Aba-Fachverband
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Freiburger Studie

Die Bedeutung des Wohnumfeldes für das Heranwachsen junger Menschen – Städte brauchen außerhäusliche Aktionsräume

Von Baldo Blinkert

Die „Freiburger Studie“ legt dar, dass Kinder in der Stadt immer weniger Möglichkeiten zum Spielen im Freien finden. Die Untersuchung zeigt aber auch, was kommunalpolitisch dagegen getan werden kann.
Der amerikanische Sozialwissenschaftler Neil Postman hat das „Ende der Kindheit“ postuliert. Diese These ist missverständlich, denn es spricht viel für die Vermutung, dass sich Kindheit als soziale und ökonomisch verwertbare Institution erst richtig etabliert und immer mehr die Form einer „inszenierten Kindheit“ annimmt.
Die in Großstädten lebenden Kinder verlieren immer mehr die Möglichkeit zum spontanen und unbeaufsichtigten Spielen mit Gleichaltrigen im Umfeld ihrer Wohnung. An die Stelle von unmittelbaren Erfahrungen treten immer mehr Erfahrungen aus zweiter Hand und mit Simulationen.
Kinder leben immer mehr in Reservaten, in Welten, die für sie inszeniert und simuliert werden: auf Spielplätzen, in Organisationen, in den künstlichen Welten der Medien. Immer mehr Kinder wachsen in einer Umwelt auf, die entweder gefährlich ist oder in der man nichts erleben kann. „Wirklichkeitsverlust“ und „Erlebnismangel“ werden für immer mehr Kinder zu zentralen Merkmalen ihrer Lebenswelt.

Wie man Kommunalpolitik für Kinder macht

In Freiburg im Breisgau wurde im Auftrag der Stadtverwaltung eine Untersuchung durchgeführt, um diese Probleme zu untersuchen und Lösungsvorschläge zu entwickeln (in dieser Untersuchung wurden Informationen über die Spielmöglichkeiten von über 4.000 Kindern erhoben). Die folgenden Fragen standen im Vordergrund:

  • Über welche Aktionsräume können Kinder im Alter von fünf bis elf Jahren verfügen?
  • Welche Konsequenzen hat eine schlechte Aktionsraumqualität für die Lebensqualität und für die Entwicklungschancen von Kindern?
  • Welche politisch veränderbaren Merkmale von städtischen Umwelten sind für die Aktionsraumqualität von Kindern verantwortlich?

In der Untersuchung ging es um praktische Fragen. Denn nicht alles, was wissenschaftlich interessant ist, ist auch unter politischen Gesichtspunkten wichtig. Wenn wir zum Beispiel wissen, dass die Situation von Kindern durch Veränderung in Ehe und Familie beeinflusst wird oder durch das Bildungsmilieu der Eltern oder durch die Erwerbstätigkeit beider Elternteile, so sind das wertvolle Erkenntnisse – aber keine Kommunalverwaltung wird diese Verhältnisse ändern können. Wir haben uns also auf Bedingungen konzentriert, die sich auch kommunalpolitisch beeinflussen lassen. Und dazu gehört alles, was mit dem Begriff des Aktionsraumes beschrieben werden kann. Unter einem Aktionsraum verstehen wir ein Territorium, das Kindern zugänglich ist, das für Kinder dieser Altersgruppe gefahrlos ist, das den Gestaltungsmöglichkeiten dieser Altersgruppe entspricht und wo es Interaktionschancen mit Gleichaltrigen gibt.
Die Untersuchung zeigt, dass von allen berücksichtigten Bedingungen die Aktionsraumqualität den Kinderalltag am stärksten beeinflusst. Das gilt besonders für die frei disponierbare Zeit am Nachmittag und frühen Abend. Die Merkmale der unmittelbaren Wohnumgebung haben auf die Zeitverwendung von Kindern einen erheblich größeren Einfluss als die Merkmale Alter, Geschlecht, Familienstatus, Erwerbstätigkeit und Bildungsmilieu der Eltern. Das ist ein außerordentlich bedeutsames Ergebnis, denn es zeigt, dass die wichtigste Determinante für den Kinderalltag kommunalpolitisch gestaltbar ist. Wenn man etwas verändern will, so ist das auch möglich.

Wie man Kindern zu Defiziten verhilft

Die Annahme scheint plausibel, dass die dauerhafte Erfahrung ungünstiger Aktionsraumbedingungen zu Autonomie- und Kreativitätsdefiziten bei Kindern führen kann. Drei Argumente sprechen dafür:

  • Eine dauerhaft schlechte Aktionsraumqualität im Wohnumfeld trägt vermutlich dazu bei, dass Kinder nur wenig Selbstständigkeit entwickeln. Es kommt zu einer Art „Bedürfnisfixierung“: eine unzureichende Lösung von Sicherheitsbedürfnissen und ein geringes Interesse am Ausprobieren, Entdecken und Problemlösen. Dieses Phänomen ist uns bei den Begehungen von Wohnquartieren mit Kindern begegnet. Auf die Frage, was sich denn auf einem Spielplatz ändern müsste, erhielten wir nicht selten die Antwort: noch eine Schaukel, eine Rutsche, eine Wippe, ein Wackeltier.
  • Von allen Fachleuten wird betont, wie wichtig für Kinder im Vorschul- und Grundschulalter die Möglichkeit zum Herstellen ist – Herstellen von Dingen, aber auch soziales Herstellen von Regeln und Beziehungen. Kinder, die diese Möglichkeit besitzen, können Selbstbewusstsein, Stolz auf die eigenen Fähigkeiten, aber auch Einsicht in die Grenzen ihres Handelns gewinnen. Anregende und offene Aktionsräume bieten Kindern vielfältige Möglichkeiten zum Herstellen, zum dinglichen und sozialen Herstellen. Das Fehlen von Aktionsräumen regt dagegen eher zum Konsumieren fertiger Dinge und Dienstleistungen an.
  • Eine dritte Vermutung bezieht sich auf die Kompetenz von Kindern. Kinder entwickeln möglicherweise unter dauerhaft ungünstigen Aktionsraumbedingungen ein Defizit, das eine Ähnlichkeit mit den Defiziten der künstlichen Intelligenz bei Computern hat: sie erwerben hochentwickelte formale Fähigkeiten, aber nur eine unterentwickelte Semantik. Sie können immer besser und differenzierter kommunizieren, aber sie wissen nicht, worüber – ihnen fehlen die Bedeutungen und Inhalte.

Ein Symptom für dieses Defizit ist die Unfähigkeit zum Erzählen. Inhalte und Bedeutungen, also etwas Erzählenswertes, kann man nur erwerben, wenn man etwas erlebt. Viele Kinder leiden heute unter einem extremen Erlebnismangel. Welche Erlebnisse haben Kinder, worüber sollten sie sich den halben Nachmittag auf einem Spielplatz mit Rutschen, Wippen, Kriech- und Wackeltieren beschäftigt haben?
Hinter der Freiburger Untersuchung stand, wie erwähnt, eine praktische Fragestellung: Was kann eine Stadt tun, um die Situation von Kindern zu verbessern? Was also kann getan werden, wenn man nicht die Politik der 70er und 80er Jahre fortsetzen will, in der immer mehr Kinderreservate eingerichtet und immer mehr Therapien für Kinder angeboten wurden?
Eine sinnvolle Alternative ist die politische Gestaltung einer kinderfreundlichen städtischen Umwelt. Die von uns formulierten Vorschläge konzentrieren sich auf drei Bereiche:

  • auf die Gefährdung durch den Straßenverkehr
  • auf die Frage, wie sich soziale Risiken für Kinder verringern lassen
  • auf die Frage, wie sich gestaltbare Spielorte in erreichbarer Nähe einrichten lassen.

Wie man die Gefahren des Straßenverkehrs verringert

Wichtig erscheint die Schaffung von bespielbaren und sicheren Übergangszonen zwischen Haustür und Straße. Dazu gibt es schon eine Reihe von guten Vorschlägen. In einigen Wohngebieten würde es sich anbieten, die Vorgärten stärker für Kinder zugänglich zu machen.
Wichtig ist ferner eine konsequente Fortsetzung der Politik umfassender Verkehrsberuhigungen. Unsere Untersuchung zeigt, dass die Lebensqualität von Kindern durch die Einrichtung von Spielstraßen erheblich verbessert werden kann. In Großstädten wie Freiburg gibt es noch viele Möglichkeiten, autofreie Straßenplätze und Spielstraßen zu schaffen. In den verdichteten Wohnquartieren wird das im Übrigen die einzige Möglichkeit sein, wie man für Kinder mehr Freiräume schaffen kann. Baulücken für Spielplätze sind in diesen Gebieten kaum mehr vorhanden.
Die Befürchtung, dass Kinder beim Spielen draußen durch andere Menschen gefährdet sein könnten, spielt insgesamt eine geringere Rolle als die Furcht vor dem Straßenverkehr. Nur 10 Prozent der Eltern erwähnen soziale Risiken als Gründe für schlechte Spielmöglichkeiten. In einigen Stadtgebieten besitzen aber gerade diese Risiken eine erhebliche Bedeutung, und es wäre wichtig, dafür jeweils Lösungen zu finden. Im wesentlichen haben diese Risiken zwei Gründe:

  • In vielen Wohngebieten sind informelle soziale Kontrollen nicht mehr wirksam – „Quartierswächter“ fehlen.
  • In einigen Wohngebieten werden Probleme durch „zwielichtige Gestalten“ befürchtet: Stadtstreicher, Alkoholiker, Drogenabhängige, die sich auf Spielplätzen aufhalten.

Da sich informelle Kontrollen kaum wieder beleben lassen werden, schlagen wir in der Studie zwei Lösungen vor: Zum einen sollte der Einsatz von „Quartierspolizisten“ überprüft werden. Zum anderen erscheint eine Einrichtung interessant, die es in Australien gibt: „safety houses“. Das sind Häuser oder Wohnungen von Privatleuten, die Kinder anlaufen können, wenn sie sich bedroht fühlen.
Das Problem der „zwielichtigen Gestalten“ lässt sich nicht durch mehr Kontrolle lösen. Wir empfehlen deshalb, für diesen Personenkreis Aufenthaltsmöglichkeiten zu schaffen, damit sie nicht die Spielplätze von Kindern nutzen müssen.

Wie man gestaltbare Spielorte für Kinder schafft

Alle Spielorte für Kinder sollten erstens durch begeh- und bespielbare Wege miteinander verbunden sein. Zweitens ist es nicht ausreichend, wenn Kinder nur einen bestimmten Typ von Spielort regelmäßig nutzen können. In den verdichteten Innenstadtgebieten ist Vielfalt sicher nur möglich, wenn es zu einer weiteren Verkehrsberuhigung kommt. Große Bedeutung hat auch die Möglichkeit, noch mehr als bisher schon die Schulhöfe für Kinder am Nachmittag zu öffnen. Drittens sollten Spielorte den Kindern die Möglichkeit zur Gestaltung bieten. Die herkömmlichen Spielplätze können das nicht. In einem Experiment soll in Freiburg versucht werden, in einigen Wohngebieten die Spielplätze „zurückzubauen“ – mit verformbarer Erde, mit ein paar Hügeln aus Bauaushub, mit Vertiefungen, in denen sich Regenwasser sammeln und Matsch bilden kann, mit einer sich selbst überlassenen Vegetation – also keine Zierpflanzen und künstliche Biotope, und mit beweglichen Gegenständen: Bretter, Balken, Steine, nach Möglichkeit mit fließendem Wasser und als Zugabe ein Autowrack.
Ein Spielort dieses Typs wird vielleicht Protest hervorrufen – bei Eltern, aber auch bei Kindern, von denen einige den vertrauten Kriech- und Wackeltieren nachtrauern werden. Dennoch sollte solch ein Versuch gewagt werden. Und das nicht nur in Freiburg.

Ergebnisse der Freiburger Kinderstudie

1. Freies und unkontrolliertes Spielen mit Gleichaltrigen im Umfeld der Wohnung – also in einem Umkreis von 150 bis 200 Metern – ist für Kinder zwischen fünf und elf Jahren von herausragender Bedeutung und durch nichts zu ersetzen.
2. Im Durchschnitt wenden Kinder für dieses Spielen nicht mehr als fünf Prozent ihres Alltags auf – rund 40 Minuten pro Tag.
3. Von diesem Durchschnittswert gibt es beachtliche Abweichungen. Diese hängen stark von der Aktionsraumqualität im Wohnumfeld ab: Wenn die Bedingungen sehr schlecht sind, können Kinder nicht mehr als 20 Minuten draußen spielen. Unter guten Bedingungen dagegen nahezu eineinhalb Stunden.
4. Auch andere Komponenten des Kinderalltags werden in deutlicher Weise von der Aktionsraumqualität beeinflusst. Der Bedarf für eine organisierte Nachmittagsbetreuung hängt beispielsweise nicht allein vom Familienstatus oder vom Alter der Kinder ab, sondern auch davon, ob es im unmittelbaren Wohnumfeld zugängliche und gefahrlose Freiräume zum Spielen gibt.
5. Auch der Medienkonsum von Kindern wird von der Aktionsraumqualität beeinflusst. Ist das Wohnumfeld gefährlich oder erlebnisarm, sitzen diese Kinder sehr viel länger vor dem Fernseher oder an Computerspielen als unter günstigen Bedingungen.

Anmerkung der Redaktion: Dieser Artikel über die „Freiburger Kinderstudie“ wurde in DER NAGEL 57/1995 veröffentlicht. Deren Ergebnisse sind aktueller denn je. Sie bestätigen ferner die Bedeutung des Konzepts „Abenteuerspielplatz“. Baldo Blinkert gibt an, die hier geforderten Spielmöglichkeiten sollten in einem Aktionsradius von 150 bis 200 Metern vorfindbar sein. Der ABA Fachverband empfiehlt, Abenteuerspielplätze in einem Aktionsradius von 1000 bis maximal 2000 Metern zu realisieren. Zukünftig interessant dürfte der Aspekt sein, bisherige Schulhöfe in Abenteuerspielplätze umzuwandeln.

Von Dr. Baldo Blinkert (Albert-Ludwigs-Universität Freiburg) liegen als Veröffentlichungen unter anderem vor:

  • Aktionsräume von Kindern in der Stadt (Freiburger Kinderstudie), Herbolzheim (Centaurus Verlag) 1993
  • Aktionsräume von Kindern auf dem Land, Herbolzheim (Centaurus Verlag) 1997

Eingestellt in dieser Version in das Internet im April 2003

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Wo die wilden Kinder spielen …

Ein Versuch mit einem erweiterten Bildungsbegriff in der Spielplatzarbeit umzugehen

Von Inge Trepte

 

Foto: Bauspielplatz Langwasser, Nürnberg

 

Vorbemerkung

Wer kennt nicht das wunderbare Bilderbuch von Maurice Sendak „Wo die wilden Kerle wohnen“, das mit dem Satz anfängt: „An dem Abend, als Max seinen Wolfspelz trug, und nur Unfug im Kopf hatte …“. Max erlebt in dieser Geschichte das Abenteuer, draußen in der Welt allein und stark zu sein, König der wilden Kerle zu werden und nach all der Arbeit nach Hause kehren zu können, wo sein Essen auf ihn wartet …

Selbsterfahrung, Abenteuer, freundliche und liebevolle Zuwendung sind für die Entwicklung von Kindern entscheidende Komponenten. Erziehung und Bildung hat die Aufgabe, Kindern ein anregendes Umfeld zu bieten, das alle Sinne schärft und sie zu Taten motiviert. Spielen dürfen stellt den Grundstock dar für ein selbstbestimmtes Lernen. Und Kinder dürfen nach meiner festen Überzeugung wild sein:

● wild nach Selbsterfahrung
● wild nach Abenteuer
● wild nach Zuwendung

 

1. Erweiterter Bildungsbegriff

Alle reden von Bildung? Wir auch! Die Ergebnisse, die Studien wie PISA hervorbringen, sind oft der Aufhänger, um mit dem bundesdeutschen Bildungssystem ins Gericht zu gehen. Trotz allerlei Einsichten sind Veränderungen anscheinend schwer durchzusetzen. Oft mit der Begründung, dass es an Geldern fehlt, aber auch mit dem Verweis auf verkrustete Strukturen.

Reformen werden von zahlreichen Erziehungswissenschaftlern und von veränderungsbereiten Praktikern seit langem eingefordert. Es gibt Modellversuche und gute Beispiele, wo neue Konzepte greifen, nur gibt es darüber keinen Konsens. Es herrscht vielmehr die Meinung vor, dass Kinder mit gleichen Fähigkeiten und Begabungen (homogene Gruppen) besser zu unterrichten sind. Kinder werden bei uns bereits in der Grundschule nach Leistungsfähigkeit „sortiert“. Und das Konzept der integrativen Kindergärten, wo zum Beispiel behinderte mit nichtbehinderten Kindern (also in heterogenen Gruppen) spielen und von einander lernen ist auch noch nicht weit verbreitet.

Im europäischen Vergleich werden das schwedische und finnische Schul- und Bildungssystem gerne als positive Beispiele für die Förderung von Kindern herangezogen. Ein wesentlicher Aspekt hierbei ist das Lernen in heterogenen Gruppen und der Verzicht auf ständige Bewertung (Noten) und daraus resultierender Selektion und Frustration von Schüler(inne)n. In Finnland bleibt kein Kind sitzen und muss eine Klasse wiederholen – jede/r wird sozusagen mitgenommen. „Sollte ein Schulwesen, das – wie zum Beispiel Finnland – Heterogenität bejaht und auf die Individualisierung des Lernens setzt, am Ende doch leistungsmäßig überlegen sein und mehr Chancengleichheit realisieren, als unser, dem (vergeblichen) Prinzip der Homogenität verpflichtetes Schulsystem?“, fragt Marianne Demmer, Schulexpertin der Bildungsgewerkschaft GEW (2002, S. 16). „Lehrerinnen und Lehrer sehen weltweit in ‚Begabungsunterschieden’ bei ihrer Schülerschaft ihr größtes Berufserschwernis. Es hat den Anschein, dass die ‚Verheißung’ des deutschen Schulsystems, homogene ‚begabungsgerechte’ Lerngruppen zu bieten, die Toleranz, Unterschiede zu akzeptieren, bei Lehrerinnen und Lehrern minimiert und deren Sehnsucht nach Homogenität permanent nährt. Ein professioneller Umgang mit Heterogenität hingegen könnte die Berufszufriedenheit steigern und die Lernergebnisse verbessern.“

Prof. Dr. Gerd Schäfer (Frühkindliche Pädagogik, Uni Köln) geht von vier Bildungsbereichen aus, die relevant für den Elementarbereich sind: „… dem Bereich der sinnlich-ästhetischen Erfahrungen, der sich mit allen Möglichkeiten der Wahrnehmung und ihrer Aufbereitung befasst, dem Bereich von Sprache(n) und Kultur(en), dem Bereich der Naturerfahrung und dem Bereich der sozialen Erfahrung.“ Und weiter: „Ich glaube, dass sich ein engagiertes Lernen bei jüngeren oder älteren Kindern gar nicht wesentlich unterscheidet. Jedes wirklich kreative Lernen ist immer kontextbezogen, es muss Sinn machen und aus diesem Sinn heraus ergeben sich Fragen.“ Und – noch ein Schäfer-Zitat: „Das Lernen von kleinen Kindern und Erwachsenen – wenn man es als forschendes Lernen betrachtet – ist nicht sehr unterschiedlich.“ … „Das ganz kleine Kind ist Entdecker aus innerer Notwendigkeit heraus. Der Erwachsene kann sich darauf beschränken, vorweg gedachtes Wissen zu übernehmen oder selbst neue Sichtweisen von Problemen zu erfinden. Wichtig ist, dass beide Formen des Lernens erhalten bleiben und nicht das entdeckende Lernen der Übernahme vorgeklärten Wissens geopfert wird …“ (vgl. Schäfer 2002)

Wer gerne lernt, kann die Welt erschließen. Aktive Auseinandersetzung ist „Selbstlernen“ und hat nachhaltige Bildungsqualität. Voraussetzung dazu ist freilich ein anregendes Umfeld mit allem Drum und Dran. Kinder brauchen Lernsituationen, die sie dazu bringen, sich für Angebote zu interessieren, mit erworbenem Wissen aktiv umzugehen, es zu erweitern und das Erlernte in anwendungsfähiger Form im Gedächtnis verfügbar zu halten. Besonders im Kleinkind-, Kindergarten- und Grundschulalter brauchen Kinder den Bezug zu sozialen Vorbildern (Eltern, familiäre Vertraute, Erzieher), die ihre Interessen überzeugend ausstrahlen.

Der familiäre Umkreis unserer Gesellschaft zeigt hier eindeutig Schwächen. Es geht freilich um komplexe (gesellschaftspolitische und psychosoziale) Zusammenhänge, auf die ich hier nicht näher eingehen will. Fakt ist, dass ein anregendes Umfeld oder die Gestaltung dessen im Bereich der familiären Erziehung oft nicht ausreichend geleistet werden kann. Es geht dabei auch um Wertevermittlung und emotionale Zuwendung, um das Bemühen, Kinder ernst zu nehmen und ihnen Halt zu geben. Zudem könnten Eltern durch Beobachtung ihrer Kinder lernen, wie Spielen – und damit Entdecken und Lernen – mit ein bisschen Fantasie und Forscherlaune gestaltet werden kann. Es geht bei diesem Aspekt keineswegs um finanzielle Fragen oder Möglichkeiten, sondern um das Erkennen, wie wertvoll Zeit zum lustvollen Spielen für Kinder und zum Ausleben von (kulturellen, gesellschaftspolitischen, sportlichen) Interessen für Erwachsene ist. Egoistische Interessen sind hier nicht gemeint! Sondern die Bewusstheit darüber, dass der Vorbildcharakter im Verhalten von Erwachsenen die wesentliche Rolle in Bezug auf Prägungslernen spielt.

Auch in der professionellen Erziehung (Kindergarten, Schule, Hort, Offene Arbeit mit Kindern etc.) ist die Frage nach dem Vorbildcharakter von Pädagog(inne)n in dieser Hinsicht kritisch zu betrachten. Jede/r sollte sich Zeit nehmen zur Reflexion und Überprüfung des eigenen Verhaltens, der eigenen Motivation, der persönlichen Ausstrahlung und der Stimmigkeit bzw. Aktualität von Arbeitsmethoden und Strukturen.

Vorgelebte Lernbereitschaft im weitesten Sinn ist Grundvoraussetzung, um Spaß am Lernen vermitteln zu können! „Wir brauchen motivationsfördernde Einrichtungen und Menschen, um diese Grundbedingung des Lernens (gemeint ist das Motiviertsein zum Lernen, Anm. d. Verf.) auszubauen.“ (Nuissl 2002)

Unsere Gesellschaft neigt insgesamt mehr dazu, auszugrenzen und zu selektieren und damit schon für Kinder frühzeitig Schubladen anzulegen, in die der Einzelne abgelegt werden kann. Unterschiedlichkeit unter einem Dach gilt eher nicht als erstrebenswert. Unser Schulsystem ist auf Homogenität programmiert. Wo doch laut Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII, Erstes Kapitel § 1) „junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung zu fördern“ sind und es gilt, „Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen“. Sollte diese Verpflichtung zur Integration nur für die Jugendhilfe gelten? Ich will gar nicht polemisieren! Dennoch: Der Karren der Bildung unserer Kinder scheint festzustecken und es bedarf noch viel des Ackerns, um die positiven Beispiele von Bildungseinrichtungen, die es in unserer Gesellschaft gibt (darunter befinden sich selbstverständlich neben Einrichtungen der Jugendhilfe etc. auch Schulen) als Vorbilder und Modelle bekannt und beliebt zu machen.

Praktiker(innen) und Wissenschaftler(innen) brauchen mehr Einfluss innerhalb der Diskussion um Bildungs- und Lernbegriffe und mehr Gehör in politischen Entscheidungsgremien.

In heterogen (Lern-)Gruppen unterscheiden sich die Gruppenmitglieder durch Alter, Geschlecht, Nationalität, Behinderung und Nichtbehinderung, durch Religion, Konfession, Hautfarbe, Leistungsfähigkeit etc. Werte wie Toleranz, Solidarität und gesellschaftlicher Zusammenhalt müssen erfahrbar und im Alltag zu erleben sein, um das Miteinanderleben einschließlich der Besonderheiten des jeweils anderen als fruchtbar und lohnenswert (normal) zu empfinden. Integration meint die Gemeinsamkeit der Verschiedenen.

Reden wirklich alle von Bildung? Und wer meint was? Klar dürfte sein, dass Bildung passieren muss, das heißt, es muss ein Prozess stattfinden, ein Lernprozess, der zu permanenter Lernbereitschaft motiviert. Komponenten dieses Lernprozesses sind:

● Wahrnehmung
● Selbsterfahrung
● Selbstbestimmtheit
● Positive und negative Erfahrungen
● Aktives Lernen
● Gestalten
● Soziale Kompetenzen
● Interessantheit
● Leistungsbereitschaft
● Motivation
● Sprache
● Offenheit
● Kultur
● Anregung der Sinne durch das Umfeld
● Ausdrucksmöglichkeiten
● problemlösendes Denken
● Ausstrahlung
● Spontaneität
● Vorbilder
● Abenteuer
● Integration
● Herausforderung

Kinder und Erwachsene sind idealerweise gleichermaßen Teile in diesem interaktiven Prozess.

