrotz werden sich viele junge Menschen freiwillig mit ihren Eltern darüber unterhalten, was sie in der Schule machen und wie es ihnen dort geht. Welche privaten Dinge sie anderen mitteilen, bleibt jedoch – nicht nur im Bereich Schule – in jedem Fall ihre eigene Entscheidung.“ (61)

Demokratische Schulen arbeiten in diesem Sinne. Sie bemühen sich intensiv darum, den Kindern und Jugendlichen ein selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen. Sie verzichten auf einen verbindlichen Lehrplan und selbstverständlich auch auf Zensuren und Prüfungen. An den Schulen werden die Belange des schulischen Zusammenlebens basisdemokratisch geregelt: Jeder Mensch hat eine Stimme. Die Regeln des schulischen Miteinanders werden so gemeinsam festgelegt. Es entsteht ein verbindliches Regelwerk. Nicht regelbar ist das, was etwa durch Gesetze bereits geregelt ist. Insofern kann etwa auch nicht über Menschenrechte neu bestimmt werden; ebenso nicht über andere geltende Gesetze. An demokratischen Schulen gilt ferner der „Kategorische Imperativ“ nach Kant: „Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne.“ (62) Mit anderen, leichteren Worten: „Was du nicht willst, dass man dir tu, das füg auch keinem andern zu!“ Oder, um mit Rosa Luxemburg zu sprechen: „Freiheit ist immer auch die Freiheit der Andersdenkenden!“ Eine der bekanntesten demokratischen Schulen ist beispielsweise die Sudbury Valley School in Framingham bei Boston/Massachusetts. (63)

Diskutiert werden soll an dieser Stelle nicht mehr die Unmündigkeit bzw. die Unfähigkeit junger Menschen. Das Bewusstsein, dass es sich bei solchen Einwänden um einen Mythos handelt bzw. dass Unmündigkeit und Unfähigkeit nicht selten Folgen eines hausgemachten Problems sind, darf bei mündigen Leserinnen und Lesern vorausgesetzt werden.

Deshalb sei – diesen Zusammenhang abschließend – noch ein Blick auf die „formale Erfolgsquote“ demokratischer Schulen erlaubt. Wie wir gesehen haben, gibt es auf demokratischen Schulen weder Zeugnisse oder anderweitige Rückmeldungen, noch Prüfungen, die die Zugänge für ein Studium bzw. eine Berufsausbildung vorsortieren. Absolventen demokratischer Schulen müssen sich, wenn sie eine formale Zugangsvoraussetzung etwa für eine Hochschule benötigen, extern, beispielsweise an einer staatlichen Schule, prüfen lassen. Von der 13. IDEC, der Internationalen Konferenz für Demokratische Bildung, die im Sommer 2005 in Berlin stattfand, nahm ich folgende Information mit: Eine Untersuchung, die der Frage nachging, wie hoch die Quote der Abiturientinnen und Abiturienten ausfiel, stellte fest, dass dies bei 95 Prozent der ehemaligen Besucher demokratischer Schulen der Fall war. (64) Welche Schule mit Zeugnissen und Zensuren kann auch nur annähernd eine vergleichsweise so hohe Anzahl vorweisen?

Die Frage sei erlaubt, ob es denn – im Gegensatz zu den demokratischen – auch undemokratische Schulen gibt. Eigentlich sollten die hier dargestellten Fakten und Argumente die Kenntnis längst zutage gefördert haben, dass diese Frage mit einem ganz eindeutigen „Ja!“ zu beantworten ist. Bei der so genannten Regelschule haben wir es in weiten Teilen mit demokratiefreien Zonen zu tun, allem offiziellen Partizipationsgefasel zum Trotz. Eindrucksvoll belegen dies, neben der kritisierten Praxis der Belehrungsanstalten, die deutschen Bundesländer selbst durch ihre Schulgesetzgebung. Zumindest an den Beispielen Bayern, Baden-Württemberg, Berlin, Hessen und Nordrhein-Westfalen hat der Autor dies überprüft. In den Schulgesetzen jener Länder ist jeweils ein Paragraph mit dem Titel „Einschränkung von Grundrechten“ zu finden. So heißt es im Artikel 120 des Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) aus dem Jahre 2000 kurz und eindrucksvoll: „Auf Grund dieses Gesetzes können im Vollzug der Bestimmungen über die Schulpflicht die Grundrechte auf körperliche Unversehrtheit, Freiheit der Person und Unverletzlichkeit der Wohnung eingeschränkt werden.“ Das Schulgesetz für Baden-Württemberg (SchG) aus dem Jahre 1983 fasst sich noch knapper: „Das Grundrecht der körperlichen Unversehrtheit (Artikel 2 Abs. 2 Satz 1 des Grundgesetzes) wird nach Maßgabe dieses Gesetzes eingeschränkt.“ Berlin (2004), Hessen (2002) und Nordrhein-Westfalen (2005) bemühen sich mit allerlei, dem Laien kaum nachvollziehbaren Querverweisen, Licht ins Dunkel zu bringen: Legitimieren will man hiermit gegebenenfalls die Verpflichtung, an der „Schulgesundheitspflege“ teilzunehmen; ferner will man mit einem solchen Passus natürlich auch die Schulpflicht auf sichere Füße stellen.