Bildung betrifft folglich alle Beteiligten. Vor allem von Menschen mit pädagogischer Intension ist zu erwarten, dass lebenslanges Lernen als normaler und erstrebenswerter Zustand akzeptiert (begriffen und angenommen) wird.

Im Weiteren will ich die Anforderungen, die sich im Hinblick auf Bildungsauftrag und Bildungsverantwortung ergeben, in Bezug setzen zu Funktionen und Aufgaben von Spielplatzpädagog(inn)en. Naheliegend ist, dass ich das über die Beschreibung meines Arbeitsfeldes, den Bauspielplatz Langwasser angehe, der inzwischen über 30 Jahre Bildungsarbeit leistet. Funktionen wie Sozialmanager(in), Promoter(in), Koordinator(in), Kooperationspartner(in), Veranstalter(in), Praxisanleiter(in), Entertainer(in) sollen hier angesprochen werden.


Foto: Bauspielplatz Langwasser (2004)

 

2. Funktionen und Aufgaben der Pädagog(inn)en

Neue Steuerungsmodelle, alte Einsichten und Weisheiten – Konzeptionierung und Mitarbeiterführung

Konzeptionelles Arbeiten bedeutet, Inhalte und Ziele für bestimmte Einzelaktionen zu erdenken und zu formulieren, organisatorische Notwendigkeiten zu erkennen und finanzielle Bedingungen zu errechnen. Es meint auch und vor allem den gesamten Bereich der jeweiligen Aufgabenstellung – hier das Führen einer Einrichtung für Kinder – zu erfassen, zu vergegenwärtigen und die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Bereichen und Schwerpunkten herzustellen.

Die Klarheit über Aufgaben und Arbeitsinhalte ist Voraussetzung für zielgerichtetes Arbeiten. Zielsetzungen ergeben sich aus der Wahrnehmung und Analyse der gesellschaftlichen Bedingungen, der Einhaltung von vorgegebenen Anforderungen (gesetzlicher Auftrag, Rahmenplan Jugendhilfe des Jugendamtes der Stadt Nürnberg), der materiellen und personellen Gegebenheiten und Möglichkeiten und der Motivation und Offenheit der Personen, die die Ziele umsetzen. Die fachliche Bewertung der Wirksamkeit von sich daraus abzuleitenden Aktivitäten stellt die Grundlage für weitere Planung und Konzeptionierung dar.

Ohne die Lust am Gestalten der jeweiligen Inhalte, ohne das Vorhandensein von Ausdrucksmöglichkeiten, ohne problemlösendes Denken und das Gespür für Herausforderung und Leistungsbereitschaft sind Konzepte nur beschriebenes Papier oder Lippenbekenntnisse.

Es gehört zu jeder pädagogisch-professionellen Tätigkeit, die Aufgabenstellungen im gesellschaftspolitischen und kulturellen Kontext zu sehen. Für die Gestaltung eines anregenden Umfeldes, das pädagogische Zielsetzungen und Lernsituationen für den Einzelnen und für das Mitarbeiterteam sozusagen auf dem Tablett serviert, sind Pädagog(inn)en in der Praxis selbst zuständig. Das Tablett ist ziemlich schnell prall gefüllt – um bei diesem Bild zu bleiben –, wenn die Wahrnehmung dessen, was sie tagtäglich umgibt, sie zu Taten motiviert. Fragestellungen drängen sich richtiggehend auf.

Auch wir brauchen Lernprozesse, die positive und negative Erfahrungen beinhalten. Wir sind keine Supermannen und Superfrauen, die jedes Problem lösen können. Über einen regelmäßigen Austausch im Team und gemeinsame Zielformulierungen ist ein wesentlicher Teil dieses Lernprozesses zu gestalten. Sowohl für die Praktikant(inn)en in unserer Einrichtung, als auch für die mitunter langjährig tätigen hauptamtlichen Pädagog(inn)en (wie mich) stellt dieser Lernprozess immer wieder eine Herausforderung dar. Selbstverständlich müssen hier Erfahrung und Wissen (Fach- und Feldkompetenz) eingebracht werden, als auch die Bereitschaft, neues Terrain zu erforschen. Ich denke hier an die Einbeziehung von Controllinginstrumenten, wie zum Beispiel Erhebungsbögen, in die alltägliche Arbeit. Manchmal müssen auch Widerstände ausgehalten und aufgebrochen werden, ohne ein Erfolgserlebnis in Aussicht stellen zu können. Umso besser, wenn sich der Erfolg am Ende in einer größeren Transparenz der Arbeit zeigt, die sowohl nach innen, als auch nach außen wirksam werden kann. So geschehen in der Planungs-, Reflexions- und Dokumentationsarbeit auf dem Bauspielplatz Langwasser ab dem Jahr 2002.

Auch in der Zusammenarbeit mit dem Trägerverein, der Elterninitiative Bauspielplatz Langwasser, zeigen sich hier sehr positive Ergebnisse. In einem Rückblick kann festgehalten werden, dass im Herbst 1998 in gemeinsamer Arbeit von Vereinsvorstand, Mitgliedern und Mitarbeiterteam eine Rahmenkonzeption erarbeitet wurde. Wenn ich an die Jahreshauptversammlungen der letzten Jahre denke, stelle ich mit Freude ein großes Interesse vieler Vereinsmitglieder an den pädagogischen Inhalten unserer Arbeit fest. Das hat eine Ursache darin, dass Inhalte, Schwerpunkte und Problemfelder begründet und nachvollziehbar dargestellt werden können. Zum anderen ist eine verständliche und konkrete Zielformulierung auch Voraussetzung für das Interessieren und Einbinden von ehrenamtlich Tätigen. Dies stellt eine wichtige Aufgabe in der Offenen Arbeit mit Kindern in der bestehenden Kooperation zwischen Jugendamt der Stadt Nürnberg und den Trägervereinen der pädagogisch betreuten Spielplätze dar. Wie sonst sollen ehrenamtliche Vorstände ihre Fachaufsicht und das Weisungsrecht gegenüber dem an die Vereine beurlaubten Fachpersonal sinnvoll ausüben können. Transparenz, Offenheit, Engagement und gemeinsame Gestaltungsmöglichkeiten sind in Bezug auf eine fruchtbare Zusammenarbeit zwischen Initiativen und Mitarbeiterteam die Zauberworte.

Pädagogische Inhalte und Konzepte nach außen tragen – Teil eines Netzes sein

Öffentlichkeitsarbeit, die Aufschluss über Qualität und Quantität der Spielplatzarbeit gibt, ist ein wesentlicher Aspekt, um als „Freizeiteinrichtung“ in der Öffentlichkeit überhaupt wahrgenommen zu werden. Auch nach 30 Jahren Bestehens von Bau-, Abenteuer- und Aktivspielplätzen in Nürnberg ist noch lange nicht gesagt, dass Bürger unserer Stadt, ja selbst Auszubildende im sozialpädagogischen Bereich, Einrichtungen wie unsere kennen. Hier stellen sich Fragen nach der Wirkung, die wir mit Aktionen erreichen können und welche Aktionen notwendig oder möglich sind.

Klar denkt man bei Öffentlichkeitsarbeit zuerst mal an Geschriebenes aller Art, Pressemitteilungen und Veröffentlichungen, die in relativ großer Auflage über Spielplatzangebote informieren. Ein guter Kontakt zu den Verantwortlichen der jeweiligen Zeitung, Broschüre und sonstigem ist ist mir – nebenbei erwähnt – sehr wichtig. Es ist unabdingbar, Verbündete zu finden, die gerne über die Aktivitäten, Neuerungen oder – wenn es sein muss – auch über Probleme Stellung beziehen, sei es etwa bezüglich strittiger Entscheidungen, Finanzen oder auch des störenden Krähens eines Hahns Stellung beziehen.

Als Spielplatzpädagogin oder Spielplatzpädagoge sollte man ein Gespür dafür entwickeln, welche Informationen die Öffentlichkeit interessieren und wissen, wen man als Adressaten ansprechen will. Ankündigungsplakate am Eingang und an den Außenwänden dienen im Prinzip mehr der Information von Eltern und Nachbarschaft als den Spielplatzkindern. Die Kinder brauchen meiner Erfahrung nach die persönliche Ansprache oder Kinderkonferenzen, um Mitteilungen wahrzunehmen.

Dank diversem Sponsoring und der umsichtigen Kassen- und Buchführung unserer jeweiligen Kassierer (das hat in unserem Verein Tradition) können wir uns eine besondere Art von Öffentlichkeitsarbeit leisten: Der Baui-Bus, der so wunderbar auffällig und ansprechend von Vereinsmitgliedern und Baui-Betreuern gestaltet wurde, ist nicht nur ein hervorragendes Instrument zur Erledigung sämtlicher Materialtransporte für Außenaktivitäten und Besorgungen für den Spielplatzbetrieb, sondern mobile Werbefläche in eigener Sache.


Foto: Bauspielplatz Langwasser

Öffentlichkeitsarbeit ist aber auch der aufgeschlossene Kon­takt zur Nachbarschaft, ein gewisser Bekanntheitsgrad im Stadtteil – zumindest in der nächsten Umgebung der Einrichtung sollte man die Spielplatzverantwortlichen kennen. Das fängt damit an, dass man auch die umliegenden Läden für Einkäufe nutzt und hier ins Gespräch kommt, und dies hört bei der Teilnahme an Stadtteilfesten nicht auf.

Kooperationen im Stadtteil und darüber hinaus dienen dem Bekanntheitsgrad der Einrichtung und sind abhängig von fachlichem und persönlichem Engagement, das Spielplatzpädagog(inn)en einbringen. Für die Leitung des Spielplatzes sind Reprä­sentation der Einrichtung und fachliche Vertretung der Interessen von Kindern und deren Familien in der Öffentlichkeit eine Pflichtaufgabe, die aus meiner Erfahrung einen wesentlichen Teil zum guten Funktionieren eines pädagogisch betreuten Spielplatzes beiträgt. Der Stellenwert der Einrichtung kann hier untermauert werden und ein positives Image trägt dazu bei, dass der Spielplatz und die konzeptionellen Ideen, die ihn tragen, breite Zustimmung und Einbindung erfahren.

Ganz konkret haben wir in den letzten Jahren – aufbauend auf vorangegangene Kontaktpflege – über die Mitarbeit speziell in zwei Stadtteilarbeitskreisen (AK Jugend und AK Vernetzung Kindertagesstätten und Allgemeiner Sozialdienst) engere Netze geknüpft. Ich will nicht leugnen oder übersehen, dass Kooperationen, wenn sie in das Stadium der praktischen Umsetzung gehen, sehr personenabhängig sind – wie pädagogisch-professionelles Handeln generell.

Es ist uns in verschiedenen Bereichen gelungen, als ernst zu nehmende Partner, berufliche Freundschaften zu knüpfen. Neben der Arbeit an Themen wie Suchttendenzen und Motivation von Jugendlichen, dem Erreichen von Aussiedlerfamilien, psychosoziale Störungen und Fragen der Ernährung von Kindern in Kindertageseinrichtungen hat sich zum Beispiel eine Kooperation aus zwei bis drei Kinder- und Jugendhäusern (kommunale, kirchliche und freie Träger) und dem Bauspielplatz seit Jahren bewährt, die einen Kinderfasching im Gemeinschaftshaus Langwasser (auch zu Kooperation bereit) veranstaltet. Übrigens immer mit dem Anspruch, inhaltlich zu unterhalten und pädagogisches Können zu zeigen.

Andere sozialpädagogische Einrichtungen, wie z. B. Kindergärten, nutzen das Spielplatzangebot, weil sie durch die Arbeit in den AKs unsere Inhalte kennenlernen (und weil wir bereit sind, auch außerhalb der Öffnungszeiten, Besuchergruppen zu empfangen).

Die Zusammenarbeit mit den anderen Nürnberger Aktivspielplätzen, dem Kinderhaus Maxfeld, den Spielmobilen und „Kinder, Spiel und Stadt“ des Jugendamtes bildet seit vielen Jahren eine zuverlässige Stütze für unsere Öffentlichkeitsarbeit. Das Riesenspektakel „Ein Sommernachtstraum“ (Familienfest am Wasserspielplatz Wöhrder See) mit bis zu 5.000 Besuchern, das im Jahr 2003 zum 17. Mal organisiert und mit hohem Einsatz auch der Trägervereine der pädagogisch betreuten Spielplätze durchgeführt wurde, ist aus der nichtkommerziellen Kinderkultur Nürnbergs nicht mehr wegzudenken. Mit massivem Aufgebot haben sich die Veranstalter dieses Festes in die Herzen von Kindern, Eltern und sozialpädagogischen Einrichtungen, wie Kindergärten und Horte gespielt, die dieses Angebot nicht missen möchten.

Die Teilnahme am Rosenmontagskinderfaschingszug mit dem Chaosorchester des Baui (das Chaosorchester besteht aus Trommlern, Kinder, Betreuer(innen) und Musiker(innen), die vor den Auftritten gezielt und leistungsstark an einem Programm arbeiten!) oder der Kirchweihumzug im Stadtteil sind wahrzunehmende Gele­genheiten, um auf unsere Arbeit und den Stellenwert für Kinder und Eltern aufmerksam zu machen.

Unsere Kinderkunstausstellungen(siehe Beitrag „Eine nackte Kuh, eine angebrannte Palette und die Zeit dazwischen …“) und die diversen Auftritte mit Kindern bei öffentlichen Veranstaltungen (Trommler, Musik, Tanz, Akrobatik) machen anschaulich klar, dass „Freizeitpädagogik“ (und der oft mitleidig belächelte Verweis auf die Freiwilligkeit der Teilnahme) sehr wohl im Bereich der Bildungsarbeit anzusiedeln ist.

Öffentlichkeitsarbeit ist auch unter dem Aspekt von finanzpolitischen Erwägungen innerhalb der Kommunen und Länder und unter dem Aspekt der Notwendigkeit öffentlicher Fördermittel eine sehr gewichtige Aufgabe zur Legitimation der sozialpädagogischen und gesellschaftspolitischen Aufgabe von Spielplatzpädagogik.

Ausbildungsauftrag – Bildungsauftrag

Die Ausbildung von Erzieher(inne)n ist eine Aufgabe, die zum einen an den entsprechenden Fachschulen und zum anderen in den sozialpädagogischen Praxisstätten stattfindet. Angelika Krüger und Jürgen Zimmer schreiben dazu in einem unveröffentlichten Manuskript: „Studierende müssen erfahren und begreifen, dass sich die traditionelle Rolle des Erziehers bzw. der Erzieherin vollkommen gewandelt hat und dass zur Bewältigung der spezifischen Aufgaben differenzierte und neue Kompetenzen und Fähigkeiten erworben werden müssen. Das erfordert eine kontinuierliche und enge Zusammenarbeit mitinnovativen Praxiseinrichtungen, um diesen Erkenntnisprozess für Studierende transparent und erlebbar zu machen. … Der Herausbildung von Sozial- und Ich-Kompetenz kommt für die Ausübung des Berufes eine tragende Rolle zu und sollte deshalb eine Entsprechung in der Lehre erhalten.“ (1999, S. 15) Hier wird deutlich, dass auch in der Zusammenarbeit zwischen Dozenten der Schulen und den Praktiker(innen) in den Einrichtungen Innovation gefordert werden muss. Ein weites Themenfeld, das ich hier nicht näher ausführen will.

Arbeitsbereiche wie Teamarbeit, Konzeptionierung und Controlling, Öffentlichkeitsarbeit und die Erfahrungen mit unterschiedlichen Kooperationen und der Zusammenarbeit zwischen Mitarbeitern und Verein, Ressourcenbeschaffung/Sponsoring, die Gestaltung und Instandhaltung von Haus und Platz stellen eine große Spannbreite von Lernerfahrungen in der Ausbildung von Praktikant(inn)en auf den Nürnberger Bau-, Abenteuer- und Aktivspielplätzen zur Verfügung. Die Auszubildenden bekommen Einblick in Arbeitsbereiche, die primär nichts mit der Betreuung von Kindern zu tun haben. Die Aufgabe der Anleiter(innen) ist es, die Komplexität der Tätigkeiten von (Spielplatz-)Pädagog(inn)en aufzuzeigen und im Alltag die Zusammenhänge zwischen konkreter pädagogischer Arbeit und Sozialmanagement erfahrbar zu machen.

Die konkrete pädagogische Arbeit mit Kindern steht dennoch im Mittelpunkt der praktischen Ausbildung, die als Erzieher(innen)-Praktikum (früher Vorpraktikum) und als Berufspraktikum über jeweils ein ganzes Schuljahr zu absolvieren ist. Offene Arbeit mit Kindern ist ein spezielles Arbeitsfeld, das mit den Auszubildenden zu erschließen ist. Die Prinzipien der Freiwilligkeit (Kinder kommen und gehen wie sie wollen und müssen erst einmal gar nichts), Offenheit (keine Anmeldung, keine Kosten, keine Begrenzung der Anzahl, nur eine Altersbegrenzung, weil Kinder nicht von Jugendlichen dominiert werden sollen), Partizipation (Vorstellungen äußern, Interessen entwickeln, aktive Mitgestaltung), Veränderbarkeit und Internationalität müssen von den Praktikant(inn)en angenommen und in ihr praktisches Handeln übernommen werden.

Auszubildende brauchen Entwicklungsmöglichkeiten und unser Ansatz muss hier der Stand der jeweiligen auszubildenden Person sein. Bereits in Bewerbungsgesprächen soll auf der einen Seite für die Studierenden klar werden, mit welchen Inhalten sie im Praktikum konfrontiert sein werden, und die Anleiter(innen) sollten Informationen über Werte, Grundhaltungen, Fähigkeiten, Stärken und Schwächen und die Motivation des/r Auszubildenden sammeln. Hier müssen wir wirklich bemüht sein, uns für die „richtigen“ Praktikant(inn)en für unsere Einrichtung zu entscheiden. Salopp ausgedrückt würde ich sagen: Offene Arbeit mit Kindern liegt nicht jedem/r. Es gibt keine feste Gruppe, auf die man sich einstellen kann. Jeder Tag ist von der Zusammensetzung der Kinder anders. Freilich kommt ein bestimmter Stamm von Besuchern, aber es ver­geht kaum ein Tag, an dem nicht neue Kinder angesprochen werden und mit den Spielplatzgepflogenheiten vertraut gemacht werden müssen. Die Praktikant(innen) müssen von den Anleiter(inn)en möglichst schnell lernen, dass pädagogisches Arbeiten nicht (ausschließlich) darin besteht, Kindern die Zeit, die wir mit ihnen verbringen (oder soll ich besser sagen, die sie mit uns verbringen), zu strukturieren und Spielinhalte zu bestimmen. Vielmehr geht es darum, Kinder zu befähigen, für sich alleine und mit ihren Freunden Ideen umzusetzen, sich selbst Ziele zu stecken und die Zeit nach ihren Bedürfnissen und Vorstellungen zu gestalten. Die Aufgabe lautet: Wie wird aktives Lernen möglich gemacht?

Die Gestaltung des Spielplatzes mit den ganzen Anreizen, die er zu bieten hat (von Materialien, über Werkzeug und (Musik-)lnstrumenten und neuen Medien zu Umgang mit Feuer, Wasser, Erde bis hin zu Versorgung von Tieren und Garten, um nur einige zu nennen), ist ein wesentlicher Aspekt. Des Weiteren geht es um die Kompetenz der Spielplatzbetreuer(innen). Es geht um berufliche, übergreifende und personale Qualifikationen. Einige davon sind vermittelbar, andere können hoffentlich angestoßen und vielleicht erschlossen werden.

In den gemeinsamen Dienstleistungsbeschreibungen der Nürnberger Bau-, Abenteuer- und Aktivspielplätze und des Kinderhauses Maxfeld sind unter der Rubrik „Freizeitpädagogische Angebote, Offener Betrieb “ Qualitätsstandards beschrieben, die die Qualifikation des Personals sowie Methoden und Arbeitstechniken beschreiben.

Aber: Wie sieht „Akzeptanz der Zielgruppe, deren Interessen und Bedürfnisse“ aus, wie äußern sich „kommunikative Fähigkeiten, Flexibilität, Offenheit“, was meint „Animations- u. Motivationsfähigkeit“ und wie werden „musische Fähigkeiten“ eingesetzt?

Was können Auszubildende von ihren Praxisanleiter(inne)n über den Umgang mit Kindern lernen? Lernen am Modell, Lernen durch Nachahmung und Identifizierung mit Vorbildern könnte auch hier – und nicht nur bei Kindern – ein Teil eines Erfolgversprechenden Konzeptes sein.

Atmosphäre schaffen – Lernsituationen gestalten Wie und warum profitieren Kinder von kompetenten Erwachsenen?

Hier sind Pädagog(inn)en mit ihren fachlichen Kenntnissen und noch spezieller mit ihren persönlichen Fähigkeiten und Grundhaltungen gefordert. Spielplatzpädagog(inn)en sind Entertainer, die in der Lage sein müssen, pädagogische Interaktionen gleichzeitig auf verschiedenen Ebenen zu gestalten. Der Begriff der Flexibilität reicht hier nicht aus, um die kreative Leistung zu beschreiben.

Ich möchte versuchen an einem Beispiel zu verdeutlichen, worum es mir geht: Seit Jahren beklage ich den Mangel an der Bereitschaft und Fähigkeit nicht nur von auszubildenden Erzieher(inne)n (!), mit Kindern zu singen. In der Offenen Arbeit gibt es hier die wunderbare Ausrede, die Kinder hätten keine Lust und sollen doch schließlich freiwillig …! Falsch! Kann ich nicht gelten lassen! Da ist etwas vollkommen falsch verstanden! Wir beobachten bei den Erwachsenen (in Familien und im öffentlichen Leben) und bei den Kindern immense Defizite sprachlicher Ausdrucksfähigkeit. Unbestritten ist, dass zum Beispiel das Singen von Liedern eine Methode ist, um hier Abhilfe zu schaffen. Zum anderen ist es eine kulturelle Handlung, die es wert sein sollte, vermittelt zu werden. Und weiterhin ist es erwiesenermaßen sehr gesund zu singen. Nur: Wie bringt man das in dem offenen Treiben des Spielplatzes unter?

Das Mitarbeiterteam organisiert einmal in der Woche Singnachmittage – wie geschehen zum Beispiel in den Jahren 2001/02 mit einer russischen Musiklehrerin und einem ukrainischen Akkordeonspieler – und animiert die Kinder, die Praktikant(inn)en und auch anwesende Eltern zum Mitsingen. Das ist noch relativ einfach. Man kann auch Rituale installieren, wie zum Beispiel das gemeinsame Singen vor oder nach einer Kinderkonferenz. Man singt während der Gartenarbeit oder beim Kochen. Oder man stellt sich einfach – wohin auch immer – mitten unter die Kinder und fängt an, eine Vorführung zu geben.

Klar schauen alle Anwesenden (Kinder, Eltern, Kolleg(inn)en, Vorgesetzte) erstaunt und bekunden ihre Vermutung, dass der/die Sänger/in wohl einem Anfall von Verrücktheit zum Opfer gefallen sei. Aber was gibt es Besseres, als Menschen in Staunen zu versetzen, wenn man ihr Interesse wecken und ihre Wahrnehmung schärfen will? Und was ist daran so schwer auszuhalten, im Mittelpunkt zu stehen mit einer Aktion, die fast so alt ist wie die Menschheit.

Relevant dabei sind folgende Dinge: erstens die pädagogische Intension und zweitens Wissen, Können, Kompetenz, drittens das Selbstbewusstsein, viertens das Vergnügen an und „Standing“ in der Situation und fünftens die Integrationsleistung, die passive und aktive Beteiligung zulässt.

Ich denke, dieses Beispiel dient ganz gut dazu, um zum einen berufliche Qualifikation zu verdeutlichen, zum anderen aber auch das Einbringen persönlicher Fähigkeiten damit zu verbinden. Selbstverständlich ist das in unserem Sinne zu verbinden mit einer Vertrauens- und Beziehungsbasis, die wir für die Kinder und auch für die Auszubildenden schaffen müssen. (Spielplatzkinder und Besuchergruppen werden mitunter darauf hingewiesen, beim Betreten des Platzes, den Kopf einzuschalten, um sich selbst und des anderen gewahr zu werden.)

Für das gesamte Betreuerteam steht die Forderung nach Präsenz, Wachsamkeit, Umsichtigkeit, Spontaneität, Verbindlichkeit und Klarheit im Raum. Kompetente Erwachsene sind motiviert, zeigen ihre Interessen, haben Ausstrahlung. Wie gesagt: Das Singen ist nur ein Beispiel. Relevant scheint mir in jedem Fall zu sein, dass Zusatzqualifikationen, Interessen und Hobbys, die Pädagog(nn)en besitzen und ausüben, wertvoll in der Praxis sind. Wenn es ihnen gelingt, einen Transfer von Lebenswelten herzustellen, ist eine Einrichtung der Jugendhilfe oder eine Schule mehr als die Summe der Inhalte und Strukturen. Es geht immer noch um Identifikation mit Vorbildern, um Anregung der Sinne durch das Umfeld. In der Praxis tätige Pädagog(inn)en tragen hier große Verantwortung als Teil dieses Umfeldes. Wenn Praktikantinnen diese Erkenntnis mitnehmen und dazu die Bereitschaft zeigen, an der fachlichen und personalen Kompetenzentwicklung weiterzuarbeiten, haben wir wesentliche Ziele erreicht.

Kinder profitieren von innovativen Erwachsenen, die motiviert sind, nach der Entwicklung von Ideen den nächsten notwendigen Schritt zu tun: zielgerichtete Aktivität und Bewegung, die dennoch Spontaneität und Fehler zulässt. Die für Kinder nachvollziehbare Umsetzung von Vorhaben und Zielen und die Möglichkeit, daran teilzuhaben und wiederum eigene Vorstellungen zu entwickeln, ist positive Energie im interaktiven Prozess. Es ermutigt Kinder, sich einzulassen auf Unbekanntes und sich über sich selbst zu erhöhen, was eine Form von sich auszuprobieren darstellt, ohne sich selbst zu verlieren. Also ein sehr bewusstes Einlassen auf neue Erfahrungen.

Es geht darum, Kinder „mitzunehmen“ und sich im richtigen Moment auch zurücknehmen zu können. Es geht nicht darum, Kinder grundsätzlich sich selbst zu überlassen, wenn von Selbstbestimmtheit und Abenteuer die Rede ist. Kompetente Erwachsene stärken Kinder, Misserfolge nicht als persönliches Versagen zu erleben oder so zu erleben, sondern als missglückten Versuch eines Vorhabens zu betrachten, einen „Fehler“, der dabei hilft, besser zu werden. Man kann es ja noch mal probieren oder sich von jemandem helfen lassen oder vielleicht auch einsehen, dass Vorstellungen manchmal auch einfach nicht umzusetzen sind.

Verantwortungsbewusste Pädagog(inn)en sollten für Kinder ein soziales Klima schaffen, das eigene Konfliktlösungen und Meinungsäußerung zulässt. Keiner kann alles können (nicht einmal Spielplatzmitarbeiter(innen)!). Die zwischenmenschliche Atmosphäre in einer Einrichtung für Kinder wird beeinflusst durch die Art und Weise, wie Erwachsene mit ihren eigenen Stärken und Schwächen umgehen, wie sie miteinander und mit Kindern umgehen, indem Werte und Einstellungen klar erkennbar gelebt werden und die eigene (Erzieher-)Persönlichkeit (reflektiert) eingebracht wird. Auch so entstehen Lernsituationen. Hilfestellung bei der Motivation von Kindern im Alltag oder in alltäglichen (Lern-)Situationen ist nicht zu unterschätzende Erziehungs- und Bildungsarbeit!

Kinder eignen sich sprachliche und kulturelle Ausdrucksmöglichkeiten quasi nebenbei an, wenn das Umfeld anregend für alle Sinne ist. Handwerkliche und musische Fähigkeiten werden gefördert, demokratische Verhaltensweisen werden eingeübt und soziale Kompetenz wird erlangt. Erziehung und Bildung muss immer das Ziel haben, Kindern und Jugendlichen Ich-Stärke und Sinn für die Gemeinschaft zu vermitteln.

Wie Kinder von speziellen Bildungsangeboten, die während der letzten Jahre auf dem Bauspielplatz umgesetzt wurden, profitieren können, kann man in dem Beitrag von meinem Kollegen Joachim Ueberall „Eine nackte Kuh, eine verbrannte Palette …“, der sich mit Projektarbeit auf unserem Spielplatz befasst, nachlesen.

 

3. Kooperation lernen – Ressourcen sinnvoll nutzen

Alle reden von Bildung Wer trägt eigentlich die Verantwortung für Erziehung und Bildung unserer Kinder? Da haben wir zum einen die (kleinen) Familien, mit großer Erziehungsverantwortung. Mit der Problematik der Gleichberechtigung von Mann und Frau, mit schwierigen organisatorischen und existenziellen Aufgaben, mit dem Anspruch, Berufs- und Familienleben in Verbindung zu bringen, mit den Sorgen, wenn man das alles ohne einen Partner schaffen will oder muss – und mit den unschlagbaren Möglichkeiten, den Kindern Sicherheit zu geben über Liebe und Fürsorge, über Nähe und Wärme; dies in dem Wissen um die Zusammengehörigkeit. Eltern und der Familienverbund mit Großeltern und Verwandten bereiten für Kinder den Weg. Was sie hier lernen, begleitet sie ein Leben lang.

Da haben wir zum anderen Kindergärten und sonstige Kindergruppen. Der Druck, Kinder verstärkt auf die Schule vorzubereiten ist für diese Einrichtungen in den letzten Jahren immens gestiegen und es ist verständlich, dass inhaltlich gut ausgearbeitete Konzeptionen und das eigene Profil der Einrichtung von den im Elementarbereich tätigen Pädagog(inn)en gegen nicht einsichtige, vielleicht tatsächlich auch unsinnige Forderungen der Kultusministerien, verteidigt werden. Dass die Förderung der Kinder im Kindergartenalter noch mal eine grundlegende Chance darstellt, muss jedem klar und bewusst sein, der in diesem Bereich professionell arbeitet.

Da haben wir Schulen, die für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen vom Grundschul- bis zum Abiturientenalter zuständig sind. Sie spielen eine absolut wichtige Rolle im Leben von Kindern und Jugendlichen und es ist verhängnisvoll, wenn hier Bildungsmöglichkeiten vergeben werden. Laut Nürnberger Nachrichten vom 15. Mai 2003 befürchten über 30 Prozent der bayrischen Lehrer(innen), dass sie wegen Arbeitsstress vorzeitig pensioniert werden müssen, wegen „geringer Lernbereitschaft und anderen Problemen mit Schülern“.

Da haben wir die Offene Arbeit mit Kindern etwa auf pädagogisch betreuten Spielplätzen, die hier beschrieben und angeleuchtet wird. Unseren Einrichtungen fehlt es nicht an Inhalten und Möglichkeiten, Lernsituationen für Kinder herzustellen. Die Kinder lernen freiwillig und spielerisch, sie zeigen sich leistungsstark und was sie lernen, hat Nachhaltigkeit. Eltern sind vielfach in den Spielplatzalltag einbezogen. Aber wir haben noch keine Konzepte, die zum Beispiel sinnvolle, weiterführende Kooperationen zwischen Spielplätzen und Grundschulen beschreiben könnten.

Let’s work together

Nach meiner Überzeugung brauchen wir diese Konzepte aber, um als Einrichtungen nicht im „Abseits“ zu landen und Kindern damit wichtige Lernmöglichkeiten zu entziehen. Die „heimliche“ Einführung, von Nachmittagsangeboten in Schulen, die freizeitpädagogische Gedanken mit gezielten Fördermaßnahmen verbindet, ist zu beobachten. Das zieht Kinder zwar unfreiwillig, aber eben de facto aus dem Bereich der Offenen Arbeit ab. Dieses Umfeld ist jedoch, wie beschrieben, außerordentlich bildend und prägsam für Kinder.

In der politischen Diskussion (nicht erst seit PISA) wird der Anspruch klar, Familien in ihren Erziehungs- und Bildungsaufgaben zu ergänzen und den staatlichen Bildungsauftrag im Sinne der Gesamtgesellschaft zu erfüllen. Deshalb ist momentan viel von „Ganztagsschule“ die Rede. Leider klingt das eher wie die Ankündigung einer Sanktion und nicht wie ein Hilfs- oder Kompensationsangebot für Familien.

Welches Kind will schon freiwillig auch noch nachmittags in der Schule bleiben, wenn Schule so ist, wie sie derzeit meistens in Erscheinung tritt. Und obwohl keine Schule durch einen einfachen Beschluss eines Ministeriums zur wirklichen Ganztagsschule wird, bekommen Schulleiter die Aufgabe, in kurzer Zeit ihre Einrichtung umzustrukturieren. Das ist die Methode „wasch mich, aber mach mich nicht nass“, die mit Sicherheit nicht zum Wohle der Schüler und Schülerinnen beitragen kann. Lehrer und Lehrerinnen müssen aufgrund solcher Verhältnisse verzweifeln. Ganztagsschule ist ohne entsprechende finanzielle Mittel nicht zu realisieren und vor allem nicht ohne ernst zu nehmende Konzeptionen.

Die Ganztagschule wäre eine gute Alternative, um das Beste für unsere Kinder zu ermöglichen, wenn sie in Übereinstimmung mit dem fachlichen pädagogischen Wissen stünde. Das heißt ganz klar, Frontalunterricht nicht als das Nonplusultra hochzuhalten und so zu tun, als wüsste man es nicht besser.

Ich denke, dass es an der Zeit ist, wirklich gemeinsam und miteinander neue Wege zu beschreiten. Bis zur Realisierung einer wirklichen Ganztagsschule mit ihren zahlreichen pädagogischen Facetten und zu gestaltenden Ebenen sollten wir die vorhandenen Ressourcen aus Einrichtungen der Jugendhilfe und Schule nutzen und Konzepte für Kooperationsmöglichkeiten entwickeln und gemeinsam tragen. Wir sollten bereit sein, voneinander zu lernen und damit die bestmöglichen Bildungschancen für Kinder zur Verfügung stellen.

Was spricht dagegen, dass bestimmte Inhalte von Lehrplänen zum Beispiel über die Methode der Projektarbeit in praktischer Zusammenarbeit zwischen Lehrer(inne)n, Spielplatzpädagog(inn)en und Erzieher(nne)n vermittelt werden. Ansatzpunkte gäbe es hier über das Unterrichtsfach Heimat- und Sachkunde. Naturerfahrungen und soziale Erfahrungen zum Greifen nahe bieten pädagogisch betreute Spielplätze allemal. Kompetente und erfahrene Pädagog(inn)en sollten endlich damit beginnen, ihre Qualitäten in den Ring zu werfen.

Was spricht dagegen, in fachlichen Arbeitskreisen und an gemeinsamen Projekten auf Spielplätzen und an den Schulen zusammenzuarbeiten. Pädagog(inn)en könnten hier ihre eigene Lernbereitschaft, ihre Offenheit und Motivation unter Beweis stellen.

Die Komponente der Integration sollte von wesentlicher Bedeutung sein. Lernen in heterogenen Gruppen könnte ein Zugang zur Lösung der derzeitigen Bildungsmisere sein. Klassen- und einrichtungsübergreifende Angebote müssten entwickelt werden. So profitieren Kinder (und ihre Familien) von kompetenten Erwachsenen.

Schulen und Einrichtungen der Jugendhilfe müssen Kooperation lernen, wenn sie nicht beide scheitern wollen. Die einen, wenn sie den Bildungsanspruch für sich alleine in Anspruch nehmen und sich damit unnötigerweise vollkommen überfordern. Und die anderen, wenn sie sich beleidigt und verletzt zurückziehen, weil sie nicht den ihnen entsprechenden Stellenwert bekommen. Wir können uns dieses Verhalten scheinbar immer noch leisten – oder wie ist das zu verstehen?

Alle reden von Bildung. Nur leider noch zu wenig im Austausch miteinander.


Foto: Bauspielplatz Langwasser

 

Zur Autorin

Inge Trepte ist seit Februar 1979 als Erzieherin auf dem Bauspielplatz Langwasser tätig, seit September 1997 leitet sie die Einrichtung. Als Schlagzeugerin arbeitet sie seit ca. 25 Jahren in verschiedenen musikalischen Projekten mit.

Nicht nur auf dem Bauspielplatz in ihrem Element“: Die Autorin Inge Trepte hier bei einem Auftritt der Band JONNY GLITZER & DER BLANKE NEIDam Schlagzeug. Das Foto ist von der Band entliehen“.


Literatur

● Demmer, Marianne: Ja zur Heterogenität In: Erziehung und Wissenschaft, Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW, 6/2002
● Krüger, Angelika; Zimmer, Jürgen: Die Ausbildung der Erzieherinnen neu erfinden. Unveröffentlichtes Manuskript des Oberstufenzentrums Uckermark, Curriculum-Element (Schlüsselthema): Ich und der Erzieher/innen-Beruf. Templin 1999
● Nuissl, Ekkehard: Lehren sollte nur, wer selbst lernt In: Erziehung und Wissenschaft, Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW, S. 14, 6/2002
● Schäfer, Gert Kinder lernen von Anfang an „ganz anders“. In: Erziehung und Wissenschaft, Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW, S. 1, 6/2002

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Zur Entwicklung der Abenteuerspielplätze: Konjunktur und Perspektiven


Originär kinderspezifisch (10. Kinder- und Jugendbericht): Der Abenteuerspielplatz (Foto: Rainer Deimel, 2009)

 

Von Rainer Deimel

Künstler war er – Gartenkünstler – und ab 1940 Professor an der Kunstakademie in Kopenhagen. Zuständig war er zeitweise auch für die Planung und das Anlegen von Spielplätzen und anderer öffentlicher Anlagen in und in der Umgebung von Kopenhagen. Die Rede ist hier von Carl Theodor Sørensen. Es ist kein Zufall, dass auf diesen Gartenarchitekten die frühesten westeuropäischen Abenteuerspielplätze beziehungsweise deren Vorläufer zurückgehen; er stellte Ende der dreißiger, Anfang der vierziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts fest, dass die von ihm geplanten Spielplätze von den Kindern kaum in der Weise angenommen wurden, wie man sich das in der Planung vorgestellt hatte. Seinerzeit allerdings gehörte das Außenspiel zweifellos zu den tagtäglichen kindlichen Aktivitäten hinzu. Wo waren also die Kinder?

Sørensen spürte sie auf und fand sie auf abenteuerlichen Geländen: auf Trümmergrundstücken, Schrotthalden, Brachflächen und dergleichen. Diese Beobachtung ließ ihn auf die Idee des „skammellegeplads“ – des Gerümpelspielplatzes – kommen. Der erste entstand 1943 in Emdrup, einem Kopenhagener Vorort. Danach kam es zu Neugründungen im Großraum Kopenhagen und weiteren Teilen Dänemarks. Inspiriert durch diese Idee wurden in Dänemark alsbald „Bauspielplätze“ (byggelegepladser) gegründet. Zu dem fantasievollen Spiel mit einer großen Materialfülle kam hier das Konstruktionsspiel. Der etwas spröde Begriff „Konstruktionsspielplätze“ wurde in manchen Teilen Skandinaviens – beispielsweise in Finnland – ebenfalls verwandt. (1)

In den fünfziger Jahren besuchte Lady Allen of Hurtwood, eine britische Gartenarchitektin, Kopenhagen. Sie begeisterte sich für diese skandinavischen Spielplatz-Ideen und transportierte sie nach England – dies allerdings unter Hinzutuns eines weiteren wichtigen Aspekts: Allen of Hurtwood beabsichtigte, vergleichbare Spielräume dort zu gestalten, wo natürliche Spielräume infolge starker industrieller Verdichtung nicht mehr bzw. kaum noch vorhanden waren. Hierbei handelte es sich um Gebiete im mittelenglischen Industriegebiet um Manchester und Leeds, aber auch in London. Hier taucht dann erstmalig der Begriff „Abenteuerspielplatz“ („adventure playground“) auf.

In Deutschland wurde das Konzept erstmalig gegen Ende der sechziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts umgesetzt. Da es in die Zeit des Aufbruchs, der außerparlamentarischen Opposition (APO), fiel und zunächst von deren Aktivist/-innen favorisiert und gefördert wurde, geriet „der Abenteuerspielplatz“ hierzulande bei einigen Verwaltungen und Politiker/-innen unhinterfragt in Misskredit: Man fürchtete über die Errichtung von Abenteuerspielplätzen die Etablierung „roter Kaderschmieden“. Da dem Konzept als solchem kaum fachlich widersprochen werden konnte, wurden – zum Teil bis heute noch gängige – neue Begriffe erfunden, zum Beispiel „Spielparks“, „Großspielanlagen“ und andere Kuriosa mehr. Der Begriff „Aktivspielplatz“ scheint der auffallendste Abgrenzungsversuch zu sein. Im Eifer des Gefechts wurde dabei völlig übersehen, dass diese Bezeichnung nicht nur tautologisch daher kommt, wenn wir unterstellen, dass kindliches Spiel – unabhängig vom Ort und der Art des Spielens – immer aktiv stattfindet. Vielmehr muss bei der Verwendung dieses Begriffs auch davon ausgegangen werden, dass Kindern deren Subjektstatus genommen wird. Zumindest lässt sich eine gewisse Arroganz nicht übersehen.

Die Bezeichnung „Abenteuer“ entstammt vermutlich zunächst der Welt der Ritter und des Adels. Meyers Großes Taschenlexikon definiert „Abenteuer“ als „außergewöhnliches Ereignis“ und „gewagtes Unternehmen“ (abgeleitet aus dem altfranzösischen „aventure“, von Lateinisch „adveniere: „sich ereignen“). (2)

Der Duden geht ein wenig mehr ins Detail, wenn er „das Abenteuer“ als „prickelndes Erlebnis, außergewöhnliches Geschehen, Begebenheit, Wagnis, Geschehnis“ (3) (4) usw. beschreibt. Karl-Dieter Bünting unterstreicht in seinem „Deutschen Wörterbuch“ das „spannende Erlebnis außerhalb der von jemandem normalerweise gemachten Erfahrungen“. „Abenteuerlich“ ist für ihn das Adjektiv, das „wahre oder unwahre Abenteuer“ enthält, aber auch etwas Risikoreiches und Gefährliches sowie ungewöhnliche und seltsame Vorkommnisse. (5)

Bünting beschreibt ebenfalls den „Abenteuerspielplatz“ als einen „nicht mit den üblichen Geräten ausgestatteten Spielplatz“, sondern als so „beschaffen, dass Kinder sich mit den vorfindbaren Materialien selbstständig betätigen können“. (6)

Manche Zeitgenoss/-inn/en assoziieren den Marlboro-Cowboy oder Vergleichbares aus Werbung und Medien, weshalb sie den Begriff als problematisch empfinden. Abenteuer basiert auf Gegenwelt-Entwürfen. Am Beispiel des Karnevals gelangt Christoph Kock in seiner Dissertation zu der Auffassung, dass Abenteuer eine „nur im Spiel zu realisierende Lebensordnung“ sei. (7)

Eine Ritualisierung des Abenteuers kehrt sich in ihr Gegenteil: Sie reduziert das Abenteuer, was man etwa am Beispiel von Wallfahrten (Lourdes, Kevelaer usw.), beim Fußball, beim Karneval und anderen Erlebnissituationen beobachten kann. Es gibt ein kollektives Schauer-Erleben, das aber nicht abenteuerlich ist. Insofern wäre die Bezeichnung „Abenteuersport“, die bisweilen als Synonym für „Erlebnispädagogik“ verwandt wird, ebenfalls unzutreffend.

Abenteuerspielplatz- und Erlebnispädagogik verbinden nicht nur parallele Intentionen. Es können auch methodische und vor allem Ziel-Gemeinsamkeiten ausgemacht werden. Jener Gefahr – einer zu starken Inszenierung des Geschehens durch Erwachsene – ist auch der Abenteuerspielplatz ausgesetzt. Es kommt entscheidend darauf an, vielfältige Optionen zu schaffen, mit deren Hilfe die Kinder sich erproben können, wo sie etwas erschaffen, erzeugen können, wo Prozesse ablaufen, die der kindlichen Entwicklung im Sinne von ganzheitlicher Bildung dienen. Abenteuer hat nichts damit zu tun, sich in unübersehbare, womöglich lebensgefährliche Risiken zu stürzen. Vielmehr werden Wagnisse (= Prozesse) mit vorläufig unbekanntem Ausgang (9) angesprochen; dies genau macht das „Risiko als Spielwert“ deutlich. Wir haben es hier mit konkreter ganzheitlicher Bildung zu tun oder, wie es Elisabeth C. Gründler und Norbert Schäfer formulieren: „Nur im freien Spiel entfaltet sich menschliche Intelligenz.“ (9) Kindliches Abenteuer-Erleben schafft Freiräume vom Alltag und erzeugt somit Kompetenzen zur eigenen Emanzipation; es dient der Vorbereitung auf ein künftiges „ernsthaftes“ Leben. (10) „Abenteuer wirken trotz und wegen ihres grenzüberschreitenden Charakters auf lange Sicht als Stabilisatoren für die eigene Kultur.“ (11) In Zeiten radikal fortschreitender Enttraditionalisierung sollte uns eine solche Stabilisatorenfunktion ein wesentliches – nicht nur pädagogisches – Anliegen sein. Zusammenfassend soll hier die These vertreten werden, dass Abenteuer-Erleben und -Bestehen ein Äquivalent dahingehend ist, zu wachsen und zu reifen. Abenteuer befriedigt den Wunsch, sich zu bilden.

Sprechen wir also vom Abenteuerspielplatz. Nicht alles, was sich „Abenteuerspielplatz“ nennt, ist auch ein solcher. Die Standards, die aus fachlicher Sicht erforderlich sind, werden später aufgegriffen und erläutert (Leitbilder, Arbeitsprinzipien, Ziele, Erfahrungsfelder, Ausstattungsmerkmale). Leider scheiterte die Eintragung des Begriffs beim Patentamt, da er dort ebenfalls als „zu allgemeingültig“ eingestuft wurde.

Wir verwenden diesen Begriff allerdings als den Fachausdruck, der die Zielsetzung jener Einrichtungen deutlich macht: Ein großes Stück Land, auf dem Kinder ohne ständige Gängelei durch Erwachsene selbstständig und in Gruppen vielfältige Erfahrungen machen können, Erfahrungen mit Feuer, Wasser, Erde und Luft, wo sie sich bisweilen lustvoll im Schlamm wälzen dürfen; dies dient der Sensibilisierung über körperliches Empfinden („Alltagserotik“). (12) Wir haben es mit einem Ort zu tun, wo Kinder Wertschätzung durch andere Kinder, aber auch durch Erwachsene (z. B. Pädagog/inn/en) erfahren, ein Ort, an dem sie mehr als anderswo lernen können, dass sie – möglicherweise ungeahnte – Qualitäten haben.

Diese Erkenntnis war – was gegenwärtig häufig genug übersehen wird – nicht spezifisch für die siebziger Jahre. Angesichts der Tendenz verstärkter Domestizierung von Kindern einerseits (Stichwörter: Ganztags-Regelbetreuung, Mediatisierung, schulische Anforderungen, verplante Freizeit) und andererseits der Situation des „Auf-sich-gestellt-Seins“ (Stichwörter: Schlüsselkinder, Lückekinder – angesprochen sind hier die sogenannten Teenies, die einen guten Teil des Tages selbstständig zu organisieren haben –, Straßenkinder, Wohlstandsverwahrlosung) brauchen wir – Kinder wie Erwachsene – heute Abenteuerspielplätze nötiger denn je.

Abenteuerspielplätze wirken gegen Entsinnlichung, sie fördern auf dem Transferweg Kreativität, sie wirken unmittelbar und mittelbar in Bezug auf soziales Lernen, sie vermitteln Aha-Erlebnisse, leisten alles in allem einen größeren Beitrag zur Kompetenzentwicklung als andere Einrichtungen dazu im Stande sind.

Spielen ist nicht, wie wir früher in der pädagogischen Fachwelt oftmals betonten, zweckfrei; dies, um den Wert „des Spielens an sich“ zu unterstreichen. Spielen ist vielmehr eine – wenn nicht die – handlungs- und reflexionsorientierte Bildungsmethode. (13) Beim Spielen werden alle Sinne stimuliert; dies in dem Sinne, wie wir es von A. Jean Ayres gelernt haben und bei ihr nachzulesen ist: gefördert werden neben dem auditiven und dem visuellen System, das vestibuläre (Schwerkraft und Bewegung), das propriozeptive (Muskeln und Gelenke) sowie das taktile (Berührung, Tastsinn) System. Mit anderen Worten: Als Grundvoraussetzung für die Entwicklung von Konzentrations- und Organisationsfähigkeit, von Selbsteinschätzung und Selbstkontrolle, des akademischen Lernvermögens, der Fähigkeit zum abstrakten Denken und dem Verarbeiten von Gedanken sowie der Spezialisierung jeder Seite des Körpers und des Gehirns (Lateralität) müssen Kinder zunächst die Anziehungskraft der Erde in sich integriert haben. (14)

Spielen ist Entwicklung, Entwicklung der spielerisch-schöpferischen Möglichkeiten, die in jedem Menschen vorhanden sind, unsichtbare Qualitäten als Gegenentwurf zu einer oftmals als kälter anmutenden Welt, die seit langem zunehmend von Konkurrenzdruck und Leistungsdenken geprägt ist. Spielerische Intelligenz, so beschreibt es der Quakenbrücker Arzt und Psychotherapeut Eckhard Schiffer, wirkt sich auf alle Lebensbereiche positiv aus, sofern sie entsprechende Entwicklungschancen bekommt Spielerische Intelligenz ist dazu angetan, Krankheiten, Resignation und emotionaler Leere zu entgehen (15); sie entwickelt sich nicht im Zusammenhang mit der mehr und mehr räum- wie zeitgreifenden virtuellen Welt.

Ohne die wachsende Bedeutung der Fertigkeiten in Bezug auf den Umgang mit dem Computer und anderen sogeannten „neuen Medien“ infrage stellen zu wollen, muss eine wesentliche Tatsache festgestellt werden: In der virtuellen Welt wird im Gegensatz zur echten Spielwelt nur scheinbar konstruiert. Das wirkliche Konstruieren allerdings ist es, das Kindern sich weiterentwickeln lässt, also die Grundlagen für einen angemessenen Umgang mit dem Computer überhaupt erst einmal schafft.