Aus aktuellem Anlass soll die betreffende Passage unserer Verfassung, dem Grundgesetz, hier kurz in Erinnerung gerufen werden. Unter dem Titel „Persönliche Freiheitsrechte“ wird ausgeführt:

„(1) Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt.

(2) Jeder hat das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit. Die Freiheit der Person ist unverletzlich. In diese Rechte darf nur aufgrund eines Gesetzes eingegriffen werden.“

Demnach haben Kinder und Jugendliche, deren Status als Schüler festgezurrt wird, nicht mehr das uneingeschränkte Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit. Ihre Freiheit ist nicht unverletzlich. Die eingeräumte Möglichkeit, in diese Rechte per Gesetz auf diese Weise einzugreifen, haben sich ausgerechnet die Schulbürokraten zueigen gemacht. Ihre Intention, die sie somit „völlig legal“ ausbreiten, dokumentiert eindrucksvoll, dass tatsächlich beabsichtigt war und ist, Schulen expressis verbis zu demokratiefreien Zonen zu formen. In eine solche Zone passen Zensuren selbstverständlich wie maßgeschneidert.

Als neue Errungenschaft leistet sich Nordrhein-Westfalen die Wiedereinführung so genannter Kopfnoten. Ab dem Schuljahr 2007/2008 werden Ziffernnoten vergeben für Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit/Sorgfalt, Selbstständigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Konfliktverhalten und Kooperationsfähigkeit. Hier wird erneut ein illegitimes Vorgehen offiziell legalisiert. Junge Menschen werden mit einer solchen Kategorisierung keineswegs gefördert, sondern abgestempelt und gleichsam stigmatisiert. Insgesamt ein wahrlich gelungener Streich zur verschärften Verbreitung einer grassierenden Ellenbogen-Gesellschaft. Was bedeutet diese neue Praxis für Lehrerinnen und Lehrer? Einfache Rechnung: „30 Schüler pro Klasse mal sechs Kopfnoten pro Nase und Zeugnis ergeben 360 Noten im Schuljahr. Mit dieser Neuerung stehe Nordrhein-Westfalen national wie international weit vorn, sagte Klaus-Jürgen Tillmann, Pädagogikprofessor in Bielefeld, in der Landtagsanhörung zur neuen Ausbildungsordnung für die Sekundarstufe I.“ (65) In derselben Anhörung gab Dr. Siegfried Uhl vom hessischen Institut für Qualitätsentwicklung zu Protokoll: „Sechs (Kopfnoten) überfordern bei weitem die diagnostischen Fähigkeiten von Menschen – selbst von ausgebildeten Lehrkräften.“ (66)