Es mehren sich die Hinweise – wie auch die entsprechenden konkreten Erfahrungen in der pädagogischen Praxis –, dass Kinder gegenwärtig in deutlich steigendem Maße durch typische „Unfähigkeiten“ auffallen; Unfähigkeiten hinsichtlich ihrer Körperbeherrschung, ihres kreativen Potenzials, ihrer motorischen Fertigkeiten und ihres sozialen Empfindens.

Eine von der Stadt Freiburg in Auftrag gegebene Studie, die so genannte „Freiburger Studie“, belegte bereits 1994 Beobachtungen, die auf Abenteuerspielplätzen seit jeher gemacht werden konnten: Kinder ziehen das Spielen im Freien domestizierten Angeboten in jedem Fall vor. Laut erwähnter Studie ist dieses Spielen, zumal im wohnungsnahen Bereich, von herausragender Bedeutung und durch nichts zu ersetzen. Gleichzeitig wird belegt, dass die Verweildauer mit der Attraktivität des Angebots steigt. (16) Damit erhalten Abenteuer- und andere kindgerechte Spielplätze und Spielräume einen erheblichen Stellenwert in der kindlichen Sozialisation. Sie wirken mittelbar und unmittelbar gegen die inzwischen vielbeklagten Mängel und Schwächen von Kindern, die mit steigender Tendenz pathologische Dimensionen annehmen.

Auf diese Phänomene verweist nicht nur der renommierte Jugendforscher Klaus Hurrelmann seit Jahren. Hurrelmann konstatiert, die Verweildauer von Kindern im Freien in den letzten zwanzig Jahren (Anm.: des vergangenen Jahrhunderts) sei drastisch gesunken. Hielt sich ein „normal“ entwickeltes Kind in den siebziger Jahren noch wöchentlich über dreißig Stunden draußen auf, ist diese Zeit inzwischen auf nur zehn Stunden gesunken; dies mit weiter rückläufiger Tendenz. In Analogie zur Freiburger Studie kann rückgeschlossen werden, dass krankmachende Faktoren und solche, die zu Bewegungs- und Sozialdefiziten führen – wobei meines Erachtens diese Faktoren zueinander in einer zirkulär-kausalen Beziehung stehen –, dort am häufigsten auftreten, wo es an ausreichenden Außenspiel- und Entfaltungsmöglichkeiten mangelt.

Es ist also nicht nur den lediglich aktuellen Stressoren in Familie und Schule zuzuschreiben, wenn wachsende Defizite bei jungen Menschen zunehmen, sondern vor allem in der nicht ausreichenden Verfügbarkeit kindgerechter Einrichtungen. Und dies haben nicht die Kinder, sondern Politik und Verwaltung zu verantworten. Eine Verantwortung trifft auch die Eltern der Kinder. Aufgrund eigener Unwissenheit und Unsicherheit sowie der daraus entstandenen Ängste, oft auch aus Überforderungsgründen oder Bequemlichkeit verhängen sie über die Kinder ein förmliches Abenteuer-Verbot. Wir haben es mit einer Elterngeneration zu tun, der zum Teil selbst bereits wesentliche Erfahrungen zur Entwicklung ihrer spielerischen Intelligenz vorenthalten wurde. Diesen muss nahe gebracht werden, dass beispielsweise nicht der Umgang mit dem Feuer, das „Sich-mal-die-Finger-Verbrennen-Dürfen“, gefährlich und von daher abzulehnen ist, sondern das Verhindern derart elementar wichtiger Erfahrungen. „Vorsicht! Bleibt da weg! Das ist heiß!“ Solche Hinweise bleiben abstrakt und sind der überlebensnotwendigen „Synapsen-Schaltung“ im Gehirn im Gegensatz zum „Verbrennungserlebnis“ nicht dienlich.

Keine andere Einrichtung ist so wie der Abenteuerspielplatz in der Lage, derart konstruktiv zu intervenieren. Und dabei ist keine andere Einrichtung (bewusst) derart „gefährlich“ wie der Abenteuerspielplatz: Risiko als Spielwert!

Die Konzeption von Abenteuerspielplätzen ist ein Beleg für die These, dass in der Pädagogik bewusst eingesetzte Risiken das tatsächliche Gefährdungsmoment real deutlich reduzieren. Bis auf die Nagelstichverletzung in Hüttenbaubereichen gibt es keine typische Abenteuerspielplatz-Verletzung. Diese Erfahrung wird mittlerweile auch von solchen pädagogischen Einrichtungen geteilt, die einen konzeptionellen Wandel von einer ausschließlich behütenden zur stärker grobmotorisch orientierten – gefährliches Treiben zulassenden – Einrichtung vollzogen haben, beispielsweise Horte und Waldkindergärten.

Die hier angesprochene „Gefährlichkeit“ findet nicht ihr Äquivalent im Straßenverkehr, auch nicht in Umweltgefährdungen. Hier gilt, dass wir Erwachsenen, Eltern, politisch Verantwortliche usw. zu differenzieren lernen. Kinder brauchen Abenteuer! Mit dieser Feststellung befinden wir uns in guter Gesellschaft mit dem großen Pädagogen Bruno Bettelheim. Was Kinder als „abenteuerlich“ – in Anlehnung an die oben beschriebene Definition – und damit als persönlichkeitsbildend erleben, sind kreative, künstlerische und soziale Erfahrungen, häufig im Zusammenhang mit der Natur und den so genannten Urelementen stehend.

Kinder brauchen – wie in jüngerer Zeit immer wieder vernommen wird – keine Grenzen, sondern Partnerinnen – Pädagog(inn)en, Eltern, Spielkamerad(inn)en, die ihnen Orientierung geben und dabei helfen, Barrieren zu erkennen oder auch zu überwinden. Kinder brauchen keine Erzieher, erst recht keine Betreuer, die sie in ihrer Entwicklung zum selbstständigen, kreativen und solidarischen Wesen behindern. Eine „Dauer-Pädagogisierung“ ist zum Scheitern verurteilt. (17)

Kinder brauchen in der Regel keine ummauerten Räume zum Spielen; solche eignen sich allenfalls als Notlösung bzw. Ergänzung. „Kindervolkshochschulen“ und „kleine“ Häuser der Offenen Tür sind überflüssig. Im Zuge von Qualitätsentwicklung besinnen sich Schulen beispielsweise darauf, sich stärker handlungsorientiert zu konzipieren: Lernen, statt zu belehren. (18)

Gerade „das Offene“ an der Offenen Arbeit ist ein einmaliger Qualitätsindikator. Wir brauchen ein Netzwerk von Abenteuerspielplätzen, Kinderbauernhöfen und Spielmobilen im Verbund mit anderen inhaltlich und projektartig spezialisierten Spielräumen und -diensten. In dieses Netzwerk gehören künftig auch die Ganztagsgrundschulen, aber auch solche der Sekundarstufe 1. Damit könnte der Empfehlung der Bundesregierung, „kinderbezogene Angebote wie Abenteuerspielplätze flächendeckend zu verstärken“, am ehesten nachgekommen werden. (19)

Der 10. Kinder- und Jugendbericht qualifiziert Abenteuerspielplätze als in besonderer Weise kindgerecht. „Bei Abenteuerspielplätzen scheinen sich am ehesten originäre kinderspezifische Ansätze entwickelt zu haben.“ (20) Bereits an mehreren Stellen wurden die sogenannten Standards und Qualitätskriterien für Abenteuer- und vergleichbare Spielplätze (hier sei vor allem auf die ebenfalls in äußerst qualifizierter Weise kindgerecht konzipierte Einrichtung des Kinderbauernhofs hingewiesen) veröffentlicht. Angesichts der Aktualität der hier diskutierten Einrichtungen seien sie erneut aufgegriffen. (21)

Die Arbeit eines Abenteuerspielplatzes, Kinderbauernhofes und vergleichbarer Einrichtungen steht unter folgenden Leitbildern und Arbeitsprinzipien:

● Offenheit
● Freiwilligkeit
● Kostenfreiheit
● Kontinuität und Verbindlichkeit
● Veränderbarkeit und Flexibilität
● Gestaltbarkeit
● Vielfalt
● Transparenz
● Partizipation
● Unterstützung der Selbstorganisation der Zielgruppen
● Integration

Zu betonen ist in diesem Zusammenhang, dass die meisten genannten Leitbilder nicht einem fortschrittlichen „pädagogischen Selbstverständnis“ entstammen, sondern junge Menschen hier verbriefte Rechtsansprüche haben (vgl. SGB VIII/KJHG).

Als Ziele und Arbeitsinhalte sowie als gesetzlicher Auftrag gelten:

● Gemeinschaftsfähigkeit
● Verantwortlichkeit
● Selbstbewusstsein
● Demokratieverständnis
● Soziales Engagement
● Abbau von Benachteiligungen
● Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen
● Herausbildung einer Geschlechtsidentität
● Ökologische Handlungskompetenz
● Toleranz und Verständnis für andere Kulturen
● Generationsübergreifende Kontakte
● Gesundheitsförderung
● Partizipation und Selbstorganisation

Ein Abenteuer- bzw. vergleichbarer Spielplatz verfügt über folgende Erfahrungsfelder:

● Sozialer Bereich
● Handwerklich-technischer Bereich
● Natur-/Umweltbereich
● Landwirtschaftlich-gärtnerischer Bereich
● Kreativ-schöpferischer Bereich
● Sensomotorischer Bereich/psychomotorischer Bereich

Von Strukturvielfalt (Qualität der Arbeit) kann dann ausgegangen werden, wenn mindestens vier der genannten Erfahrungsfelder angeboten werden.

In der Praxis erprobte und bewährte Ausstattungsmerkmale auf Abenteuer- bzw. vergleichbaren Spielplätzen sind:

● Freiflächen und überdachte Aufenthaltsbereiche, die mindestens zum Teil beheizbar sind
● Küche sowie Kochgelegenheiten im Freien
● Werkstätten (mit Lagerräumen und Lagerflächen)
● Bauspielbereich
● Wasserbereich/e
● Wasser-Sand-Matsch-Bereich/e
● Feuerstelle/n
● Grünflächen, Gärten und Gehölze
● Tiergehege, Reitkoppel und Ställe
● Bühne, Raum für Veranstaltungen
● Freispiel- und Sportflächen
● Klettermöglichkeiten
● Kleinkinderspielbereich
● Kommunikations- und Aktions-„Ecken“ für Eltern, Anwohner  usw.

Von Ausstattungsvielfalt kann dann ausgegangen werden, wenn mindestens zehn der hier genannten Bereiche entwickelt wurden.

Weitere Kriterien sind unter anderem:

● eine ganzjährige Nutzbarkeit
● Sicherung des Personals (mindestens zwei qualifizierte, reguläre Fachkräfte während der Öffnungszeit)
● eine geschlechterbewusste Ausgewogenheit im Team
eine Weiterbildungsgarantie für die Mitarbeiter/-innen (mindestens 40 Stunden jährlich)
● ausreichende Außenflächen (regelmäßig zwischen 6000 und 15000 Quadratmetern)
● ein Gebäude/beheizbare Räumlichkeiten (regelmäßig zwischen 100 und 250 Quadratmetern)

Unser inhaltlicher Exkurs begann mit dem dänischen Künstler Carl Theodor Sørensen. Bevor wir uns den Perspektiven der Abenteuerspielplätze zuwenden, soll ein weiterer Künstler zitiert werden, nämlich das Genie Leonardo da Vinci, im Frühjahr 1452 unehelich im spätmittelalterlichen Italien geboren und in dem Ort Vinci aufgewachsen. Bereits früh entwickelte er seine Talente. Und er war ein wahres Multitalent: Maler (erinnert sei an seine berühmte „Mona Lisa“), Bildhauer, Architekt, Ingenieur, Erfinder, Forscher, Anatom … Sein Weg führte ihn über Florenz, Mailand, Mantua, Venedig und andere Stationen schließlich an den französischen Hof. Dort, in der Königsresidenz Schloss Clos-Luce bei Amboise, starb er 1519 nach einem spannenden und abenteuerlichen Leben. Mit Fug und Recht kann er als einer der größten Protagonisten bezeichnet werden, der für das ausgehende Mittelalter und damit für die beginnende Neuzeit im 15. Jahrhundert stand. Hätte er 500 Jahre später gelebt, wäre die „Erfindung“ des Abenteuerspielplatzes möglicherweise „auf sein Konto“ gegangen. Wir können davon ausgehen, dass Leonardo seine Freude am Konzept des Abenteuerspielplatzes gehabt hätte.

Werfen wir einen Blick auf die sieben Prinzipien des Leonardo da Vinci. (22) Sehen wir sie uns an und fragen wir uns, was das mit dem zu tun hat, was wir auf einem Abenteuerspielplatz voller Respekt zur Kenntnis nehmen können, ein abenteuerliches, kreativitätsstimulierendes, Sozialverhalten förderndes Stück Land, verwinkelt, wunderbar landschaftlich gestaltet, chaotisch und geordnet zugleich, nicht selten von Tieren belebt, wo Aktivitäten – grob- wie feinmotorischer Art – in vielen Bereichen förmlich gelebt werden.

1. Curiosità
Hier spricht Leonardo einen natürlichen Impuls an. Gemeint sind die unstillbare Neugier auf das Leben und die beständige Suche nach neuem Wissen. Leonardo: „Der Wunsch zu lernen, ist edlen Menschen angeboren.“ Will sagen: Jeder Mensch wird „neugierig“ geboren.

2. Dimostrazione
Gemeint ist hier die Bereitschaft, Wissen durch Erfahrung und Beharrlichkeit zu überprüfen und aus Fehlern zu lernen. Leonardo dazu: „Die größte Täuschung, unter der der Mensch leidet, liegt in seinen eigenen Ansichten.“ Tut es nicht gut, das zu erfahren?

3. Sensazione
Hier wird die beständige Sensibilisierung der Sinne angesprochen. Für Leonardo spielte dabei das Auge eine herausragende Rolle. Ein Genie wie er übersah natürlich nicht die Bedeutung der anderen Sinne: Hören, Riechen, Schmecken, Fühlen. Ich benutze gegenwärtig gern den vom NLP entwickelten Kunstbegriff VAKOG: Visuell, Auditiv, Kinästhetisch, Olfaktorisch, Gustatorisch. (23) Und Leonardo kommentiert: „All unser Wissen gründet sich auf Wahrnehmung.“

4. Sfumato
Dies meint wörtlich: „Im Rauch aufgehen.“ Eingeführt wird hier die Bereitschaft, Mehrdeutiges, Paradoxien und Unsicherheiten zu akzeptieren („Chaos und Ordnung zugleich“). Leonardo spricht hier als Künstler: „Ein Maler, der die Zweifel nicht kennt, wird wenig erreichen.“

5. Arte/Scienza
Wundern könnte man sich, dass es noch so lange dauerte, bis die Hirnforschung ebenfalls von der rechten und der linken Hirnhemisphäre sprach und diesen Funktionen zuschrieb. Der Verdacht liegt nahe, dass die „rechte Hirnhälfte“ nach wie vor – wenn wir etwa an die bisherige Schule denken – ein Schattendasein führt. Folgen wir Leonardo, stellen wir fest, dass ein Gleichgewicht entwickelt werden muss zwischen Wissenschaft, Kunst, Logik und Fantasie. Wir würden dies heute auch als „ganzheitliches Denken“ (dem hoffentlich ansatzweise entsprechendes Handeln folgt) bezeichnen. Leonardo: „Studiere die Wissenschaft der Kunst und die Kunst der Wissenschaft.“

6. Corporalità
„Erlebnispädagoge“ scheint Leonardo auch noch gewesen zu sein, wenn er hier die Kultivierung von Anmut, Beidhändigkeit, sportliche Leistungsfähigkeit und Haltung einführt und dazu meint: „Selten fällt, wer richtig geht.“ Aber auch: „Iss niemals ohne Lust.“ Auf diesen Erkenntnissen fußen ebenfalls die Ansätze der Kinesiologie, denken wir etwa an die „Überkreuz-Übung“ usw.

7. Connessione
Wieder einmal ist Leonardo der Zeit um Jahrhunderte voraus gewesen. Er meint hier die Erkenntnis, dass alle Dinge und Phänomene miteinander verbunden sind. So gesehen verdanken wir ihm das Systemische Denken. Und er sagt nahezu „postmodern“ (vielleicht können wir aber auch ähnliche Erkenntnisse bei Gotama Buddha erfahren, der etwa 1.000 Jahre vor Leonardo lebte): „Hältst du deine Hand in einen Fluss, hast du eben das Letzte berührt, was vorbei ist, und das Erste von dem, was kommt. Und so ist es auch mit der Gegenwart.“

Blicken wir abschließend auf die denkbaren und aus meiner Sicht notwendigen Perspektiven für das „Konzept Abenteuerspielplatz“. Seit geraumer Zeit sind – zum Teil selbst von Menschen, die sich in den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts mit Abenteuerspielplätzen beschäftigt haben – Unkenrufe zu vernehmen, es handele sich um ein überholtes Relikt aus der damaligen Zeit. Assoziiert werden anscheinend in diesem Zusammenhang nicht Inhalte und Methoden, sondern „das Politische“, das in den sechziger Jahren und der ersten Hälfte der siebziger Jahre in Westdeutschland vielfach bei Platzgründungen mitschwang.

Bescheinigen möchte ich diesen Bedenkenträgern, dass sie das Konzept offenbar nicht begriffen haben. Sämtliche Studien zum Aufwachsen von Kindern, zur kindlichen Gesundheit, zur Bildung – auch die PISA-Studien – sind sich darüber einig, dass die Sozialisation dann erfolgreich verläuft, wenn sie sich in einem ganzheitlichen Rahmen vollzieht.

Erfahrungen bei der entsprechenden Umstrukturierung von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen bestätigen dies. Derartige Umstrukturierungen lassen sich allerdings bislang nur punktuell und zögerlich feststellen. Dies hat vermutlich mit einer Unwissenheit zu tun, wie sie zuvor im Zusammenhang mit den Bedenkenträgern geäußert wurde. Das bedeutet, in weiteren Schritten für eine Qualifizierung der Erwachsenen zu sorgen: der Eltern, der Leh-rer/inne/n und anderer Pädagog/inn/en. Ein großes Ziel dabei: das über die meisten Kinder verhängte Abenteuer-Verbot wieder aufzuheben. „Für viele Alltagsrisiken haben wir einen in unser Verhalten eingebauten Thermostaten, der dafür sorgt, dass das Gesamtrisiko im ‚normalen’ Rahmen bleibt.“ (24) Je höher die Sicherheitsschranken errichtet werden, umso niedriger der Begreif-Effekt für Kinder. Und: Vermeintliche „Sicherheit verlockt zum Risiko“ (25), einem Risiko allerdings, das nicht integriert ist.

Wollen wir es schaffen, Kindern in Zukunft mehr an Gesundheit, mehr an Bildung, mehr an sozialem Verhalten und mehr Lebensfreude angedeihen zu lassen, haben wir Möglichkeiten, wie sie der Abenteuerspielplatz und ähnliche Einrichtungen in unvergleichlicher Weise zur Verfügung stellen, zu organisieren. (26) Niemand, der sich real mit diesem Konzept auseinander gesetzt hat, würde dessen Inhalten und Methoden widersprechen, wie dies auch bei anderen Ansätzen, die en vogue sind (etwa der Psychomotorik), nicht der Fall ist. Interessant auch ein Blick in die Matrix „Handreichung zur Entwicklung träger- und einrichtungsspezifischer Bildungskonzepte“ des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder: Was hier unter den Bildungsbereichen Bewegung, Spielen und Gestalten/Medien, Sprache(n) sowie Natur und kulturelle Umwelt(en) auf hilfreiche Weise zusammengestellt wurde, könnte der Konzeption (bzw. der Dokumentation des Konzepts) eines Abenteuerspielplatzes entnommen worden sein. (27)

Perspektivisch betrachtet gehören die bestehenden Abenteuerspielplätze in ein Netzwerk mit den sich in „Richtung Ganztag“ entwickelnden Schulen, mit Tages- und anderen Einrichtungen. Darüber hinaus gehören Abenteuerspielplätze – wie in der Kommentierung der Bundesregierung im 10. Kinder- und Jugendbericht empfohlen (konsequenterweise: gefordert)  – flächendeckend ausgeweitet, sei es nun als eigenständige Einrichtung oder aber auch – bei Eignung der vorhandenen Außenbereiche (etwa bisherige Schulhöfe) – durch ein konsequentes Umgestalten (und offizielles Umwidmen) zu derartigen Einrichtungen. Auch eine partielle Umstrukturierung ist vorstellbar.

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Anmerkungen

(1) Aus gegenwärtiger Sicht kommt allerdings dem Konstruieren (dem Konstruktionsspiel) auf Spielplätzen im Sinne von Bildung eine wesentliche Rolle zu.
(2) Meyers Großes Taschenlexikon in 24 Bänden. Mannheim/Leipzig/Wien/Ziirich, 4. Auflage 1992
(3) vgl. Der große Duden, Band 7 (Herkunftswörterbuch) und Band 10 (Bedeutungswörterbuch)
(4) Der Große Duden in 10 Bänden, Band 7 (Etymologie), Mannheim 1963
(5) Karl-Dieter Bünting Deutsches Wörterblich, Chur 1996
(6) ebenda
(7) Christoph Kock: Sehnsucht Abenteuer. S. 26, Berlin 1990
(8) Der bekannte Kindertherapeut Wolfgang Bergmann äußerte mir gegenüber in einem persönlichen Gespräch, Abenteuer im Erleben von Kindern habe etwas mit Unendlichkeit zu tun. Diese Definition deckt sich weitgehend mit der hier vertretenen (vgl. hierzu auch Arbeitsunterlagen des Sprecherrats im ABA Fachverband) KStA_Wilde_Spiele_01_00_Freiraum
(9) Elisabeth C. Grundier/Norbert Schäfer: Naturnahe Spiel- und Erlebnisräume, S. 17 ff., Neuwied, Krlel und Berlin 2000
(10) vgl. Kock, a.a.O., S. 36
(11) ebenda
(12) Der Begriff „Alltagserotik“ wurde vom inzwischen verstorbenen Vorstandsmitglied im ABA Fachverband, Carlo Hölscher, gern verwandt, wenn auf die ganzheitlich Bedeutung körperlicher Erfahrungen hingewiesen werden sollte, z.B. Regentropfen auf der Haut spüren.  
(13) Eine Tour diverser nordrhein-westfälischer Spielmobile durch mehrere Städte im Mai 2003 stand unter dem trefflichen Motto: „Spielend die Welt entdecken!“
(14) vgl. A. Jean Ayres: Bausteine kindicher Entwicklung, Berlin und Heidelberg, 3. Auflage 1998, S. 103
(15) vgl. Eckhard Schiffer: Der Kleine Prinz in Las Vegas. Spielerische Intelligenz gegen Krankheit und Resignation. Weinheim und Berlin 1997
(16) vgl. Baldo Blinkert: Aktionsräume von Kindern in der Stadt. Pfaffenweiler 1996 (vgl. auch Freiburger Studie im ABA-Netz)
(17): Mitten hinein in den förmlichen Rausch der „Kinder-brauchen-Grenzen-Apostel“ – vor allem nach den teilweise kaum nachzuvollziehenden Exzessen des Bonner Therapeuten Michael Winterhoff – bereichert der Hamburger Journalist Uli Hauser die Diskussion auf erfreuliche Weise. Von ihm erschien das gelungene Buch „Eltern brauchen Grenzen – Lasst die Kinder Kinder sein!“ (München/Zürich, 2. Auflage 2009). Dort wird festgestellt, dass Kinder weder Tyrannen noch Problemfälle, weder Projekt noch Partnerersatz seien. Dass Kinder es gegenwärtig nicht leicht haben, verdeutlicht er unter anderem an den Beispielen Turboschule, Förderwahn und ängstlicher Eltern.
(18) Der Entwicklungspsychologe und Frühpädagoge Wassilios Fthenakis bereicherte in bester Absicht die Debatte um die Formulierung Kinder müssten „lernen zu lernen“. Diese fast schon zum geflügelten Wort gewordene Redensart war in der ersten Version dieses Beitrags ebenfalls zu finden. Unsere Position haben wir abweichend dazu mittlerweile revidiert: Kinder können gar nicht anders als lernen. „Lernen zu lernen“ drückt eher ein von Erwachsenen gewolltes Ziel aus und degradiert Kinder ein weiteres Mal in eine schlichte Objektrolle, in die eines Objekts, das geformt werden soll. Vor diesem Hintergrund sei die Änderung hier gestattet: Kindern wollen und sollen durchaus auch lernen. Allerdings: „Lernen zu lernen“ ist Quatsch auf gehobenem Niveau! Eine solche Position ist beispielsweise auch aus einem systemischen Blickwinkel heraus nicht haltbar.
(19) 10. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (1998). Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kindertten in Deutschland. Bonn 1998, S. 223
(20) 10. Kinder- und Jugendbericht, a.a.O., S. IX
(21) vgl. Landesverband der Abenteuerspielplätze und Kinderbauernhöfe Berlin (AKIB) und Bund der Jugendfarmen und Aktivspielplätze (Hrsg.): Angebots- und Leistungskatalogfür pädagogisch betreute Spielplätze. Berlin und Stuttgart 1998
(22) vgL Michael J. Gelb: Das Leonardo-Prinzip. Die sieben Schritte zum Erfolg. Köln 1998
(23) Siehe hierzu auch die Ausführungen von A. Jean Ayres, weiter oben im Text
(24) Walter Krämer/Gerald Machenthun: Die Panik-Macher. S. 150, München 2003
(25) Feix von Gube: Gefährliche Sicherheit München 199, zitiert in: Walter Krämer et al, a.a.O.,
S. 149
(26) Laut 11. Kinder- und Jugendbericht gibt es in Deutschland 425 Abenteuerspielplätze bzw. vergleichbare Einrichtungen. Angestellt sind dort 1.142 Hauptberufliche in Vollzeitstellen. Die Plätze befinden sich jeweils etwa zur Hälfte in freier und kommunaler Trägerschaft. Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Elfter Kinder-und Jugendbericht – Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. S. 137, Berlin 2002
(27) Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW: Handreichung zur Entwicklung träger- und einrichtungsspezifischer Bildungskonzepte, Düsseldorf 2003, eingestellt in das Internet auf den Seiten des ABA Fachverbandes Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V. 