Über das Thema „Diagnose“ kommen wir zum Begriff des „Paradoxons“, mit dem diese Auseinandersetzung unter anderem übertitelt ist. Eng damit verbunden ist zwangsläufig der Blick auf die menschliche Kommunikation. Begrifflich leitet sich Diagnose aus dem Griechischen ab und meint die Durchforschung im Sinne von Unterscheidung. Das dürfte uns bis hierher gefallen. Unterscheidungen finden wir gut, aber individuelle, nicht kategorische! Ebenfalls drückt es eine Erkenntnis aus, die zu einem Urteil führt. Letztlich ist ein Diagnoseversuch die Bemühung, die Heilung eines Menschen anhand vermuteter Symptome und deren Verbesserungschancen zu bewirken. Aus rechtlichen Gründen müssen Mediziner ihre Diagnosen gegenwärtig schriftlich dokumentieren. Im weiteren Sinne handelt es sich bei Diagnosen um Zuordnungen von Phänomenen zu einer Kategorie. In diesem Kontext sollte interessieren, dass das Diagnostizieren bislang Menschen in Heilberufen vorbehalten war; berechtigterweise – und auch hier immer wieder zweifelhaft, da Irrtümer niemals ausgeschlossen sind. Diagnostizieren in einem pädagogischen Kontext ist im Grunde ein Ding der Unmöglichkeit. Der vorgegebene Versuch, junge Menschen zu fördern, wird hierdurch förmlich konterkariert. Während es Mediziner immer schwerer haben, Diagnosen zu erstellen, wird das Diagnostizieren Pädagogen immer leichter gemacht. Lehrerinnen und Lehrer mit derart unlösbaren Aufgaben zu überfrachten, zeugt von großer Verantwortungslosigkeit der Kultusbürokratie. Und wie wir am Beispiel der Kopfnoten sehen können, wird von dem, was nicht funktioniert, noch mehr determiniert: Im Handumdrehen pro Klasse im Jahr 360 Noten mehr – dies streng diagnostisch. In diesem Zusammenhang sei noch einmal daran erinnert, dass sich Diagnosen in aller Regel mit Kranken befassen; gleichwohl wirft dies ein bezeichnendes Licht auf das formal organisierte Lehrer-Schüler-Verhältnis: Hier der allwissende Magister, der „in Wirklichkeit“ nur ein exekutives Organ ist, dort das offenbar kranke (siehe Diagnose) und pflegebedürftige Kind, das man problemlos kategorisieren kann. (67)

Dieses Verhältnis kann nur als paradox klassifiziert werden. Als Paradoxon verstehen wir hier im Sinn der Logik eine sich selbst widerlegende Aussage, frei nach dem Motto: Nichts ist absolut! Paradoxie ist eine Aussage, die einen Widerspruch im Sinne der formalen Logik enthält, in sich widersprüchlich und der allgemeinen Erfahrung zuwiderlaufend und die unter Umständen eine andere, höhere oder spezifische Wahrheit spiegelt; im Zusammenhang mit „schlechten“ Zensuren beispielsweise eine – konstruierte – Unzulänglichkeit. Schulversagen als von der Schule selbst erzeugtes Konstrukt! Aber: Paradoxien erwecken Widerstände. Dies machen sich beispielsweise manche Arbeitsweisen der Psychotherapie zunutze. Im pädagogischen Kontext ist dies im Rahmen regulärer Verläufe alles andere als förderlich, da Widerstand zunächst (Abwehr-)Kampf erzeugt und somit Kooperation verhindert. Bei längerfristiger Anwendung, vor allem vor dem Hintergrund, dass die Erwachsenen „am längeren Hebel“ sitzen, endet der Widerstand schließlich in Resignation. Wie aus diesem Dilemma herauskommen?

Diagnosen, Beurteilungen, Urteile und Zensuren sind in einem pädagogischen Kontext widersinnig und völlig kontraproduktiv im Sinne der Förderung junger Menschen. Wie wird ein Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen ein förderliches? Fördern funktioniert über Kooperation, Kommunikation „auf Augenhöhe“ und gemeinsames Forschen – wie beschrieben. Der verstorbene Direktor des „Brief Family Therapy Centers“ in Milwaukee (Wisconsin), Steve de Shazer, vertrat die Auffassung, Menschen könnten im Grunde nicht miteinander kommunizieren. Jede Kommunikation sei eine Verkettung gegenseitiger Fehlinterpretationen. Da Menschen allerdings zwingend auf Kommunikation angewiesen seien, sei eine einigermaßen geglückte Verständigung dann erreicht, wenn man sich bei seinen Fehlinterpretationen soweit angenähert habe, das weitgehend nachvollziehen zu können, was den Konversationspartner umtreibe. Der Erkenntnistheoretiker Ernst von Glasersfeld vergleicht Kommunikation mit einem Balztanz: Man nähert sich an, entfernt sich wieder voneinander, nähert sich wieder an, bis man Möglichkeiten der Viabilität, des gemeinsamen Weges, auf den man sich verständigen kann, entdeckt. Max Frisch brachte dies auf die einfache und dennoch überzeugende Formel: „Jeder Versuch, sich mitzuteilen, kann nur mit dem Wohlwollen des Anderen gelingen.“ (68)

Eine förderliche Haltung besteht dementsprechend in einer auf Wohlwollen basierenden Sichtweise und eines entsprechenden Habitus. Dabei geht es nicht, wie fälschlicherweise häufig angenommen, um Toleranz, vielmehr um Respekt und Akzeptanz. Dass Toleranz allenfalls eine vorübergehende Haltung sein könne, hat bereits Goethe konstatiert; er sah sie allenfalls als Vorstufe der Akzeptanz. (69) Akzeptanz holt die Kinder dort ab, wo sie stehen. Es wird dabei nicht übersehen, dass jedes Kind seine spezifischen Kompetenzen hat, die sich in einem entsprechenden Umfeld weiterentwickeln. So wird die Motivation und Kooperationsbereitschaft günstig stimuliert; dies um so stärker, je mehr sich die Eigenverantwortung junger Menschen entfalten kann. Auch ausreichender Raum für Eigeninteressen sollte vorhanden sein, das nämlich ist ein absolut günstiger Boden für das Gedeihen effektiven Lernens und dazu bedarf es keiner Beurteilungen; die Bestätigung, ein kompetenter Mensch zu sein, reicht völlig aus. In diesem Zusammenhang ist natürlich auch die Frage gestattet, wie und mit welchen Mitteln man seine Kompetenzen erweitern kann und will.

Bei diesem Versuch einer Analyse, gepaart mit (fach-)politischen Forderungen, soll eingeräumt werden, dass der Autor möglicherweise völlig „daneben“ liegt. Allerdings spricht die Anzahl der vielen Menschen, deren natürlicher Zugang zu einer ihnen angemessenen Gesellschaft exekutiv verhindert werden konnte, eine deutliche Sprache. Brauchen wir unsere – vom System produzierten – Versager zwecks schimärenhafter Stabilisierung einer Gesellschaft, die längst nicht mehr stabil ist?

Lehrer, da Akademiker, werden nicht selten mit Wissenschaftlern, mit Forschern verwechselt (70), ein klarer Vorteil für ein künstlich und exekutiv aufgebautes Beurteilungswesen. Festzustellen bleibt, dass ihre Messergebnisse nichts belegen, geschweige denn beweisen können. Von seriösen Forschern erwartet man zu Recht eine nachprüfbare Annahme. Lehrer sind – als Administratoren ihrer jeweiligen Regierung – berechtigt, Wunschannahmen in solche Urteile zu verwandeln, die Lebensläufe exorbitant manipulieren und sogar in Richtung Demontage einleiten können; dies von den Beurteilten – wenn jene nicht durch Konkurrenz, Elterndruck und andere Zusammenhänge bereits manipuliert wurden – ungefragt und selten hinterfragt.

Lehrerinnen und Lehrer sollten sich ihrer Rolle als förderliche Pädagoginnen und Pädagogen bewusst werden und entsprechende Haltungen entwickeln. Dazu gehört auch, sich aktiv gegen ihren Missbrauch als exekutive (Ver-)Urteiler zu wehren.