2003 – Überarbeitete Fassung vom 2. Juli 2009

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Sind Abenteuerspielplätze noch zeitgemäß?

Von Antje Meyer

Diese Frage stellten sich Pädagogen und Pädagoginnen in den letzten Jahren immer wieder. Teils entstand die Frage aus der Unsicherheit über die Attraktivität und Aktualität des Angebots angesichts eines Auf und Ab bei den Kinderbesucherzahlen, andererseits sahen und sehen sich die Einrichtungen immer wieder von Seiten der Zuschussgeber bzw. Träger genötigt, ihre besondere Arbeit zu rechtfertigen.

In den Anfangsjahren haben pädagogische Fachleute im Rahmen ihrer Lehr- und Forschungstätigkeit Konzepte formuliert, die hohe Ansprüche an die Einrichtung ASP zum Ausdruck bringen, z.B.:

Schottmeyer, Georg: Konzeption der „betreuten“ Spielplätze. Bonn 1973;
Christmann, Renate: Materialien zur Frage von Betreuungskonzepten und Strategien der Spielförderung auf pädagogisch betreuten Spielplätzen. Tutzing 1975;
Autorenkollektiv Märkisches Viertel: ASP MV. Berlin 1971;
Schulz-Dornburg, U. u.a.: Abenteuerspielplätze. Ein Plädoyer für wilde Spiele. Düsseldorf 1972;
Möller, Pit: Abenteuerspielplätze – Nichts als Abenteuer;
Hase, Dieter von: Abenteuerspielplätze oder: Brecht die Kindergettos auf! In: PädExtra 9/1974.

Scheinbar banal klingt dann der Satz, unter dem Abenteuerspielplätze in der Öffentlichkeit bekannt wurden:

„Wo Verbieten verboten ist“

Abenteuerspielplätze als Raum ohne Verbote – damit wurde in den Anfangsjahren der ASP durchaus experimentiert. Erwachsene hielten sich in ihren Handlungen zurück, griffen nicht ein, betrachteten nur und überließen den Kindern und Jugendlichen Räume, Materialien und soziale Beziehungen in dem Vertrauen, in der Hoffnung und mit dem Ziel, dass diese bedürfnisorientiert, selbstständig und letztendlich solidarisch ihre Beziehungen und ihren Alltag organisieren und gestalten. Wie auch in der antiautoritären Kinderladenbewegung hat sich gezeigt, dass sich ohne pädagogische Einfühlnahme und Organisation von Prozessen auf der einen Seite individuelle Verlassenheitsgefühle und das Gefühl, dem anderen gleichgültig zu sein, einstellen, und auf der anderen Seite aggressive und gewalttätige, unterdrückende Gruppenprozesse überhandnehmen, da offensichtlich bei Kindern und Jugendlichen nicht natürlicherweise und ganz von alleine demokratische und sich gegenseitig achtende Beziehungen entstehen.

Abenteuerspielplätze als Raum, wo Verbote verboten sind

Diese Vorstellung führte dazu, die in den Anfangsjahren häufig anzutreffende Laisser-faire-Pädagogik auszuprobieren. „Sie kennzeichnet sich durch ein freies, ‚bedürfnisorientiertes‘ Gewährenlassen der Kinder, denen Material angeboten wird, die mit Betreuern Kontakte aufnehmen können, wo jedoch eine reflektierte Initiative der Betreuer durch eigene Spielangebote, Gruppenarbeit usw. kaum existiert. Eingegriffen wird nur, wenn ernste Konflikte zwischen den Kindern ausbrechen.“ (Dietrich von Hase, in: PädExtra 1974)
Und was ein ernster Konflikt ist, wird damit zutiefst subjektiv gedeutet, denn der Erwachsene bestimmt, wann es ernst wird. Diese Haltung, die m.E. dem Bedürfnis der Betreuer entgegenkommt, möglichst „wenig Stress“ zu haben, und leider zu einer Vorstellung führte, dass auf Abenteuerspielplätzen durchaus, wenn nicht sogar viel besser nichtpädagogisches, unausgebildetes Personal arbeiten könnte bzw. sollte, war lange Jahre Ursache für ein überaus negatives Bild der Abenteuerspielplatzarbeit. Hier soll nicht gesagt werden, dass mit Erwerb des pädagogischen Examens auch automatisch geeignete pädagogische Erfahrung für die Abenteuerspielplatzarbeit vorliegt, denn erfahrene und durch langjährige Arbeit auf den Plätzen routinierte Nichtpädagogen haben bis heute nicht unwesentlich eine Rolle für die Arbeit gespielt. Die Erfahrungen mit der Laisser-faire-Haltung haben aber gezeigt, dass diese eine ungeeignete Methode für die Pädagogik ist und eine bewusste pädagogische Planung und Haltung auch fundierte Kenntnisse und Fähigkeiten erfordert.

Erfahrungen und Reflexionen vor Ort

Ab Ende der 70er/Anfang der 80er Jahre entstehen Konzeptionen, die die Erfahrungen vor Ort und ihre Reflexion durch die Betreuerinnen und Betreuer der Abenteuerspielplätze ausdrücken. Sie zeichnen sich durch ein hohes Maß an Reflexionsvermögen und theoretischer Fundierung pädagogischen Verhaltens und pädagogischer Zielsetzung aus. Die sorgfältige Analyse des Einzugsgebiets, der Stadtteilstrukturen, der familiären, sozialen, ökonomischen wie auch der soziokulturellen Bedingungen, die vorgefunden werden, ist die Basis für die Entwicklung der Konzepte und Handlungsentscheidungen vor Ort. Diese werden formuliert auf der Basis der Spielpädagogik und abgesichert durch Forschungsergebnisse aus Pädagogik, Psychologie, Soziologie und Politikwissenschaft. Aus der Analyse gesamtgesellschaftlicher Entwicklungen wie der besonderen Bedingungen der Stadtteile und den Beobachtungen des Verhaltens der Kinder entwickelten Abenteuerspielplatz-Pädagoginnen und -Pädagogen Zielsetzungen für ihre Arbeit:

„Im Sinne eines umfassenden Zieles der ‚Spielpädagogik‘ muss der ASP dazu beitragen, den Kindern Fähigkeiten zu vermitteln, an der Bewältigung und Veränderung ihrer Lebenssituation eigenständig mitwirken zu können, d.h. die Kinder müssen handlungsfähig gemacht werden, um ihre eigene Lebenssituation in Elternhaus, Schule und Freizeit zu verändern, ihre Umwelt ihrem objektiven Bedürfnis nach mitzugestalten, Probleme realitätsgerecht zu lösen und sich aus einseitigen Abhängigkeitsverhältnissen zu lösen.“ (Material 14a, herausgegeben vom Verband Hamburger Spielplatzinitiativen e.V. 1978, S. 51).

„Ein Ziel der hier vertretenen ASP-Konzeption, das sich primär auf das Individuum bezieht, ist die Förderung von Selbstvertrauen (…),
–       dass sie sich zutrauen, Dinge zu unternehmen, die sie sonst noch nie gemacht haben;
–       dass sie lernen, dass sie etwas zuwege bringen können, das ihnen keiner zutraut;
–       dass sie lernen, dass es weniger ihr Bedürfnis ist, sauber nach Hause zu kommen, als vielmehr        vielseitig zu spielen;
–       dass sie ihre Zuwendungsbedürfnisse erkennen und versuchen, sich Zuwendung zu verschaffen;
–       dass sie bereit sind, Neues zu lernen, wenn ihre Fähigkeiten noch nicht ausreichen;
–       dass sie lernen, selbst Kriterien für ihre Leistungsfähigkeit zu entwickeln, ohne immer vom Lob der        Erwachsenen abhängig zu sein;
–       dass sie sexuelle Bedürfnisse ohne Angst akzeptieren lernen;
–       dass sie nicht einsehbare Forderungen von Erwachsenen infrage stellen lernen.
Ein weiteres Ziel ist die Vermittlung von realistischer Selbsteinschätzung und Kritikfähigkeit (…), dass

Kinder fähig werden,
–       ihre eigenen Grenzen kennen zu lernen, sich noch nicht Dinge zuzutrauen, die sie nicht schaffen,
–       egoistisches Verhalten abzubauen,
–       bereit sind, z.B. ihr Verhalten in der Gruppe infrage zu stellen,
–       Rollendistanz zu entwickeln (..),
–       nach Begründungen für Gebote und Verbote zu fragen,
–       Machtansprüche der Erwachsenen infrage zu stellen,
–       z.B. zu hinterfragen, warum Mädchen dies tun sollen und Jungen jenes,
–       z.B. fragen, warum sie nicht mit bestimmten Kindern spielen dürfen,
–       z.B. fragen, warum sie Hemmungen haben, im Dreck zu spielen,
–       sich fragen, warum sie montags auf dem ASP immer aggressiv sind.
Ziel des ASP ist demnach weiter, den Kindern zu vermitteln, dass ihre Verhaltensweisen gesellschaftlich bedingt sind und zum großen Teil ihre freie Entfaltung einschränken. (…).
Dies bedeutet, dass der ASP den Kindern die Bereitschaft vermitteln muss, ihr eigenes Verhalten zu verändern und ihnen Mut machen muss, eigene Maßstäbe für das Handeln zu vermitteln. (…).
Zentrales Ziel des ASP ist es, den Kindern zu vermitteln, dass Umwelt veränderbar ist (…) und nicht resignativ als gegeben akzeptiert werden soll. Umweltveränderndes Handeln setzt ein gewisses Maß an Risikobereitschaft und die Fähigkeit zur Eigeninitiative voraus, erfordert Kreativität.“
(Material 14a, herausgegeben vom Verband Hamburger Spielplatzinitiativen 1978, S. 51 ff.)

Die genannten Fähigkeiten Rollenhinterfragung, solidarisches Verhalten, selbstbewusstes, veränderndes Verhalten, gesellschaftliches Bewusstsein sollen auf den Abenteuerspielplätzen in gemeinsamen Interaktionen entwickelt werden. So entstand ein „Katalog“ an für jeden Platz empfohlenen Grundeinrichtungen oder -angeboten.

Dazu gehörten die Platzversammlung, eine von Kindern gemachte „Baui-Zeitung“, regelmäßige Organisation von Festen zusammen mit den Kindern und Eltern, gemeinsame Reisen, selbstverständlich in Verantwortung der Kinder und Jugendlichen, die selbstverantwortliche Materialausgabe und vieles mehr.

Wo Verbieten erlaubt ist

Eigentlich müsste der Slogan „Wo Verbieten verboten ist“, unter dem Abenteuerspielplätze nicht zuletzt ihre Verbreitung fanden, modifiziert werden in „Wo Verbieten erlaubt ist“, erlaubt von den Kindern. Denn die Praxis der 80er Jahre bis heute hat gerade auf die Eigenverantwortlichkeit und Selbsttätigkeit der Kinder und Jugendlichen, ihre Beziehungen und Prozesse zu organisieren, großen Wert gelegt und entsprechende Regeln und pädagogische Methoden entwickelt, diese Fähigkeiten einzuüben.
„1. Förderung des einzelnen Kindes: Entwicklung seiner Spiel- und Handlungsfähigkeit, Hilfe beim Erkennen und Äußern der eigenen Bedürfnisse (…).
2. Förderung von Gruppenverhalten: durch das gemeinsame Spielen, sich auseinandersetzen zu müssen mit den Fähigkeiten und Bedürfnissen der anderen Kinder und Betreuer, Konflikte zu lösen, ohne dabei andere zu unterdrücken (…).
3. Den Kindern ihre Umwelt durchschaubar machen: Sie Zusammenhänge entdecken zu lassen und ihnen dabei zu helfen, sich in ihrer Umwelt zu orientieren, ist das Ziel vieler Spielaktionen in und außerhalb des Spielplatzes (…).“ (Der Platz Nr. 2, Beiträge zum Thema Aktivspielplatz, herausgegeben vom Verband Hamburger Spielplatzinitiativen e.V., Hamburg 1976, S. 7 f.)

„Um vielfältige Spielaktivitäten aus der Situation heraus entwickeln zu können, sollten kurzfristig folgende Bedingungen auf dem ASP hergestellt werden:
a) ein längerfristiger (mehrmonatiger) Aktionsplan, der den Rahmen für Aktivitäten absteckt und Schwerpunkte festlegt;
b) ein umfangreicher Materialvorrat für möglichst viele verschiedene Aktivitäten;
c) eine Sammlung von Spielideen (…);
d) tägliche Betreuerbesprechungen zur Antizipation möglicher Situationen und Vor-Auswahl möglicher Spielangebote.“ (Der Platz Nr. 2, S. 8)
„*      Aktionen zur Förderung des Platzbewusstseins (Wir-Gefühl)
–       regelmäßige Platzversammlungen, Aufstellung von Platzregeln, Mitbestimmung des Aktivitätsangebotes
–       Mitwirkung an der Werkzeugausgabe – Aufräumaktionen
–       Teerunden am Feuer
–       Gemeinschaftsbauten wie Zaun, Turm …
–       übergreifende, mehrere Tage-Aktionen
*       Lernen als Auseinandersetzung mit sich selbst und anderen mit Regeln (Spielregeln): Interaktionsspiele, die sich im Freien spielen lassen (…)
* Auseinandersetzung mit Rollen und sozialen Zusammenhängen: Einfache Spielaktionen wie Modenschau, Zirkus, Museum, Zeitung, Fernsehen spielen …“ (Der Platz Nr. 2, S. 13)

Was ist ein Abenteuerspielplatz?

Seit Bestehen der Abenteuerspielplätze haben die jeweiligen Teams der ASP einen Teil ihrer Arbeit und Verantwortung darin gesehen, ihre Arbeit zu dokumentieren und der Öffentlichkeit darzustellen. Viele, entsprechend den unterschiedlichen Einzugsgebieten verschiedene Konzeptionen entstanden so auf der Basis einer Grundstruktur Abenteuerspielplatz.
Die Grundstruktur der Abenteuerspielplatzarbeit ist gekennzeichnet durch die vier Schlagworte:
–       Veränderbarkeit
–       Freiwilligkeit
–       Vielfältigkeit
–       Offenheit.

„1. Wenn der ASP ein Milieu für emanzipatorisches Lernen sein will, ist er ständigen Veränderungen unterworfen.
2. Wenn der ASP zu einem integralen Bestandteil im Leben der Kinder werden will, muss sich sein Angebot verändern, seine Struktur u.a. sich dem Entwicklungsprozess der Kinder anpassen.
3. Wenn der ASP dem Anspruch nachkommen will, für die Lebensrealität der Kinder von Bedeutung werden zu wollen, muss er seine Ziele und deren Umsetzungsarten ständig prüfen und revidieren. (…). (Material 14a, S. 61)
Die Merkmale Offenheit, Vielfältigkeit, Veränderbarkeit und Freiwilligkeit bestimmen sowohl die Gestaltung des Angebotes, des Alltages und der Beziehungen wie auch das Verhalten der Betreuer, bestimmen also die Fähigkeiten, die eine pädagogische Fachkraft auf dem Abenteuerspielplatz haben muss.
OFFENHEIT – Die MitarbeiterInnen sollen fähig sein, die offene Situation, den offenen Raum, die offenen Angebote, eine offene Atmosphäre herzustellen und zu strukturieren. Sie müssen fähig sein, eigenes Verhalten offen zu legen, aber auch neue Dinge den Kindern zu eröffnen.
FREIWILLIGKEIT – Die MitarbeiterInnen sollen fähig sein, mit Angeboten, der Atmosphäre und eigenem Verhalten Attraktivität herzustellen, die Kinder zum Kommen animiert.
VERÄNDERBARKEIT – Die MitarbeiterInnen sollen fähig sein, Neues und Anderes flexibel und offen zu handhaben und mit den Kindern Veränderung in die Einrichtung zu bringen. Dazu gehört auch die Fähigkeit, die eigene Persönlichkeit der Veränderung auszusetzen.
VIELFÄLTIGKEIT – Die MitarbeiterInnen sollen bei jedem Angebot, beim Abenteuerspielplatz im ganzen und bei sich selbst Vielfältigkeit entdecken und zulassen.

Was muss einE AbenteuerspielplatzmitarbeiterIn können?

Anforderungen:

a)      Fähigkeit zum Gespräch mit Kindern
b)      Fähigkeit zur Entwicklung von „Vertrauen“ bei Kindern und Eltern
c)      Fähigkeit zur Beratung in Konflikt- und Problemfällen
d)      Fähigkeit zur Anregung zu Spiel, zu Unternehmungen, zur „sinnvollen Freizeitgestaltung“, zum Bauen, Werken, Theaterspielen, zur Festgestaltung, zu Verhaltensalternativen
e)      Fähigkeit zur Werkzeugausgabe, handwerklichen Anregungen und Hilfe
f)       Fähigkeit zur Organisation des Platzes, zur Materialbeschaffung
g)      Fähigkeit zur Entwicklung und Diskussion von Regeln mit den Kindern
h)      Fähigkeit zur Einbeziehung der Kinder in die Organisation des Platzes, in die Fähigkeit der         Antragstellung, des Telefonierens mit Institutionen, die Fähigkeit zur kollektiven Selbstverwaltung
i)       Fähigkeit zum Erkennen der und Eingehen auf die Bedürfnisse der Kinder
j)       Fähigkeit zur Tierpflege und zum pädagogischen Umgang mit Kindern in Bezug auf Tiere
k)      Fähigkeit zur Entwicklung von Ferienprogrammen
l)       Fähigkeit zur Kooperation mit den übrigen Mitarbeitern
m)     Fähigkeit zur Praktikantenanleitung
n)      Fähigkeit zur eigenen Weiterbildung
o)      Fähigkeit zum Kontakthalten mit den Eltern
p)      Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit anderen ASP und mit anderen Institutionen und Trägern
q)      Fähigkeit zur Ersten Hilfe
r)      Fähigkeit zur Analyse des Einzugsgebietes
s)      Fähigkeit zur Konzeptentwicklung
t)      Fähigkeit zur Verbindung von Theorie und Praxis
u)      Fähigkeit zur Reflexion und Evaluation der eigenen Arbeit
v)      Flexibilität; Fähigkeit, situationsadäquat zu handeln.

Kompetenzen

–       Kompetenz zur „praktischen“ Interaktion mit Kindern, Jugendlichen und Eltern (Erwachsenen) in offener        Situation (a, b, c, d, i, j, o, q, t, v)
–       Kompetenz zur Vermittlung von Inhalten (didaktische Kompetenzen) in offener und halboffener Situation         (e, h, j, m, n)
–       Kompetenz zur Administration einer Einrichtung der offenen Arbeit mit Kindern (f, g, h, l, o, p)
–       Kompetenz zur theoretischen Entwicklung von Konzepten für offene Arbeit mit Kindern (k, r, s, t)
–       Kompetenz zur wissenschaftlichen Begleitung (eigener) Offener Arbeit mit Kindern (u)

(aus: Fromme, Johannes u.a.: Aktivspielplätze im Selbstverständnis der Mitarbeiter. Hrsg. von der Landesarbeitsgemeinschaft Abenteuer-, Bau- und Aktivspielplätze (LAG ABA) NRW e.V., Bielefeld/Wuppertal 1984, S. 216 f.)

1992 – Brauchen wir noch Abenteuerspielplätze?

Die Abenteuerspielplätze der 60/70er Jahre begründeten ihre Arbeit und Existenz vor allem aus der Feindlichkeit der städtischen Umgebung des Kindes, die eine allseitige Entwicklung der Persönlichkeit nicht zulässt, sondern Kinder zwingt, sich ruhig zu verhalten, kontrolliert und diszipliniert, leistungsorientiert und angepasst. Abenteuerspielplätze wollten Freiräume schaffen, freie Räume zum Toben und Lautsein, zum Ausleben natürlicher Bedürfnisse, aber auch Freiräume, anderes Verhalten auszuprobieren, aufzumucken, kreativ, solidarisch und erfinderisch zu sein. Abenteuerspielplätze hatten die Vorstellung, Menschen Zugang zu Erlebnissen und Handlungen, zu Fertigkeiten und Fähigkeiten zu ermöglichen, die sie dazu befähigen sollten, die Zukunft positiv zu gestalten.
„Wir müssen den Kindern und Jugendlichen Informationen und Kenntnisse vermitteln, die es ihnen ermöglichen, gegen die vielfältigen Bedrohungen des Lebens auf dieser Welt und für ihre eigene Zukunft zu kämpfen.“ (Ein Abenteuerspielplatz für St. Pauli Süd, Hamburg 1982, S. 77).
Die Abenteuerspielplätze der 80er Jahre haben diesen Aspekt des „Prinzips Hoffnung“ niemals vergessen. Angesichts der immer klarer werdenden Feindlichkeit der Umwelt nicht nur für Kinder, sondern auch für die Erwachsenen selber, haben ökologisches und politisches Bewusstsein noch größeres Gewicht für die Arbeit erhalten. Die großen ökonomischen Einbrüche der 80er Jahre und ihre direkten Auswirkungen auf die Familien und damit auf die Kinder hob in diesen Jahren den Aspekt der Gemeinwesenarbeit einerseits und der Hilfe und Stabilisierung des einzelnen Kindes andererseits besonders hervor. Nur Spielen und Bauen auf dem Abenteuerspielplatz – das allein geht nicht mehr. Eltern, Jugendliche und Kinder wollen Antworten, Hilfen und Unterstützung bei ihren täglichen Problemen. In vielen Einrichtungen entstanden Jungen- und Mädchengruppen; MitarbeiterInnen mussten sich fortbilden in Bereichen wie sexueller Missbrauch, Drogen, Arbeitsförderungsmaßnahmen, Aggression und Gewalt bei Schulkindern, Rassismus und Ausländerfeindlichkeit, neonazistische Gruppen, Medienmissbrauch, Datenverarbeitung usw. Diese „neuen“ Themen waren der Ausdruck des sehr schnellen gesellschaftlichen Wandels, der am Ende der 80er Jahre festgestellt werden konnte und unter dem Begriff „Risikogesellschaft“ beschrieben wird.

Kindheit heute

Am Ende des 20. Jahrhunderts sehen wir einem Verschwinden der Kindheit zu. Der „Schonraum“ Kindheit, in dem die Kinder von den Problemen, Nöten und Erfordernissen der Erwachsenenwelt ferngehalten werden sollten, existiert nahezu nicht mehr. Die Auswirkungen sozialer und ökonomischer Benachteiligung, Ausgrenzung und Not erfahren Kinder heute ganz direkt selbst. Die Konsum- und Medienvielfalt setzt Kinder ökonomisch mit Erwachsenen auf die gleiche Stufe: Sie sind alle Konsumenten. Die Zugänglichkeit der Medien macht den Unterschied zwischen Kind und Erwachsenem, der im Beherrschen von Fähigkeiten und dem Vergnügen über Wissen bestand, verschwindend klein. Die ökologischen Probleme und die daraus entstehenden Gegenwarts- und Zukunftsängste treffen Kinder besonders stark. Denn die Antworten der Erwachsenen bleiben aus, da keine befriedigenden positiven Definitionen der Zukunft und die dafür geeigneten Bewältigungsstrategien bestehen.
Die Veränderung sozialer Beziehungen verlangt vom Kind ein hohes Maß an Selbstständigkeit, Eigenkontrolle und Einsicht. Auch darin unterscheidet sich Kindheit heute von Kindheit früher, Kinder dürfen nicht mehr unvollkommen, unlogisch, impulsiv, naiv-kindlich sein. Sie sind nicht nur in ihrer physischen Bewegungsfreiheit eingeschränkt, sondern auch in ihrer psychischen. Die Unsicherheit in Lebenssinn und -zweck, die Angst und Ungewissheit vor der Zukunft, das Fehlen von Lebensorientierungen bei gleichzeitigem Verlust von stabilen persönlichen Beziehungen schlägt sich im privaten, im psychischen und psychosomatischen Bereich, schlägt sich in der Entwicklung der Persönlichkeit der Kinder nieder. Aggressivität gegen sich selbst, gegen andere und Sachen nehmen zu; Resignation, Depression, Langeweile, Verlust des Selbstwertgefühls, der Motivation; Gleichgültigkeit gegen sich und andere sind durchaus bekannte Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen. Die Möglichkeiten für Kinder, sich Umwelt anzueignen, sind durch räumliche, organisatorische, rechtliche, medizinische und ökonomische Erfordernisse eingeschränkt. Dazu kommt noch die Einschränkung, die mit der Art und Weise des massenhaften Medienkonsums einhergeht. Dabei fällt die eigene Tätigkeit als Grundlage der Persönlichkeitsentwicklung und das Agieren mit Menschen in sozialen Beziehungen weg. Kindheit verlängert sich einerseits durch längeren Schulbesuch, längeres Versorgtwerden und die Bemühungen um „optimale“ Förderung. Andererseits verlieren Kinder ihren kindlichen Freiraum, einen Schonraum, in dem sie ihr Kindsein unbelastet von den Einschränkungen der Gegenwart und den Schrecknissen der Zukunft ausagieren können.
Die Abenteuerspielplätze haben in Erkenntnis dieser Lage heutiger Kindheit ihre Konzeptionen verändert. Schon immer haben sie mit ihren Angeboten gegen die eingeschränkten Bewegungsmöglichkeiten für Kinder in der Großstadt Freiräume erhalten und erobern wollen. Dies ist auch heute noch so. Doch die Arbeit auf der Beziehungsebene, das Schaffen von sozialen Beziehungen, Verbindlichkeiten, persönlichen, warmen Erlebnissen, von kollektiven Erlebnissen hat großen Raum eingenommen. Die Mitarbeiterinnen sind häufig Ersatz für Familie, für feste und vertrauensvolle, unantastbare persönliche Beziehungen, Beziehungen, die jeder Mensch für seine befriedigende persönliche Entwicklung braucht. Daher ist die Kontinuität in den Personen auch so wichtig für unsere Arbeit. Daher sind auch Räume zum Zurückziehen so wichtig, für Gespräche und Gruppenarbeit. Darum sind auch Ferienfahrten und das gemeinsame Essen so wichtig.
Abenteuerspielplätze haben Antworten auf die widersprüchlichen Bedingungen und Verhältnisse von Kindheit heute. Als einem Bereich der Sozialisation kommt den Abenteuerspielplätzen eine große Bedeutung bei der Vermittlung von Welt- und Wirklichkeitserfahrung und bei der Bewältigung von Kindheit zu. Abenteuerspielplätze bieten Raum zur Rückeroberung von Kindheit.