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Fußnoten

(1) Duden Band 5 – Das Fremdwörterbuch
(2) Ebenda
(3) www.wikidepia.de
(4) In der gymnasialen Oberstufe gibt es eine Punktwertung.
(5) vgl. Das Lexikon in 20 Bänden, Zeitverlag Gerd Bucerius, Hamburg 2005, Band 15, Seite 577
(6) www.wikipedia.de – Zitat: Niklas Luhmann: Die Religion der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt 2002. Seite 19
(7) Humberto R. Maturana/Francisco J. Varel: Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des Erkennens, Scherz Verlag, Bern und München 1987 – zitiert aus der genehmigten Taschenbuchausgabe, Goldmann Verlag, o.J., Seite 146
(8) ebenda, Seite 259
(9) Humberto R. Marturana/Bernhard Pörksen: Vom Sein zum Tun. Die Ursprünge der Biologie des Erkennens. Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg 2002, Seite 39
(10) ebenda, Seite 40
(11) ebenda
(12) Paul Watzlawick: Selbsterfüllende Prophezeiungen, in: Watzlawick, Paul (Hg.): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Piper Verlag, München, 8. Auflage 1994, Seite 100
(13) Heinz von Foerster/Bernhard Pörksen: Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker. Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg 1998, Seite 55
(14) ebenda
(15) ebenda
(16) ebenda, S. 66
(17) ebenda, S. 67
(18) www.agot-nrw.de
(19) AGOT-NRW: „Auf dem Weg zur gelingenden Schule“. Eine bildungspolitische Streitschrift aus Sicht der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Düsseldorf 2006, Seite 5
(20) ebenda, Zitat aus Tillmann, Klaus Jürgen: Die homogene Lerngruppe oder System jagt Fiktion, in: Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas (Hg.): Die andere Seite der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen, Wiesbaden 2004, Seite 38
(21) SPIEGEL ONLINE vom 8. Juli 2005: Sitzenbleiben: Nichts als verplemperte Zeit?
(22) AGOT-NRW, a.a.O., S. 5
(23) ebenda, S. 6
(24) ebenda
(25) Wittgenstein, Ludwig: Tractatus logico-philosophicus. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1998. Zitiert ist mit diesem Satz übrigens das komplette abschließende 7. Kapitel des Tractatus.
(26) Unterstreichung von Rainer Deimel
(27) Heinz von Foerster/Bernhard Pörksen, a.a.O., Seite 68
(28) ebenda
(29) ebenda, S. 68 f.
(30) Dass von Foerster hiermit meine bereits seit Jahren vorgetragene These bestätigt, Beurteilungen sagten immer mehr über die Persönlichkeit, Befindlichkeit usw. der Urteilenden aus als über die vermeintlich Beurteilten, kommt mir an dieser Stelle besonders entgegen.
(31) ebenda, S. 69
(32) ebenda, S. 70
(33) Gerold Scholz: Wortbeitrag aus der ersten Sequenz (Kinder sind unbelehrbar) des Films von Otto Schweitzer und Donata Elschenbroich: „Das Rad erfinden – Kinder auf dem Weg in die Wissensgesellschaft.“. Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, Deutsches Jugendinstitut 1999
(34) Heinz von Foerster/Bernhard Pörksen, a.a.O., Seite 71
(35) ebenda, S. 72
(36) vgl. ebenda, S. 73
(37) Benutzt wurde hier die Neuauflage aus dem Jahr 1989. Neuauflagen gab es reichlich von Peter Lauster: Lassen Sie sich nichts gefallen! Die Kunst, sich durchzusetzen – Mut zum Ich. Düsseldorf 1989, ECON Taschenbuchverlag.
(38) ebenda, S. 202
(39) ebenda
(40) Die Unterschicht wird inzwischen „Prekariat“ genannt. Die Schule mit ihrer illegitimen Beurteilung war an seiner Erzeugung in erheblichem Maße beteiligt – vermutlich direkt an zweiter Stelle nach dem Fehlverhalten der Politik. Angesprochen sind hier sowohl Unkenntnis als auch der bewusste Wille, ein Prekariat existieren zu lassen. Nur: Das Prekariat zeugt noch, während die eigenen „Nachwuchskräfte“ aussterben!
(41) Lauster, a.a.O., S. 204
(42) Unverständlich insofern, da die Laborschule seit Jahrzehnten erfolgreich arbeitet, bei den PISA-Studien mit besten Ergebnissen aufwartet, die Kultusbürokratie gleichwohl nichts dazu beiträgt, eine solche Schulform endlich zur Regel zu machen.
(43) ebenda, S. 201
(44) ebenda
(45) ebenda, S. 202
(46) Der Duden bietet selbstredend unter anderem für „fördern“ „helfen“ und für „Förderung“ „Hilfe“ an. Duden, Band 8, Synonymwörterbuch, 4. Auflage, Mannheim 2007, Seite 388
(47) Brigitte Schumann: „Ich schäme mich ja so!“ Die Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle“, Bad Heilbrunn 2007
(48) WAZ vom 20. März 2007
(49) vgl. ebenda – Die Zahlen beziehen sich laut mündlicher Auskunft von Brigitte Schumann auf Nordrhein-Westfalen (Statistik Schuljahr 2004/2005).