Abenteuerspielplatzarbeit heute

Die Arbeit auf dem Abenteuerspielplatz, der tägliche Ablauf und die Probleme haben sich im Laufe der Jahre verändert. Die gesellschaftliche Entwicklung seit Ende der 70er Jahre hat Arbeitslosigkeit, Wohnungsnot, Obdachlosigkeit, Abhängigkeit von öffentlicher Fürsorge bei gleichzeitigem erschwerten Zugang dazu, Ausländerfeindlichkeit und Konflikte zwischen gesellschaftlichen Gruppen, Ausgrenzung von „Randgruppen“, Neonazismus usw. rapide ansteigen lassen.
Die Kinder in der heutigen Gesellschaft befinden sich in schwierigen, ihnen feindlich gegenüberstehenden Lebenszusammenhängen, die Probleme hervorbringen, auf die pädagogische Einrichtungen Antworten finden müssen. Diese äußeren Einflüsse wirken auch auf unsere Einrichtungen und haben die pädagogischen Zielsetzungen und Konzepte verändert. Neben den klassischen Abenteuerspielplatzangeboten Feuer, Hüttenbau, Werkstätten, Tiere usw. übernehmen Abenteuerspielplätze heute weit mehr Funktionen für die Kinder und ihre Eltern. Die Abenteuerspielplätze, die ja als Einrichtungen aus dem Stadtteil entstanden sind, haben immer schon eine wichtige Bedeutung für die Bewohner des Stadtteils gehabt. Sie sind nicht nur der Spielort der Kinder von sechs bis vierzehn Jahren, sondern auch häufig „Hort“ für die kleineren Geschwister, Treffpunkt für die jungen Mütter mit ihren Babys, die sich zur Mutter-Kind-Gruppe treffen, der Väter, die auch mal eine Sandkiste bauen, der Jugendlichen, die auf dem Platz „herumlungern“, weil sie – obwohl aus dem Abenteuerspielplatz herausgewachsen – keine Jugendeinrichtung am Ort besuchen können oder wollen. Die Mitarbeiterteams leisten auch einen sehr großen Teil informeller Beratung zu allen alltäglich auftretenden Fragen und Konflikten mit den Ämtern.
Viele Abenteuerspielplätze führen zum Beispiel auch intensive Schülerarbeit durch. Das heißt nicht nur Aufsicht und Hilfe bei den Schularbeiten, sondern auch kostenlose Nachhilfe, Einübung und Kontrolle des regelmäßigen Schulbesuchs, Gespräche mit den Lehrern und Intervention bei Konflikten mit der Schule. Für viele Kinder ist diese Betreuung die einzige Hilfe zur Verhinderung des Absturzes aus der Schule.
Auch die spezielle Arbeit mit Mädchen ist in den Abenteuerspielplatz-Konzeptionen verankert. Abenteuerspielplätze sind aufgrund ihrer Angebote v.a. Jungen-Domänen. Durch die Stärkung der Mädchen sollen auch sie sich die Einrichtung Abenteuerspielplatz erobern. So gibt es etwa Mädchengruppenarbeit, aber auch Jungenarbeit, um ein verändertes Verhalten miteinander zu erlernen.
Die pädagogischen Teams werden auf den Abenteuerspielplätzen auch mit Problemen konfrontiert wie Gewalt gegen Kinder, sexuellem Missbrauch, Weglaufen von Zuhause, Stehlen und Kinderprostitution. Diesen Problemen gehen sie nicht aus dem Wege, sondern greifen ein, helfen, beraten und leiten weiter. Dies ist nur möglich aufgrund des großen Vertrauens zwischen Kindern, Jugendlichen und Eltern gegenüber den Betreuern, denen unabhängiges und unbürokratisches, individuelles und flexibles Handeln möglich ist.
Es genügt bei weitem nicht mehr, ein Gelände mit Werkzeug zur Verfügung zu haben, damit Kinder dieses für ihre Freizeit nutzen. Die Kinder müssen häufig erst wieder lernen zu spielen. Wir helfen ihnen dabei, ihre Kindheit wieder zu erobern. Sie lernen, Spaß daran zu haben, etwas selbst zu bauen und nicht fertig zu kaufen; sie lernen, miteinander zu spielen, zu sprechen, zu singen, lesen, malen und Theater zu spielen anstatt nur bewegliche Bilder passiv aufzunehmen; sie lernen z.B., sich in Gruppen ihrer Rolle bewusst zu werden, Solidarität zu üben und sich gegenseitig zu stärken; sie lernen, ihre Umwelt bewusst wahrzunehmen und damit ökologisch umzugehen, wenn wir einen Garten anlegen oder Vollwertkost kochen; sie lernen, sich und ihre Interessen auszudrücken und durchzusetzen, wenn wir Platzversammlungen durchführen; Kinder verschiedener Nationalitäten spielen zusammen, sie lernen gesellschaftliche Zusammenhänge kennen, wenn wir z.B. mit ihnen über Neonazis sprechen; sie lernen Verantwortung zu übernehmen, wenn sie bei der Planung der Fahrten und Feste Aufgaben übernehmen.
Abenteuerspielplätze heute – das bedeutet eine Vielfalt und Breite an Angeboten und pädagogischen Schwerpunkten, die versuchen, einen Umgang zu finden mit vielschichtigen Problemen des Stadtteils. Diese Situation im Stadtteil, die Bedürfnisse der Bewohner und Platzbesucher, die Möglichkeiten des Vereins, die Schwerpunktsetzung der Kolleginnen und Kollegen vor Ort: Das bestimmt die Arbeit des jeweiligen Abenteuerspielplatzes.
Gemeinsam ist allen Abenteuerspielplätzen nach wie vor, Kindern Platz zur freien Entfaltung und Aneignung der Umwelt zu geben, ihnen die gesellschaftlichen Zusammenhänge bewusst zu machen und ihnen dabei zu helfen, darin ihren Platz zu finden, sie für die Natur und die ökologischen Zusammenhänge zu sensibilisieren, ihnen Möglichkeiten zu geben, solidarisch und freundschaftlich miteinander umzugehen und bei Auseinandersetzungen alternative Verhaltensweisen zu benutzen, selbstständiges und eigenverantwortliches Handeln einzuüben, gemeinsam zu spielen und Spaß zu haben. (aus: DIE BROSCHÜRE. Dokumentation der Arbeit Hamburger Abenteuerspielplätze, hrsg. vom Verband Hamburger Spielplatzinitiativen e.V., Hamburg 1990, S. 12, 13, 16.)

Abenteuerspielplätze im Jahr 2000

Abenteuerspielplätze haben sich traditionell an Kinder und Familien gerichtet, die als sozial schwach, randständig oder im Brennpunkt lebend beschrieben wurden oder werden. Die gesellschaftlichen Entwicklungen, die die Gegensätze von arm und reich wieder sehr verschärft haben, haben nicht dazu beigetragen, dass die Zielgruppen sich verändern. Abenteuerspielplätze erfahren sogar eher eine zunehmende und verschärfte Marginalisierung in den Einzugsgebieten.   In den 70er Jahren entstanden vor allem in neubebauten Gebieten, in denen ein Abenteuerspielplatz neu gestaltet werden konnte, die ersten Initiativen. Dass diese zu sozialen Brennpunkten geworden sind, liegt an der Art der Bebauung. In Stadtteilen, in denen sich das Sozialgefüge stabilisiert hat (man rechnet dafür den Zeitraum, in dem eine Generation heranwächst), standen nur kleine Flächen zur Verfügung. Trotzdem konnten sich in vielen, sehr verschiedenen Hamburger Stadtteilen Initiativen durchsetzen und ihre Einrichtungen, bei vielen bereits seit 20 Jahren, betreiben.
In Hamburg verändern sich in den letzten zwei, drei Jahren die Stadtteile ganz rapide. Auch bisher für „Normal-“ bzw. Besserverdienende unattraktive Straßen und Stadtteile fallen in die Begehrlichkeit von Immobilien- und Sanierungsfirmen. Die massenhafte Umwandlung von Mietwohnungen in Eigentums- oder Luxuswohnungen hat die Zusammensetzung der Wohnbevölkerung verändert. Immer mehr gutverdienende, durchschnittlich 30 – 40-Jährige ohne oder mit nur einem Kind drängen in diese umgewandelten Stadtgebiete. Ihre Vorstellungen von einer optimalen Kindererziehung und die Erwartungen an die entsprechenden Angebote und Einrichtungen der Stadt und des Einzugsgebietes sind ganz andere als die in den meisten ASP-Konzeptionen formulierten. Die folgenden Ausführungen sind mehreren Gesprächen zu verdanken, die ich mit Christa Stamer-Heyer vom Aktivspielplatz Hamburger Straße führte, einer Einrichtung, die im stark umgewandelten Stadtteil Winterhude liegt.
Die Eltern haben genaue Vorstellungen über die Möglichkeiten, die ihr Kind haben muss, gehen dafür auch hohe finanzielle und zeitliche Belastungen ein bzw. sind dazu in der Lage. Sie erwarten z.B. vom Abenteuerspielplatz ein nahtloses Funktionieren bzw. Einreihen in das Ziel, das Kind zu einer erfolgreichen, allseits ausgebildeten, durchsetzungsfähigen Einzelpersönlichkeit zu machen – und das übrigens ohne Elterninitiative für den Verein aufzubringen.   Wir sehen uns heute einer Kindheit gegenüber, die im Vergleich zu den Möglichkeiten von Kindern vor 20 Jahren luxuriös, üppig bestückt, umfassend versorgt, geradezu erdrückend gut ausgestattet ist. Mit Kindheiten, die nicht so gestaltet sind, armen Kindern, Flüchtlingskindern, behinderten Kindern, finden keine Berührungen mehr statt. Nicht nur, dass die Kinderzimmer voll mit Spielzeug sind, auch die Tagesabläufe der Kinder sind randvoll mit Angeboten, die sie wahrnehmen können und sollen. Programme werden von den Eltern ausgewählt. Der Abenteuerspielplatz wird für ein, zwei Stunden pro Woche in dieses Programm eingereiht. Spätestens hier kollidieren pädagogisches Konzept und Zielsetzung mit täglicher Praxis und Elternanforderung.
Wer nun glaubte, der Abenteuerspielplatz mit seinen Angeboten der emanzipatorischen Spielpädagogik, der Zielsetzungen, Kindern gesellschaftliche Zusammenhänge bewusst zu machen, Rollen zu hinterfragen und Verhalten zu erproben, Gemeinschaft und solidarisches Verhalten zu erlernen, Umwelt zu verändern und ökologisches Bewusstsein zu erlangen, sei für diese „überversorgten“ Kinder ohne Belang, irrt. Abenteuerspielplatz wird im Zusammenhang mit der neuen, verwerteten, „entfremdeten“ Kindheit wichtiger denn je. Nicht nur, dass der offene Rahmen, das Außengelände, das Ausgesetztsein gegenüber den „Naturgewalten“ (damit ist Kälte, Wind und Regen gemeint), die „altmodischen“ Materialien, Schmutz, provisorische Bauten usw. Erlebnisse zulassen, die immer mehr im Stadtleben und besonders im Leben von Kindern, die einen hohen Lebensstandard gewohnt sind, unmöglich werden. Nicht nur, dass die Gruppenerlebnisse Freundschaften und Feindschaften möglich machen, die vielfältig und beweglich sind und sich von den bereits gesiebten Zusammensetzungen z.B. in der Schule unterscheiden. Für viele Kinder ist der ASP der einzige Ort, wo sie Kinder, die aus anderen sozialen Zusammenhängen kommen, kennen lernen können. ASP führt Menschen und Nationen zusammen. Er ermöglicht Begegnung und Auseinandersetzung. Die Einrichtung in der Averhoffstraße hatte aufgrund des gestiegenen Lebensstandards der Bewohner der Umgebung Kinder aus 12 Nationen, Kinder jedoch, die entgegen der sonstigen Kategorien in der Sozialarbeit nicht aus benachteiligten oder armen Familien kommen, sondern einen hohen Lebensstandard kennen. Gleichzeitig sind die Kinder der wenigen verbliebenen deutschen Familien unteren Einkommens mit diesen Kindern und den „neuen“ Kindern auf dem Platz zusammen.
Die Anforderungen, denen die Kinder über den Tag ausgesetzt sind, sind in den letzten Jahren merklich gestiegen. Schule, Hausaufgaben, Förderunterricht, Neigungskurse – alles, was gut ist, wird dem Kind angetan. ASP ist ein Ort, an dem sich Kinder zurückziehen können, zurückziehen aus den Anforderungen von Schule, Kursen, Eltern. Die Formulierung: „Der ASP ist ein Freiraum“ gewinnt unter diesem Aspekt eine neue Bedeutung: Freisein von der Notwendigkeit zu produzieren, auf ein Ziel, auf Verwertbarkeit hin zu agieren. Beziehungen werden um der Beziehung willen eingegangen und nicht, weil es sich um den Kursleiter handelt oder den Kursteilnehmer. Hier kann man sich mal ausspannen und nichts tun – wenn auch dieses Verhalten für die Pädagogen schwer aushaltbar ist. ASP macht möglich, Qualität von Zeit, von Raum und Nähe zu erfahren und auszuleben. Das heißt jedoch nicht, dass ASP seine Funktion nur auf ein Da-sein beschränkt. Sicherlich spielt dies auch eine große Rolle. Auf dem ASP ist immer jemand da: Dies ist ja in den Familien nicht mehr selbstverständlich. Wenn keine Geschwister da sind, gibt der ASP die Möglichkeit, Spielkameraden zu treffen. Auf der Straße findet man die nicht mehr. Aber der ASP und seine Regeln lehrt auch, Situationen auszuhalten, zu gestalten und zu verändern, ohne auszugrenzen und sich zu entziehen. Aus den Zusammenhängen Schule usw. ist bekannt, dass Störungen des Ablaufs und der Effektivität möglichst schnell beseitigt werden. Solche Störungen sind oft auch störende Kinder, aggressive Kinder, Kinder, die nicht mitkommen. Diese Kinder werden auf dem ASP bewusst nicht ausgegrenzt. Der ASP hilft dabei, sich auseinandersetzen zu lernen, andere Sichtweisen und Verhaltensweisen zu akzeptieren, gemeinsam Kompromisse zu finden. Angesichts der Gewalttätigkeiten und rassistischen Übergriffe liegt gerade hier die präventive Kraft der Abenteuerspielplatzarbeit.
Vorstehender Beitrag stand in: DER NAGEL 55/1993. Ins Internet gestellt wurde er im August 2002.

Die Autorin Antje Meyer war seinerzeit als Referentin beim Verband Hamburger Spielplatzinitiativen (heute: Verband Kinder- und Jugendarbeit Hamburg) beschäftigt und ist mittlerweile als Lehrerin im Schuldienst tätig.

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Der Betreute Spielplatz – Pädagogisches Relikt, zeitgemäßer Spielraum oder unverzichtbarer Lebensraum für Kinder?

Von Georg Schottmayer

1

Der Betreute Spielplatz (1) ist heute vertrauter Bestandteil unserer Alltagswelt, wenn er auch nicht von allen geschätzt und in den letzten Jahren durchaus kontrovers beurteilt wird. Gerümpel-, Robinson-, Bau-, Abenteuer- und Aktivspielplätze gibt es seit einem halben Jahrhundert (2); die deutschen Plätze können auf eine mehr als 20-jährige Geschichte (3) zurückblicken. (4) Der Betreute Spielplatz ist im Bewusstsein jedes leidlich aufgeschlossenen Bürgers, er gehört zum Standardrepertoire der Stadt- und Grünplaner, ist Thema in der Ausbildung von Gemeinwesenarbeitern und Sozialpädagogen und ist mit einschlägigen Veröffentlichungen in sozialwissenschaftlichen und pädagogischen Büchereien vertreten. Dies ist weder zufällig noch selbstverständlich.
Der Betreute Spielplatz ist Symptom epochaler Lebensverhältnisse wie auch Indiz für gesellschaftliche Defizite und gesellschaftlichen Handlungsbedarf. Es ist gut, sich daran zu erinnern, dass er seine Popularität der politischen und pädagogischen Aufbruchstimmung der endsechziger Jahre verdankt. Für die deutschen Initiatoren des Betreuten Spielplatzes (und wohl auch für diejenigen anderer Länder) war seine Einführung als etablierte Einrichtung Vehikel zur Einleitung eines Wandels in der Einstellung zum Kind, zum Anstoß von Veränderungen im öffentlichen und privaten Umgang mit Kindern, zur Initiierung eines Umlenkens im pädagogischen Denken und Handeln (parallel zu anderen pädagogischen Bewegungen, wie anti-autoritäre Erziehung, Anti-Pädagogik, Kinderladenbewegung u.a.), zur Anregung politischer Aktivität und Willensbildung an der Basis wie auch für gesellschaftliche Innovationen. Man suchte öffentlichkeitswirksam nach Alternativen zu den bestehenden, uniformen, unattraktiven und unübersehbar die Vernachlässigung des Kindes signalisierenden Spielplätzen. Das Kind war offensichtliches Opfer der Verstädterung. Lebensräume für Kinder fehlten in den „unwirtlichen“ und sterilen Wohnquartieren der 60er Jahre und in der immer mehr vom Verkehr überrollten Stadt. Die Feststellung eines Defizits von 100 000 öffentlichen Spielplätzen erschreckte die Bürger der Bundesrepublik. Eine Legitimation größerer öffentlicher Aufwendungen für Kinder, mehr gesellschaftliche Aufmerksamkeit für die junge Generation sowie grundlegende Verbesserungen ihrer Lebensverhältnisse und Entwicklungsbedingungen sollten auf den Weg gebracht werden. (5) Der Betreute Spielplatz ist Replik auf die gesellschaftliche Minderbewertung und Vernachlässigung des Kindes. Er sollte als Teil der Jugendhilfe zu einem traditionelle Erziehungsträger (Familie, Schule) unterstützenden, ergänzenden, aber auch korrigierenden Faktor der Sozialisation werden. Man erkannte das Spiel als „Sozialisationsprodukt und Mangelsymptom“, als Reaktion des Menschen auf eine begrenzende und einengende Selektion von gesellschaftlich erwünschten und zugelassenen Lebensmöglichkeiten. Spiel sollte dazu beitragen, den Entwicklungsspielraum des Menschen zu vergrößern, was heißt: mit komplementären, ergänzenden und erweiternden Funktionen der Unterdrückung von Lebensbedürfnissen, Anpassungszwängen und anderen Mängeln der Sozialisation in einer kapitalistischen Industrie- und Leistungsgesellschaft entgegenwirken und Möglichkeiten zu mehr Lebenschancen für alle eröffnen. (6)
Ausgehend von Initiativen in Berlin und Hamburg sowie englischen und dänischen Vorbildern verbreitete sich der Betreute Spielplatz schnell in der Bundesrepublik. (7) Höhepunkt der Entwicklung, bewertet nach der Anzahl der entstandenen Plätze, war die Zeit zwischen 1972 und 1978 mit Schwerpunkten in Baden-Württemberg, Berlin, Hamburg und Nordrhein-Westfalen. In der Folgezeit ging die Zahl der Neueröffnungen zurück; es kam zu Spielplatzschließungen. Beide Trends wiesen eine über mehrere Jahre steigende Tendenz auf; in den 80er Jahren stagnierte die Entwicklung. (8) Die Zuschüsse der Kommunen und anderen Träger, existenzielle Grundlage der Betreuten Spielplätze, wurden immer mehr gesenkt oder sogar eingestellt. Die Phase der Stagnation fällt in die Jahre stärksten Wirtschaftswachstums; die mangelnde Finanzkraft der Städte und Gemeinden als Hauptträger konnte daher nicht die Bedingung für die Kürzung der Haushaltsmittel sein, mit der die weitere Entwicklung gehemmt, unterbunden oder in eine der Kommunalpolitik dienliche Richtung gelenkt wurde. Die heute in Deutschland bestehenden etwa 300 Betreuten Spielplätze (9) arbeiten vielmehr in einem veränderten gesellschaftlichen Umfeld und unter veränderten Anforderungen. Umformungsprozesse sind seit Ende der 70er Jahre bemerkbar; mit ihnen sind gravierende Wandlungen der Kindheit einhergegangen. Angesichts dieser Entwicklung stellen sich Fragen, die Konzepte, Rechtfertigungen oder sogar Daseinsberechtigung der Betreuten Spielplätze betreffen: Sind sie pädagogisches Relikt der 60er Jahre und fristen sie ein geduldetes Dasein als Aufbewahrungsstätten für Kinder? Erkaufen sie sich ihre Existenz mit der Einengung ihrer Arbeit auf pädagogische Reparaturleistungen an sozialen Brennpunkten? Bewirken ihre gegenwärtigen Haupttätigen als Sozialstationen für Kinder ein unverdientes, gleichwohl schädliches Negativ-Image der Betreuten Spielplätze? (10) Sind sie als Ort für Kinder überhaupt noch zeitgemäß? Müssen sie sich gegen eine Konkurrenz von Freizeit- und Betreuungsangeboten behaupten, daher ihre Position neu bestimmen und andere Aufgaben als die bislang verfolgten übernehmen? Oder werden sie entgegen ihrer unveränderten gesellschaftlichen und pädagogischen Bedeutung als Betreuungseinrichtungen für Kinder und Jugendliche unterbewertet und dementsprechend unzureichend gefördert?
Für eine grundlegende Besinnung auf gesellschaftliche Funktionen und pädagogische Aufgaben des Betreuten Spielplatzes ist angebracht, die bis heute von Betreuern, Dachverbänden und Erziehungswissenschaftlern vertretene Konzeption der Anfangszeit einerseits und Erkenntnisse über gesellschaftliche Veränderungsprozesse andererseits in Beziehung zu setzen. Den Ausführungen sollen einige wesentliche Ergebnisse der Untersuchung vorangestellt werden: 1. Gesellschaftliche Veränderungen und der Wandel von Kindheit haben zu einer Vermehrung der Aufgaben Betreuter Spielplätze und zu einer Intensivierung der pädagogischen Arbeit geführt, die jedoch immer noch von der Konzeption der Anfangszeit getragen wird. 2. Betreute Spielplätze haben in der Gegenwart gesellschaftlich wichtigere und pädagogisch grundlegendere Aufgaben zu erfüllen als zur Zeit ihrer Entstehung. An die Stelle von pädagogischem Optimismus ist die nüchterne pädagogische Bewältigung von Alltagsproblemen getreten, keineswegs aber unter Aufgabe der pädagogischen Leitvorstellungen. 3. Betreute Spielplätze ergänzen die Funktionen und Tätigkeiten anderer Betreuungseinrichtungen für Kinder in nicht ersetzbarer Weise. 4. Die gesellschaftliche und pädagogische Bedeutung der Betreuten Spielplätze steht in einem Missverhältnis zu ihrer Anzahl, Verbreitung und zu ihrer Förderung durch die öffentliche Hand.

Pädagogische Ziele

Strategien

Grundsätze pädagogischen Handelns

 

Umweltgestaltung/

Offenheit
(Offenheit gegenüber Strukturiertheit)

Situationsorientiertheit
(Situationsorientiertheit gegenüber Situationsdistanziertheit)

pädagogische Betreuung

 

Veränderbarkeit
(Veränderbarkeit gegenüber Beständigkeit)

Vielseitigkeit
(Vielseitigkeit gegenüber Spezialisierung)

Bedürfnisorientiertheit
(Bedürfnisorientiertheit gegenüber Bedürfnisveränderung)

Sozialisationsorientiertheit
(Sozialisationsorientiertheit gegenüber Sozialisationsveränderung)

2

Konzeptioneller Bestandteil der pädagogischen Arbeit auf Betreuten Spielplätzen ist der persönliche Kontakt zwischen Betreuern und Kindern (vgl. hierzu die Tabelle Pädagogisches Konzept des Betreuten Spielplatzes aus dem Jahre 1973). (11) Individuelle Interaktionsmuster zwischen Betreuern und den Kindern der „Stammgruppen“ sowie eine persönliche, den Platzbetrieb bestimmende Atmosphäre waren von Anbeginn an Charakteristikum Betreuter Spielplätze. In einer Beschreibung dänischer Bauspielplätze aus den Jahren 1969 und 1970 heißt es: „Nicht selten nutzen sie (Anm.: die Kinder) den persönlichen Kontakt mit Freizeitpädagogen, um Sorgen und Nöte zu besprechen, für die andere Erwachsene keine Aufmerksamkeit haben.“ (12) Die Betreuer waren immer schon für die regelmäßig anwesenden Kinder Bezugspersonen und Hauptmotiv, den Spielplatz aufzusuchen. Das galt ebenfalls immer schon besonders für solche Kinder, „die von den Familien schlecht betreut werden, und die nicht in die Familien integriert sind.“ Aufgabe der Spielplätze war dementsprechend immer auch die „Kompensation von Mängeln der familialen Betreuung.“ (13) Es folgert geradezu zwangsläufig aus dem Konzept der Betreuten Spielplätze, dass Veränderungen in den Betreuungsleistungen der Familie und im innerfamilialen Verhältnis von Erwachsenen und Kindern, wie sie in der Gegenwart zu verzeichnen sind und Bedingungen des Wandels von Kindheit ausmachen, von erheblichem Einfluss auf die Arbeit der Betreuten Spielplätze sind.
Eine unübersehbare Tatsache ist, dass Kinder heute weniger als vor zwei Jahrzehnten Mittelpunkt der Familie sind und im Focus der Lebensinteressen von Erwachsenen stehen. Verlässlichkeit und Dauerhaftigkeit der Zuwendung, Bedingungslosigkeit von Annahme und Anerkennung, allumfassende Sicherheit, Nestwärme und Geborgenheit sind in Frage gestellt, zurückgegangen oder sogar abhanden gekommen. Die Beeinträchtigung kindlicher Grundbedürfnisse hat eine Zunahme alltäglicher Probleme, Nöte und Belastungen zur Folge. Resignation, Angst, Aggression, „Verhaltensstörungen“ (Weglaufen, Risikoverhalten, Destruktivität, emotionale Defizite u.a.) und „Verwahrlosung“ (Eigentums- und Gewaltdelikte, Drogen- und Alkoholkonsum u.a.) haben sich ausgebreitet, „Problemkinder“ sind mehr und vor allem selbstverständlich geworden. Die Suche nach Aufmerksamkeit und der Wunsch nach Anerkennung prägen Leben und Handlungen vieler Kinder. Bedingungen hierfür liegen in der veränderten Lebensauffassung und -führung eines großen Teils der Familien: im Wandel des Selbstverständnisses der Frau, in der Veränderung der innerfamilialen Rollenverteilung und dem Aufkommen von Rollenunsicherheit bei den Erwachsenen, in der Beanspruchung beider Eltern durch Beruf und Erwerbstätigkeit, in der Steigerung von Ansprüchen an materielle Lebensqualität, in der Delegation familialer Betreuungsfunktionen an institutionelle Dienstleistungen, um nur die bemerkenswertesten Tatsachen zu nennen. (14) Die geringere Erziehungskraft der Familie ist auch durch weitreichende gesellschaftliche Wandlungsprozesse begründet. Veränderungen im Werte- und Normensystem, steigende Anforderungen an Qualifikationen für Erfolg und Statussicherung mit entsprechendem Leistungsdruck der Schule, Unsicherheit in der Bestimmung von Zukunftsperspektiven, Umweltbedrohung und gesellschaftliche Phänomene, mit denen man nicht gelernt hat umzugehen (Drogen, Aids, Gewalt, Rassismus, Einflüsse der Massenmedien, Konsum u.a.), erfordern einen höheren Betreuungsaufwand und qualifiziertere Erziehungsleistungen als noch vor wenigen Jahren; sie überfordern vielfach das Elternhaus. Kinder sind heute mehr als früher Opfer der Lebensverhältnisse ihrer Eltern, Objekte der Bedürfnisse von Erwachsenen und Vernachlässigungen ausgesetzt. Ein beträchtlicher Teil von Familien lebt heute am Rande der Wohlstandsgesellschaft oder ist sogar gesellschaftlich ausgegrenzt. Mehrkindfamilien sind ökonomisch benachteiligt. Kinder geraten zunehmend unter den Einfluss von Ereignissen, die sie nicht verarbeiten können, und die ihnen seelischen Schaden zufügen; man denke an die Ausbreitung von Arbeitslosigkeit, Wohnungsnot, Alkoholismus, an die Trennung von Ehepartnern, an häusliche Gewalt oder an den Missbrauch von Kindern. Vernachlässigung und Belastung von Kindern sind auch an familiale Überbetreuung gekoppelt. Zumeist verbunden mit materieller Überversorgung stehen Kinderbetreuung und -erziehung vielfach unter dem Ziel der Erwachsenen, der Gesellschaft wohlgeratene und funktionierende Kinder zu präsentieren. Leben und Tageslauf dieser Kinder sind mehr oder weniger „inszeniert“ und mit Veranstaltungen ausgefüllt, die von den Erwachsenen als zukunftsträchtig angesehen werden. (15) Die Lebensverhältnisse der Kinder haben sich auch dadurch verändert, dass die Familien heute vielfach weniger Eigenleben aufweisen, und das heißt: weniger Anregungen und Erfahrungen bieten als früher. Merkmale hierfür sind der Rückgang der Familiengröße (Tendenz zur Ein-Kind-Familie), die Lockerung und Verminderung des innerfamilialen Kommunikations- und Beziehungsgeflechts und die Isolation der Kleinfamilie mit einem Rückgang der Erfahrung von sozialer Mischung und Vielfalt (z.B. durch Kontakte mit Gleichaltrigen und Erwachsenen außerhalb der Familie, etwa in der Verwandtschaft und Nachbarschaft). Familientypische Unternehmen und Geselligkeit, Tätigkeiten im Binnenraum der Familie (Ausgliederung in Kindertagesstätte, Schule, Arbeitswelt, Freizeitunternehmen usw.) und Vorbild gebende Aktivitäten der Erwachsenen sind rückläufige Erscheinungen. An die Stelle von „Familienkultur“ sind vielfach außengeleitete Aktivitäten (PKW-Mobilität, Fernsehen, Freizeitkonsum u.a.) getreten.
Zum Konzept der Betreuten Spielplätze und ihren pädagogischen Grundaufgaben gehört, „Mängeln und Schwächen der Sozialisation entgegen(zu)wirken …“ (16) Die Aufgaben werden bis heute nach den pädagogischen Grundsätzen „Orientierung an der Situation“, „Orientierung an der Sozialisation“ und „Orientierung an den Bedürfnissen der Kinder“ in Betreuungshandlungen umgesetzt (17) (vgl. Tabelle Pädagogisches Konzept des Betreuten Spielplatzes, vgl. Fußnote 7). Damit ziehen die Plätze, man kann sagen folgerichtig, in besonderem Maße sozial unterbetreute und emotional vernachlässigte Kinder an. „Orientierung an der Situation“ heißt: mehr als früher einzugehen auf Probleme und Belastungen der Kinder, wie sie aus dem alltäglichen Leben erwachsen, Aggressionen abzufangen, Frustrationen abzubauen, zu beraten und zu helfen, „den Tag überstehbar (zu) machen.“ (18): es geht um häusliche Probleme, um Schulkonflikte, um Schulaufgaben- und Nachhilfe, um Berufswahl, um Schwierigkeiten in der Gruppe Gleichaltriger, um Auseinandersetzungen mit Behörden u.ä. Der Betreute Spielplatz ist auch der Ort, an dem die Kinder ausspannen und an den sie sich zurückziehen können von alltäglichen Notwendigkeiten, Anpassungsdruck, Restriktionen und Sanktionen und anderen Beeinträchtigungen. „Orientierung an der Sozialisation“ heißt heute mehr als früher Umgang mit „Problemgruppen“, d.s. „kaputte“, „verwahrloste“ Kinder, Kinder aus „schwierigen“ Familienverhältnissen, oft auch aus randständigen Familien. Mit dem Hort für kleine Kinder, mit Mädchenarbeit, mit der Betreuung von Schulaufgabengruppen, der Bildung von Jugendgruppen, der Integration ausländischer Kinder, um nur einige Beispiele zu nennen, übernehmen Betreute Spielplätze in der Gegenwart Funktionen, die ehemals von der Familie erfüllt wurden, übernehmen sie Aufgaben verlorengegangener sozialer Netzwerke (Verwandtschaft, Nachbarschaft) und öffentlicher Einrichtungen. Um die Arbeit mit Kindern gruppieren sich zusätzliche Betreuungsaufgaben: Beratung von Eltern und Familien, Organisation von Treffpunkten für junge Mütter, Einrichtung von Eltern-Kind-Gruppen u.a. Aufgaben der Gemeinwesen- und Stadtteilarbeit. (19) „Orientierung an den Bedürfnissen der Kinder“ heißt heute mehr als früher „Arbeit auf Beziehungsebene“, d.h. Vertrauen weckende, Sicherheit gebende und Verlässlichkeit bewirkende Beziehungen zwischen Betreuern und Kindern aufzubauen und dauerhaft zu erhalten. (20) Das Prinzip der Offenheit ist für den Betreuten Spielplatz zentral und durch andere Einrichtungen (z.B. Kindertagesstätte, Schule, Therapieeinrichtung) nicht erfüllbar. Das Prinzip bedeutet, dass die Kinder freiwillig auf den Platz kommen und sich den Betreuern zuwenden, dass kein regelhafter Zwang und institutioneller Druck herrschen. (21) Das Konzept des Betreuten Spielplatzes weist eine weitere Eigenart auf, die ihn wiederum von anderen Einrichtungen unterscheidet. Aus der Tabelle Pädagogisches Konzept des Betreuten Spielplatzes wird erkenntlich, dass es nicht nur darum geht, Kinder aufzubewahren und Defizite zu kompensieren, auch wenn Betreuer unter dem Druck der alltäglichen Platzarbeit verständlicherweise zu diesem Urteil gelangen.(22) Die Arbeit bleibt nicht auf die Situation, Sozialisation und die Bedürfnisse der Kinder fixiert. Betreute Spielplätze sind immer zugleich darauf eingestellt, den Status quo zu überwinden: Beziehungen werden aufgebaut, Selbstgefühl wird gestärkt oder geweckt, Emotionen werden gefördert; Kinder lernen, mit Frustrationen umzugehen, sich anderen zuzuwenden, Konflikte zu regeln, Probleme zu lösen. Betreute Spielplätze sind (offene) Lernorte. (23)Zur gegenwärtigen Situation ist festzustellen: Die Arbeit der Betreuten Spielplätze hat sich schwerpunktmäßig von der Spielpädagogik zur Spielplatzpädagogik verlagert. (24) Das bedeutet, dass die eingangs erwähnten Funktionen des Spiels ihre Bedeutung nicht verloren haben. Spiel bleibt Probier-, Lern- und Entfaltungsraum auch für die „Arbeit auf Beziehungsebene“, die sich nicht nur in der direkten Interaktion, sondern auch im Medium der vielfältigen Platzaktivitäten (Bauen, Basteln, Rollenspiel, Platzgestaltung usw.) vollzieht. (20)

3

In das Selbstverständnis Betreuter Spielplätze ist der Umgang von Kindern mit Altersgleichen, Betreuern und anderen Platzbesuchern eingeschlossen. In einem Bericht über dänische Bauspielplätze aus den Jahren 1969/70 heißt es: „Die Bauspielplatzarbeit intendiert die Förderung von sozialen Verhaltensweisen … und von Gruppensolidarität.“ – „Das Zusammensein in Gruppen und mit Erwachsenen (Anm.: Betreuern und begleitenden Eltern) überwiegt bei weitem; Aktivitäten einzelner Kinder sind von geringerer Bedeutung.“ Demselben Bericht ist zu entnehmen, dass Gruppen- und kollektive Aktivitäten 72 Prozent der auf mehreren Plätzen beobachteten Aktivitäten ausmachten. (25) Offenbar war der Bedarf an sozialen Erfahrungen und Verhaltensweisen bereits in der Anfangszeit der Plätze vordringlich. Als Bedingungen hierfür wurden die Sozialisationsdefizite der Kleinfamilie (Privatismus, Rückgang verwandtschaftlicher und nachbarschaftlicher Netzwerke), die Ausgliederung des Kindes aus dem Leben der Erwachsenen, sein Leben in altershomogenen Gruppen (Kindertagesstätte, Schule), die Förderung von Konkurrenz und Rivalität durch die Schule, die gesellschaftliche Unterbewertung sozialen Verhaltens (Ellenbogenmentalität) u.a. für Kindheit insgesamt geltende Einflüsse erkannt, die sich in den zwei Jahrzehnten des Bestehens der Plätze erheblich verstärkt haben.
Neue gesellschaftliche Entwicklungen haben den Betreuten Spielplatz als sozialen Erfahrungs- und Lernraum zusätzlich aufgewertet. Dazu gehört die Verminderung von sozialen Kontakten und Beziehungen durch den Geburtenrückgang. Der Geburtenrückgang wird an einer Reihe von sozialen Phänomenen deutlich, wie etwa den Tendenzen zur Ein-Kind-Familie (geschwisterlose Kindheit), zur kinderlosen Lebensgemeinschaft und zur Abnahme der Kinderdichte in den Wohngebieten. (26) Die Abnahme von Kontakten zu Gleichaltrigen (Straßensozialisation, Spielkontakte, Freundschaften) und der Rückgang von Gruppen- und Teamerfahrungen sind als Folgen zu verzeichnen. Kleinfamilie und Institutionen wirken sich gleichsinnig auf eine Isolation des Kindes zum sozialen Umfeld und auf eine starke emotionale Besetzung des Kindes durch die betreuenden Erwachsenen (Eltern, Erzieher, Lehrer) aus. (27) Die zunehmende Segregation von Bevölkerungsgruppen in Wohngebieten (Schickeria- und Yuppie-Viertel, Einzelhausgebiete, mittelständische Neubaugebiete, nicht sanierte Altstadtgebiete, Massenquartiere des sozialen Wohnungsbaus, Gettos mit ethnischen Subkulturen) verringern die Möglichkeiten zur Erfahrung sozialer Vielfalt und Mischung. Der Rückgang pro-sozialen Verhaltens (Verantwortung für andere, Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft, Kooperation usw.) steht die Zunahme von demonstrativer Destruktivität, Gewalttätigkeit und Kriminalität, insbesondere an sozialen Brennpunkten, gegenüber, Phänomene, die das Aggressionspotential verstärken, Aggressivität legitimieren und für hohe Einschaltquoten bei den darauf abzielenden Sendungen des Fernsehens mit Gewaltdarstellungen sorgen. Es ergeben sich für die Existenz Betreuter Spielplätze unerlässliche gesellschaftliche Funktionen und pädagogische Aufgaben, nämlich das soziale Verhaltensrepertoire der Kinder zu erweitern, zum Abbau von Aggressionen und einschränkendem Umgang mit eigener und fremder Aggressivität beizutragen, Anlässe für eine Auseinandersetzung mit sozialen Rollen und Zusammenhängen aufzugreifen, Erfahrungen mit dem Leben in der Gruppe anzuregen, Gemeinschaftsgefühl und Wir-Bewusstsein („unser Platz“) zu fördern. (28) Der Betreuung des Umgangs mit Altersgleichen in offenen Situationen kommt dabei besondere Bedeutung zu, nicht nur des zahlenmäßigen Rückgangs dieser Beziehungen im alltäglichen Leben wegen. Die Gruppe der Gleichaltrigen hat in den letzten Jahrzehnten an Einfluss gewonnen und ist als Sozialisationsfaktor Konkurrent von Familie, Schule u.a. traditionellen Erziehungsträgern geworden. Die Gruppe der Gleichaltrigen fördert Selbstständigkeit in der Aufnahme von Kontakten und Beziehungen, ist soziales Probierfeld (Erfahrungen mit Freund- und Feindschaften), fordert Verständnis für andere und Eingehen auf ihre Interessen, zwingt zur Lösung von Problemen und Regelung von Konflikten, Erfahrungen und Fähigkeiten, die sich im Umgang mit Erwachsenen nicht entwickeln können. (29) Der Betreute Spielplatz ist idealerweise Treffpunkt im Wohnquartier: er kann Begegnungsstätte für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, für Besucher unterschiedlicher sozialer und ethnischer Herkunft, für jung und alt sein. Er hat damit die Chance, die Erfahrung sozialer Mischung und Vielfalt zu vermitteln. (30) Er kann diese Aufgaben nur erfüllen, wenn er im Wohngebiet nicht isoliert, sondern in dieses als Nachbarschaftszentrum und Bewohnertreff integriert ist. Es gibt Plätze, in deren Anspruch es liegt und deren personelle Ausstattung es möglich macht, derartige Aufgaben wahrzunehmen. (31)

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Der Betreute Spielplatz verdankt seine Entstehung dem pädagogischen Ziel, dem Kind Raum zur freien Entfaltung, zur Eigenerfahrung und zur Aneignung von Umwelt zu bieten. Über die Förderung sinnlicher Erfahrung mit der gegenständlichen Welt, von Körperwahrnehmung, Bewegungserfahrung und Handlungsfähigkeit sollen grundlegende Beiträge zur geistigen, seelischen und körperlichen Entwicklung erbracht werden. Wirklichkeitserfahrung soll unmittelbare Erfahrung sein und auf Eigentätigkeit beruhen: im Spiel sollen Kinder etwas selber machen, forschen, probieren, entdecken, erfinden und Einfälle verwirklichen können. (32) Die Initiatoren der Betreuten Spielplätze waren Entdecker der Gerümpel- und Bauspiele und Erfinder des „Aktivspielplatzes“ (eine dänische Wortschöpfung): sie reagierten auf die Lebensverhältnisse und Entwicklungsbedingungen des Kindes in einer verstädterten und technisierten Lebenswelt. In dem bereits erwähnten Bericht über dänische Bauspielplätze aus den Jahren 1969/70 heißt es dazu: „Bauspielplätze sind … ein Phänomen der gegenwärtigen Phase der Verstädterung.“ (33) Die Umsetzung dieses pädagogischen Ansatzes prägt das Bild der Betreuten Spielplätze bis heute: sie bieten den Umgang mit elementaren, in der Lebenswelt der Kinder verschütteten Dingen und Situationen. Dazu gehören vor allem: Raum und Anlass für Bewegung (Herumtoben, Bewegungsspiele, Sport); handwerklicher Umgang mit einfachen Geräten und unfertigen Materialien (Errichtung von Bauwerken, Konstruieren, Basteln, Gestalten); Umgang mit Feuer, Wasser und Erde; Umgang mit der lebenden Natur (Pflanzen- und Tierhaltung); Umgang mit Nahrungsmitteln (Mahlzeiten zubereiten). (34) Von Anbeginn an waren die Betreuten Spielplätze „Fremdkörper“ in einer von Ordnung und Perfektion geprägten Umwelt, in der Elementarerfahrung nicht möglich ist: die Unordnung auf den Platzarealen entspricht den pädagogischen Prinzipien der Offenheit, Veränderbarkeit und Vielseitigkeit, nach denen die Ziele in die pädagogische Arbeit und den Platzbetrieb umgesetzt und mit denen nicht verzichtbare Voraussetzungen für eine hinreichende Anregung von Eigenerfahrungen geschaffen werden (vgl. Tabelle Pädagogisches Konzept des Betreuten Spielplatzes, s. Fußnote 7).
Die geschilderten Ziele und Grundsätze haben ihre Bedeutung nicht verloren; sie sind angesichts gravierender gesellschaftlicher Veränderungen noch erheblich wichtiger geworden. Die Lebensverhältnisse der Kinder seit der Anfangszeit der Betreuten Spielplätze sind durch einen zunehmenden Verlust an Eigenraum, d.h. einen Rückgang von Möglichkeiten zur sinnlichen und unmittelbaren Erfahrung, zu aktiver und produktiver Umweltaneignung, zum spontanen Handeln, zum Umgang mit dem eigenen Körper und zur Entwicklung von Bewegungsfähigkeiten mit dementsprechenden Defiziten in der Gesamtentwicklung gekennzeichnet. (35) Die „autogerechte“ Stadt und eine immer höhere Wohndichte der Siedlungsgebiete haben die Freiräume, vor allem im unmittelbaren Wohnungsumfeld, eingeschränkt; das Wohnen ist heute durchweg auf ein Leben in den „vier Wänden“ reduziert; die Monofunktionalität (Isolierung der Lebensfunktionen) von Räumen und Orten (das Getto Spielplatz eingeschlossen) ist Ursache für die Monotonie und Anregungsarmut von Bebauungen der letzten Jahrzehnte. (36) Die so sehr grob gekennzeichnete Entwicklung hat dem Kinde Erfahrungsräume und Aktionsfelder genommen; die Kinder der Gegenwart leben überwiegend ohne Eingebundensein in das Leben vor der Tür (Nachbarschaft, Öffentlichkeit der Straße usw.). Straßensozialisation, eine Nahwelt außerhalb von Elternhaus und Familie (und der Kontrolle der Erwachsenen) ist weitgehend Vergangenheit. (37) Die Urbanisierung hat (zusammen mit anderen Einflüssen, wie der Abnahme der Kinderdichte und häuslichem Umgang mit Fernsehen, Telespielen, Computern und Spielzeug aller Art) die Verhäuslichung von Kindheit gefördert. Für die Umwelterfahrung des Kindes hat man den Begriff der Verinselung geprägt: die Wohnung ist nicht mehr Mittelpunkt eines Lebensraumes, den sich das Kind schrittweise zu eigen macht; die Orte seiner Erfahrung liegen wie Inseln, die Verkehr und Kommunikationsmedien erreichbar machen, außerhalb sinnlicher und motorischer Reichweite, in einer sonst wenig bekannten Umwelt.(33)
Weltzugang und Weltsicht der Kinder sind heute durch die Kommunikationsmedien geprägt (Fernsehen, Radio, Phono, Homecomputer, Telefon u.a.). Sie vermitteln dem Kind eine Vielzahl von Eindrücken, Erfahrungen und Kenntnissen, dies weitgehend außerhalb der Einflussnahme von Eltern und anderen Betreuungspersonen. Geht man davon aus, dass gegenwärtig immer weniger Kinder über eine Grundlage von Elementarerfahrung und eigenständiger Umweltaneignung sowie alternative Anregungen und Informationsquellen verfügen, sind Befürchtungen vermutlich realistisch, dass ihre Erfahrung zunehmend mediatisiert (auf mittelbare Erfahrungen beschränkt), industrialisiert (auf ein Kaleidoskop von Eindrücken reduziert), zu Oberflächlichkeit veranlasst (für reizarme Eindrücke desensibilisiert) und auf ein einseitiges Weltbild eingeengt wird. (38) Ähnliches gilt für Einflüsse, die von der Technisierung des Alltagslebens (Haushalt, Massenmedien, Spielwaren, Verkehr) ausgehen. Es steht außer Frage, dass Kinder, die in diesem „Ensemble technischer Medien“ aufwachsen, nicht nur damit umzugehen lernen, sondern eine Reihe neuer Fähigkeiten entwickeln (Neugier, Flexibilität, Problemlösungsstrategien und andere intellektuelle Fähigkeiten). Die Annahme, dass damit ein Rückgang von direkter Erfahrung, Eigentätigkeit und Kreativität einhergeht, um nur die substantiellsten Erwartungen zu nennen, liegt für jene Kinder nahe, denen es von Hause aus an Anregungen und Erfahrungsquellen, an Eigenständigkeit und Produktivität mangelt. (39)
Nach wie vor hat der Betreute Spielplatz daher die Aufgabe, Raum zur allseitigen, freien Entfaltung zu sein und vielfältige Anregungen zur eigenständigen Aneignung von Umwelt zu bieten: Spielpädagogik ist klassische und nicht verzichtbare Aufgabe des Betreuten Spielplatzes. Sie unterscheiden ihn wesentlich von anderen Betreuungseinrichtungen, auch solchen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Dem widerspricht nicht, dass auch die bereits dargestellten Aufgaben einer Spielplatzpädagogik, wie sie sich in den letzten zwei Jahrzehnten entwickelt haben und den Betreuern sozusagen „im Nacken sitzen“, zu erfüllen sind. Die Arbeit auf der Beziehungsebene, Hilfe und Unterstützung bei alltäglichen Belastungen, Problemen und Sorgen, die Entwicklung und Betreuung tragfähiger Beziehungen sind keine Alternativen zur Spielpädagogik. Auch sind das Spiel, das Angebot von Freiraum und die Anregungen durch Gerät und Material zu wichtig, als dass sie nur Mittel zum Zweck einer Bewältigung dringender Tagesprobleme sein sollten. (40)
Spielpädagogik ist heute schwieriger geworden. Spielbetreuung und materielles Spielangebot sind vielfach unzureichend: viele Kinder müssen spielen lernen. Es sind die Kinder, die sich nichts zutrauen und abverlangen, die ohne den Schutz von Eigenständigkeit den Anreizen und Zumutungen einer „fertigen“ Welt ausgesetzt sind. Die Förderung von Selbstvertrauen steht hier vor den Aufgaben von Spielförderung. (41)
Spielangebote provozieren Ausgleichshandlungen: Einschränkungen, Druck und Zwänge des Alltags bewirken, dass die Kinder sich im Freiraum des Platzes unterdrückter Bedürfnisse entledigen müssen: laut sein, toben, sich dreckig machen, herummatschen, andere ärgern, sich absetzen und sich verweigern u.a. Verhaltensweisen gehören zu den Möglichkeiten, die der Betreute Spielplatz (als „Robinson- und Abenteuerspielplatz“) bietet. Gleichwohl bleiben in diesen Situationen andere wichtige Funktionen von Spiel „auf der Strecke“: zur Entwicklung neuer Fähigkeiten, wie dargelegt, und zur Förderung von Selbstverwirklichung beizutragen, wie noch ausgeführt werden soll. (42) Spielbetreuung bedarf heute der Ergänzung. Angesichts der Herausforderungen, die aus dem Umgang des Menschen mit der Umwelt erwachsen, weisen die Aufgaben der Betreuten Spielplätze über eine Spielpädagogik und den Spielraum des Platzes hinaus. Sensibilisierung für die Erhaltung der Natur, für den Umgang mit den natürlichen Ressourcen, für Umweltzerstörung und Umweltbedrohung, die Erfahrung ökologischer Zusammenhänge, die Umwelt durchschaubar machen  u.a. Aufgaben erfordern die Einbeziehung der alltäglichen Lebenswelt der Kinder in die Arbeit. (43) Ähnlich weisen die bereits dargelegten Aufgaben einer Spielplatzpädagogik auf Anlässe und Ziele der Arbeit außerhalb von Spiel und Spielplatz. Diese Erkenntnis ist nicht neu. Mit der Entstehung der Betreuten Spielplätze war erkannt, dass Spiel unter pädagogischen Ansprüchen nicht „Insel“ sein darf, sondern „Zelle“ sein muss. Es erhält seine Funktion aus den Vorgängen der Welt, die nicht „Spiel“ ist, und wirkt sich wiederum auf diese aus. (44) Das wird auch deutlich, wenn heute dem Betreuten Spielplatz die gesellschaftliche Funktion auferlegt wird, zur „Stabilisierung“ und zur „Rückeroberung“ von Kindheit beizutragen.