(50) ebenda
(51) Zumindest kann der Autor aufgrund seiner gymnasialen Erfahrungen davon ein „Lied singen“. Einen Zugang zur Geschichte hat er sich verschafft, nachdem er mit Schule nichts mehr zu tun hatte. Das eigene Forschen diesbezüglich findet er bis heute spannend. Ferner erinnert er sich an einen Spaß, den er sich auf der Obertertia erlaubte: Selbst in einem eigentlich so wunderbar kreativen „Fach“ wie Kunst wurden Zensuren erteilt. Der Autor legte im Abstand von sechs Wochen ein und dasselbe Bild, das er gemalt hatte, dem Lehrer fünf Mal vor; dies im Wissen, dass er sich ohnehin nicht mehr daran erinnern würde. Beim ersten Mal gab es für das Bild eine „Zwei“, beim zweiten Mal eine „Drei“. Verbunden war dies mit dem Hinweis, ein „gelber Klecks“ auf dem Bild sei nicht kräftig genug ausgefallen. Und ehe man sich versah, fuhr der Lehrer mit seinem eigenen Pinsel und weiterer gelber Farbe auf das Bild, um den Klecks kräftiger darzustellen. Bei der nächsten Sichtung des Bildes kritisierte er gerade diesen Klecks, den er eine Woche zuvor angebracht hatte, als völlig übertrieben, und er gab eine „Vier“. Selbstverständlich durfte nicht darüber gesprochen werden, dass er das Bild schon öfter gesehen hatte; ein ziemliches Dilemma. Nach einiger Zeit wurde das Bild auch noch mit einer „Eins“ bewertet. An dem Fakt, derart unterschiedlich zu bewerten, hat sich nichts geändert. Auch aktuell werden Vergleichsarbeiten aller möglichen Disziplinen quer durch die Republik von unterschiedlichen Lehrern mit allen (sic!) verfügbaren Zensuren bewertet.
(52) Hans Brügelmann, Axel Backhaus et al. (Arbeitsgruppe Primarstufe an der Universität:Siegen): Sind Zensuren nützlich – und nötig? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich. Arbeitspapier im Auftrag des Grundschulverbandes, Siegen 2006, Seite 22
(53) Politisch völlig unkorrekt, wenn man das Gesabbel berücksichtigt, bei allem und jedem handele es sich um ein Subjekt.
(54) Jean-Claude Bringuier: Jean Piaget. Ein Selbstportrait in Gesprächen. Beltz Verlag, Weinheim 2004, Seite 104
(55) Bartnitzky, Horst: Müssen Noten sein? Vom Problem gerechter Leistungsbeurteilung, in: Naegele, Ingrid M. und Haarmann, Dieter (Hg.): Schulanfang heute. Ein Handbuch für Elternhaus, Kindergarten und Schule, Beltz Verlag, Weinheim 1999, Seite 215
(56) ebenda, S. 213
(57) vgl. www.heinrich-pestalozzi.de
(58) Bartnitzky, a.a.O., S. 214
(59) ebenda
(60) http://kraetzae.de/schule/schulkritik
(61) ebenda
(62) Diverse Quellen geben den Kategorischen Imperativ in unterschiedlich formulierten Varianten wieder. Das hier benutzte Zitat entstammt aus: Das Lexikon in 20 Bänden, a.a.O., Band 7, S. 504
(63) vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Demokratische_Schule
(64) Beitrag eines Referates auf der IDEC 2005 in Berlin
(65) WAZ vom 11. Januar 2007
(66) ebenda
(67) Vielleicht kann die Schule – anders als in den Ausführungen zur Diagnostik berichtet – doch von der Medizin lernen. Dem Vernehmen nach musste im alten China ein Arzt nur dann bezahlt werden, wenn die Therapie erfolgreich war – eine „Feststellung“, die sich leider inzwischen womöglich Gerücht herausgestellt hat.
(68) Die Quellen – de Shazer, von Glasersfeld und Frisch betreffend – sind dem Autor gegenwärtig nicht greifbar. Die Zusammenhänge sind beim früheren Lesen der entsprechenden Texte im Kopf „hängengeblieben“.
(69) Siehe hier auch: Jürgen Amendt: Ohne Respekt ist Toleranz wertlos – Verstoß gegen Würde und Selbstbestimmung im pädagogischen Alltag, in: Erziehung und Wissenschaft – Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW 2/2006.
(70) Dass Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam mit den Kindern ganz hervorragende Forscherteams bilden können, wurde bereits zuvor beschrieben.

Vorstehender Beitrag wurde Ende 2007 als Beitrag für ein Fachbuch zum Thema „Zensuren“ verfasst. Wir wollen ihn den Nutzer(inne)n des ABA-Netzes nicht länger vorenthalten und stellen ihn hier zur Verfügung; dies kurz vor Schuljahresabschluss 2010. Möglicherweise hilft er beim Argumentieren, vielleicht auch als Trost für zahlreiche junge Menschen, deren Kompetenzen wieder einmal aufs Fragwürdigste in Abrede gestellt werden. Denjenigen, die mit ihren Zensuren zum Prahlen verführt werden, mag er eine Abschreckung sein. Wie stellte Johann Nestroy fest? „Die Zensur ist die jüngere von zwei schändlichen Schwestern, die ältere heißt Inquisition.“