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Als Grundmotiv für die Einrichtung und Verbreitung Betreuter Spielplätze, als zentrales Anliegen bei Bestimmung ihrer gesellschaftlichen Funktionen und als tragender Bestandteil ihres pädagogischen Konzepts sind unschwer Aufgaben auszumachen, die den Umgang des Kindes mit sich selbst betreffen. Zur Zeit der Gründung Betreuter Spielplätze gab es pädagogisch schwerwiegende Erkenntnisse über die Vernachlässigung und Unterdrückung von Selbstbestimmung und von Partizipation der Bürger in der Gesellschaft sowie über entsprechende Defizite in der individuellen Verwirklichung von Eigenständigkeit und Selbstbewusstsein. Als Ergebnis von Untersuchungen über die Bedeutung von Spiel im Sozialisationsprozess, sie stand unter dem Leitbild eines innengeleiteten, ich-starken und autonomen Menschen, wurde festgestellt: „Hauptfunktion des Spiels ist, Selbstbestimmung zu ermöglichen …“ Daraus ergab sich als Hauptaufgabe der Betreuten Spielplätze die Förderung von „Eigenständigkeit“, d.h. die Anregung selbstbestimmter Aktivität, selbstinitiierter Lernprozesse, aktiver Aneignung von Umwelt, eigenständigen Gruppenverhaltens und von Eigeninitiative bei öffentlichen Vorgängen. (46) Auf dem Betreuten Spielplatz sollte und soll bis heute möglich sein und gefördert werden, was in der realen Lebenswelt der Kinder nicht mehr stattfindet oder nur noch marginale Bedeutung hat: etwas anfangen, etwas unternehmen, etwas herauszubekommen suchen, Einfälle haben, sich etwas zutrauen, Entscheidungen treffen, etwas zuwege bringen und etwas können, zu etwas gebraucht werden, zu sich stehen, sich selbst beurteilen, aus eigenen Fehlern und Erfolgen (nicht nur aus der Beurteilung durch andere) lernen, die eigenen Grenzen erkennen, Außenlenkung durch Selbstkontrolle ersetzen, äußere Anforderungen (Gebote, Verbote, Machtansprüche, Normen, Rollen usw.) und eigene Ansprüche in Beziehung setzen und durch Eigenverantwortung ersetzen, Selbstdurchsetzung und Selbstrücknahme abwägen, um die am häufigsten gebrauchten Zielbenennungen anzuführen. (47) Anlage der Plätze, materielle Ausstattung, alltäglicher Platzbetrieb und Verhalten der Betreuer waren und sind durch diese Ziele begründet und auf sie ausgerichtet. Eine ebenso offene und veränderbare wie vielseitige und komplexe Situation sollte und soll die Kinder herausfordern und ermutigen, eine von ihnen selbstgestaltete und eine von ihnen mitgestaltete Welt zu schaffen, sollte und soll ihr Bedürfnis und ihre Fähigkeit stärken, „an der Bewältigung und Veränderung ihrer Lebenssituation eigenständig mitwirken (zu) können“. (48) (Vgl. Tabelle Pädagogisches Konzept des Betreuten Spielplatzes, 7)
Die Erfüllung dieser notwendig kursorisch dargelegten grundlegenden gesellschaftlichen Funktionen und pädagogischen Aufgaben des Betreuten Spielplatzes hat in der Gegenwart erheblich an Bedeutung gewonnen. Die gesellschaftliche Entwicklung und der Wandel von Kindheit fordern dazu heraus. Kindheit ist heute mehr als vor zwei Jahrzehnten inszenierte und vom Erwachsenen geplante Kindheit. Bedingungen hierfür sind vor allem in der stärkeren Anleitung des Kindes und seiner stärkeren Kontrolle durch den Erwachsenen zu sehen. Das Kind geht heute im alltäglichen Leben weniger als früher mit Gleichaltrigen und mehr mit Erwachsenen um: in der Familie (zumeist ohne Geschwister) und in einem Netzwerk von Institutionen (Kindertagesstätte, Schule, Verein usw.), wo es – im Auftrage der Eltern – stundenweise, halb- oder sogar ganztags wiederum von Erwachsenen betreut wird. Für einen Teil der Kinder, den man gewiss nicht gering ansetzen darf, gilt, dass sich Eigentätigkeit, Eigenverantwortung und Spontaneität in ihrem Leben nicht entfalten können, weil es nach einem vom Erwachsenen eingerichteten „Terminkalender“ verläuft. Kindheit als Gegenwart findet nicht statt, sie wird durch Unternehmen ausgefüllt, die der Erwachsene für zukunftsträchtig hält. (49) Für einen anderen Teil von Kindern, der, wie bereits erwähnt, an Zahl unübersehbar zugenommen hat, beeinträchtigen oder verhindern Betreuungsmängel und emotionale Defizite die Entwicklung von Eigenständigkeit und Selbstvertrauen. Bedingungen für mehr Außenleitung und Fremdbestimmtheit von Kindheit sind auch, dass Kinder heute, verglichen mit Altersgleichen vor zwanzig Jahren, „in einer anderen Welt“ leben, in einer „fertigen“, „vorproduzierten“, vom Wirtschaftskalkül und Konsum (Waren, Dienstleistungen, Informationen, Unterhaltung usw.) bestimmten Welt, in der Freiheit mit Wahlfreiheit gleichgesetzt wird und Raum für Kreativität und Selbstverwirklichung nur für eine Minderheit existiert. (50) Was Leben und Entwicklung der Heranwachsenden sichtlich beeinflusst, ist der Rückgang von Mit- und Selbstbestimmung und die Entwicklung einer immer mehr von Eliten und Experten beherrschten Gesellschaft. Die Missachtung von Meinungen und Bedürfnissen der Basis hat ihren Preis, wie gegenwärtig am Verhalten von Kindern, Jugendlichen und eines Teiles der erwachsenen Bevölkerung zu beobachten ist. (51) Mit diesen negativen Feststellungen ist, so könnte man meinen, eine Reihe von Tatsachen unvereinbar, die ebenfalls einen Wandel von Kindheit kennzeichnen. Kinder sind heute selbstbewusster, sie machen unabhängiger von Erwachsenen Erfahrungen, das offizielle, vom Erwachsenen geleitete Lernen verliert an Bedeutung. Kinder verfügen vielfach über Fähigkeiten, die sie ohne Zutun und Anleitung des Erwachsenen erworben haben, und mit denen sie Erwachsenen nicht selten überlegen sind. Man spricht von einer Nivellierung der Differenzen zwischen Erwachsenen und Kindern, von einer Verschiebung der Generationskompetenzen, von einem Statusverlust der Erwachsenen und Statuszuwachs der Kinder. (52) Die „neuen“ Fähigkeiten der Kinder bestimmen jedoch nicht ihre Lebenssituation. Sie treten in vielen alltäglichen Situationen zutage, sie haben vielfach den Umgang von Erwachsenen und Kindern verändert, und sie verhindern vermutlich in vielen Fällen unbegründete Machtausübung und ungerechtfertigte Disziplinierung durch den Erwachsenen. Sie sind aber auch Auslöser für Konflikte, die der Erwachsene, so darf man annehmen, durchweg nach seinen Ansichten und Interessen regelt. Mit der Deklaration der „Rechte des Kindes“ ist Kindheit formal gesichert. Aber Alltag ist, dass der Erwachsene immer noch mit grundlegenden, Gegenwart und Zukunft prägenden Entscheidungen Kindheit formt und verformt. Das mag sich ändern, nicht „von allein“, sondern unter dem Einfluss von Verhältnissen, in denen dem Kind Raum zum eigenständigen, Selbstbewusstsein fördernden Umgang mit der materialen und sozialen Umwelt gegeben ist, so wie auf dem Betreuten Spielplatz und in anderen Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit.
Die gekennzeichneten Veränderungen unterstreichen den hohen Rang, der einer Förderung von Eigenständigkeit und Selbstbestimmung als zentralen Bestandteilen im Konzept der Betreuten Spielplätze zukommt. (53) Kindern Selbstwertgefühl (Selbstdurchsetzung, aber auch Selbstbeschränkung) zu vermitteln, sie zur Eigenverantwortung, Eigentätigkeit und dazu anzuregen, ihre „eigene“ Welt zu gestalten, stellen hohe Ziele dar. Sie sind notwendig, um die alltägliche pädagogische Arbeit auf dem Platz immer wieder auszurichten. Ein Raum, der frei ist von den alltäglichen Notwendigkeiten und Zwängen, die Beschränkung der Pädagogik auf Vorbild und Anregung, die Zurückhaltung im erzieherischen Eingriff, um nur einige immer wieder genannte Bestandteile der pädagogischen Strategie zu nennen, sind unverzichtbare, heute aber nicht mehr zureichende Ansätze der Betreuungsarbeit. Die Betreuer müssen heute mehr als früher mit Kindern umgehen, für die der Spielplatz immer wieder und jeden Tag neu Raum zur „Entladung“ von unterdrückten Bedürfnissen und zur Entledigung von Frustrationen, eben nicht Anregung für Selbstbestimmung und Eigenständigkeit ist. Sie haben auch mehr als früher mit Kindern zu tun, deren Selbstbild und Ich-Identität durch Konsum und vielerlei andere Arten der Außenleitung geprägt sind, und die mit Anregungen zur Eigenständigkeit wenig anzufangen wissen. (54) Eine Lösung dieser pädagogischen Probleme ist mit unterschiedlichen Vorgehensweisen zu erwarten. Dazu gehört, die Kinder nicht durch die Offenheit der Situation, durch zu hohe Erwartungen an Veränderbarkeit (durch die Initiative der Kinder) und durch zu große Vielfalt zu überfordern, Grundsätze, wie sie nicht neu sind und des Öfteren im Überschwang der Anfangszeit vernachlässigt worden sind. (55) Vermutlich viel entscheidender als die pädagogische Strategie ist der Umgang der Betreuer mit den Kindern. Wenn ein Schwerpunkt der Spielplatzpädagogik heute, wie dargestellt, auf der „Beziehungsarbeit“ liegt, so bedeutet dies, dass vor vielem anderen Bestätigung des Selbst der Kinder und Aufbau ihres Selbstvertrauens in vielen und unscheinbaren Situationen des Zusammenseins von Betreuern und Kindern stattfinden müssen, in denen die Kinder emotionale Grunderfahrungen machen können, nämlich: dass jemand für sie da ist, verlässlich und immer, wenn sie ihn brauchen, der sich ihnen ohne Wenn und Aber zuwendet und sie ohne Bedingungen akzeptiert. Das ist viel, und das ist mehr, als den meisten Kindern täglich widerfährt.

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Mit der vorliegenden Bestandsaufnahme wurden unverzichtbare gesellschaftliche Funktionen und pädagogische Aufgaben des Betreuten Spielplatzes in der Gegenwart aufgewiesen, nämlich die Unterstützung der Kinder bei der Bewältigung alltäglich-existenzieller Probleme durch pädagogische Arbeit auf der Beziehungsebene, die Förderung von sozialem Verhalten und von Gruppenfähigkeit, die Anregung von aktiver und produktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt sowie die grundständige Hilfe bei der Entwicklung von Selbstvertrauen und Eigentätigkeit.
Die Bedeutung der Arbeit Betreuter Spielplätze ergibt sich mehr denn je aus den Erfordernissen, die von der gesellschaftlichen Entwicklung und dem Wandel von Kindheit ausgehen. Zieht man ein Fazit der Tagesarbeit Betreuter Spielplätze, so kann man feststellen, dass sie heute Aufgaben erfüllen, die den Bestand von Kindheit als gesellschaftlichen Lebens- und Entwicklungsraum betreffen. Kinder sind in der Gegenwart, wie dargelegt, Einflüssen ausgesetzt, die Kindheit als Moratorium einschränken oder sogar bedrohen. Man spricht vom „Verschwinden der Kindheit“, von der „Liquidierung der Kindheit“, von „gestohlener Kindheit“. (56) Die in der Anfangszeit Betreuter Spielplätze postulierte Bedeutung von Spiel und der Aufgaben von Spielplätzen, nämlich Mängeln der Lebensverhältnisse und Entwicklungsbedingungen entgegenzuwirken, heißt in aktueller Formulierung: Verteidigung von Kindheit (der Betreute Spielplatz als Schutzraum gegen Gefährdungen, Belastungen und Einschränkungen, als Raum zur Rückeroberung von Kindheit), heißt Ort zur Bewältigung von Kindheit (der Betreute Spielplatz als Hilfe gegen eine Gettoisierung von Kindheit und beim Umgang mit neuen Entwicklungen und Einflüssen), heißt Beitrag zur Stabilisierung von Kindheit (der Betreute Spielplatz als Stütze beim Umgang mit alltäglichen Problemen, als Hilfe beim Ausgleich von emotionalen Defiziten, als Ersatz für verlorengegangene Betreuung). (57) Sucht man nach Antwort auf die Frage, wer oder was in der Gegenwart diese Aufgaben von existenziellem Rang leistet, gerät man in Schwierigkeiten. Die erkennbaren Trends in der Kinderbetreuung stimmen eher nachdenklich und unzufrieden. Die Gemeinden schränken heute unter dem Druck der Tagesprobleme Kinder- und Jugendarbeit immer mehr auf die sozialpädagogische Betreuung von Problemgruppen ein. Die Versuche, Kinder und Jugendliche in öffentliche Funktionen und Vorgänge („Kinderparlament“, „Kinderbeauftragter“) einzubeziehen, erscheinen mehr als Legitimation unbefriedigender Verhältnisse denn als Beiträge zur Förderung des Kindeswohls. (58) Antworten auf die Frage sind dort zu suchen, wo ein offener Umgang mit Kindern und Jugendlichen der gegenwärtigen Situation und zukünftigen Entwicklungen Rechnung trägt, wo von der Zielsetzung her im weitesten Umfange präventiv gearbeitet wird. Dies geschieht heute auch in den traditionellen Sozialisationsinstanzen (Familie, Kindertagesstätte, Schule), jedoch eher ansatzweise und exemplarisch, denn überkommene Erziehungsvorstellungen müssen verändert, neue Umgangsformen mit dem Kind akzeptiert und eingeführt werden. Die Unternehmen und Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (Kinderhäuser, Kinderkulturarbeit, Jugendzentren u.a.) bedürfen, soweit es sich um neue Ansätze handelt, der Bewährung. Diese hat der Betreute Spielplatz mit einem Zeitraum von zwanzig Jahren hinter sich. Weitaus die meisten Ansätze Offener Kinder- und Jugendarbeit sind spezieller Art, ihre Vielseitigkeit ist durch unterschiedliche Zielsetzungen und Aufgaben eingeschränkt. Der Betreute Spielplatz stellt unter den offenen Einrichtungen diejenige mit der größten Vielfalt und damit der größten Anregungsbreite, vermutlich auch mit dem größten Grad an Offenheit dar. Und er ist, die Feststellung mag banal erscheinen, im städtischen Funktionsgefüge eine Stätte mit Ortsqualität, ein Ort für Kinder. Diese Argumente bestärken die Feststellung, dass der Betreute Spielplatz gegenwärtig und weiterhin unverzichtbare und durch andere Einrichtungen nicht ersetzbare Funktionen einzunehmen und Aufgaben zu erfüllen hat. Kommunen und andere Träger sind gut beraten, wenn sie sich dessen besinnen und mit der Erhaltung und Einrichtung Betreuter Spielplätze aktive Politik für Kinder praktizieren würden.

Quellenhinweise

Zur Geschichte der Betreuten Spielplätze

Schottmayer, G., Schaack, E., Herrmann, P.: Der Bauspielplatz. In: Westermanns Pädagogische Beiträge, 23. Jahrgang, Heft 6/1971, S. 283 ff. – Autorengruppe des Abenteuerspielplatzes Märkisches Viertel: Abenteuerspielplatz MV, Dokumentation, Bund Deutscher Pfadfinder, Berlin, 1971 – Schottmayer, G.: Betreute Spielplätze in Deutschland. In: Verbandskurier, Verband Hamburger Spielplatzinitiativen e.V., Jahrgang 7, Dezember 1992, S. 16 ff. – Nahrstedt, W., Fromme, J.: Aktivspielplätze in der Bundesrepublik Deutschland, Institut für Freizeitwissenschaft und Kulturarbeit e.V., Bielefeld, 1987.

Zum Konzept Betreuter Spielplätze

Schottmayer, G.: Spiel als „zweiter Bildungsweg“. In: Tutzinger Studien, Evangelische Akademie Tutzing, Ausgabe 3/1975, S. 7 ff. – Schottmayer, G., Christmann, R.: Spielplatzpädagogik, Überlegungen zur Gestaltung einer pädagogischen Umwelt. In: Flitner, A. (Hrsg.): Das Kinderspiel, Piper Verlag, München, 4. Auflage 1978, S. 242 ff.

Zum Wandel von Kindheit und Familie

Aus der Fülle von Veröffentlichungen zu diesem Thema wurden direkt einbezogen: Harms, G. u. Preissing, Ch.: Kinderalltag, FIPP Verlag, Berlin, 1988 – Schülein, J.A.: Die Geburt der Eltern, Westdeutscher Verlag, Opladen, 1990 – Lempp, R.: Familie im Umbruch, Kösel Verlag, München, 1986 – Geulen, D.: Kindheit, Verlag Beltz, Weinheim u.a., 1989.

Zum Wandel der gesellschaftlichen Funktionen und pädagogischen Aufgaben Betreuter Spielplätze

Außer Gesprächen mit Betreuern und eigenen Beobachtungen wurden Veröffentlichungen des Verbandes Hamburger Spielplatzinitiativen e.V. herangezogen: Meyer, A.: Sind Abenteuerspielplätze noch zeitgemäß? In: Verbandskurier, Jahrgang 7, Dezember 1992, S. 2 ff. – Kromminga, P.: Die Kinder und die Arbeit haben sich verändert. In: Verbandskurier, Jahrgang 7, Dezember 1992, S. 24 ff. – Kupfer, H.: Leserbrief zum Wandel der Arbeit auf Betreuten Spielplätzen. In: Verbandskurier, Jahrgang 8, 1. Quartal 1993, S. 34 ff.

Vorstehender Beitrag von Georg Schottmayer erschien im Original in der Dokumentation „Lernfeld Bauspielplatz – 20 Jahre Bauspielplatz Nürnberg-Langwasser“. Die komplette Dokumentation kann über den ABA-Literatur-Versand bezogen werden. Der Beitrag wurde ferner veröffentlicht in: DER NAGEL 57/1995. Prof. Dr. Georg Schottmayer ist Erziehungswissenschaftler an der Universität Hamburg. Dortmund 2002.

Anmerkungen:
1 Anm. d. Red.: Bis vor einiger Zeit wurde versucht, mit dem Begriff „Betreuung“ auf eine besondere Qualität hinzuweisen, analog dazu auch mit dem Begriff „Betreuter Spielplatz“. Pädagogische Fachkräfte wurden dementsprechend BetreuerInnen genannt. Angesichts einer fortschreitendenFachdebatte, besteht bei den Aktiven im ABA Fachverband Konsens darüber, diesen Begriff nicht mehr zu verwenden, wenn auf Qualität gedeutet werden soll. Angesichts einer Flut vermeintlicher „Betreuungsangebote“, bei denen Qualität nicht selten unhinterfragt bleibt, kann man gegenwärtig – 2002 – eher zu der Auffassung gelangen, dass „Betreuung“ auf eine möglicherweise minderwertige Leistung hindeutet. Konsequent durchdacht bedeutet „Betreuung“ die Ver-, mindestens aber Behinderung kindlicher Emanzipationsbestrebungen und -versuche. Im ABA Fachverband wird als Oberbegriff die Bezeichnung „Abenteuerspielplatz“ verwandt. Diese Bezeichnung impliziert den größten Teil der konzeptionellen Dimension, wie sie im hier vorliegenden Beitrag von Georg Schottmayer trefflich vermittelt wird. Professionelle MitarbeiterInnen sind für uns keine BetreuerInnen, sondern „pädagogische Fachkräfte“. Wir verkennen nicht, dass es darüber hinaus noch unzählige „BetreuerInnen“ gibt, die höchst unprofessionell zu Werke gehen.
2 Anm. d. Red.: Als der „erste Abenteuerspielplatz der Welt“ wird zumeist ein „Gerümpelspielplatz“ (skrammellegeplads) in Emdrup bei Kopenhagen „gehandelt“. Dieser wurde vom Kopenhagener Gartenarchitekten und Kunstprofessor Carl Theodor Sørensen 1943 gegründet, nachdem er feststellte, dass die „konventionellen“ Spielplätze, die er anlegte, von Kindern nur wenig benutzt wurden. Anderen Quellen zufolge gab es bereits in den zwanziger Jahren des letzten Jahrhunderts „Bauspielplätze“ in Moskau.
3 Anm. d. Red.: Gehen wir von der Gründung des ersten deutschen Abenteuerspielplatzes 1967 in Berlin aus, können die hier behandelten Einrichtungen nunmehr – 2002 – auf eine 35-jährige Geschichte zurückblicken. Der erste Abenteuerspielplatz in Nordrhein-Westfalen wurde 1971 in Dortmund eröffnet. Da er nur etwa ein Jahr existierte, die Stadt Dortmund erst Mitte der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts weitere Abenteuerspielplätze eröffnete, befindet sich der älteste – noch existierende Abenteuerspielplatz Nordrhein-Westfalens in Düsseldorf. Der dortige Abenteuerspielplatz Oberkassel beging in diesem Jahr sein 30-jähriges Jubiläum.
4 siehe Quellenangaben zur Geschichte der Betreuten Spielplätze
5 Schottmayer, G., 1975/1 – Autorengruppe des Abenteuerspielplatzes Märkisches Viertel, 1971
6 Schottmayer, G., 1975/2, S. 389 f. – Schottmayer, G., 1975/1, S. 7, S. 23 – Schottmayer, G., Christmann, R.: Kinderspielplätze, Band 44 der Schriftenreihe des Bundesministers für Jugend, Familie und Gesundheit, Bonn, 1977 (2. Auflage), S. 57 ff.
7 Schottmayer, G., 1992
8 Nahrstedt, W., 1987, S. 10 ff.
9 Anm. d. Red.: Gegenwärtig – 2002 – gehen wir davon aus, dass es in Deutschland (nach der Vereinigung) etwa 400 – 450 Abenteuerspielplätze bzw. vergleichbare Einrichtungen gibt. Der 11. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (Berlin/Bonn 2002) beziffert sie unter Berufung auf das Statistische Bundesamt auf 425 mit insgesamt 1142 Vollzeitstellen. Öffentliche und freie Träger halten sich in etwa die Waage.
10 Kupfer, H., 1993, S. 34
11 Schottmayer, G., 1975/1, S. 246 ff. – Schottmayer G., 1975/2, S. 393
12 Schottmayer, G., 1971, S. 298, S. 306
13 Schottmayer, G., 1971, S. 300 – Schottmayer, G., 1975/2 S. 389
14 Harms, G., 1988, S. 14 ff. – Meyer, A., 1992, S. 13
15 Kromminga, P., 1992, S. 24 ff.
16 Schottmayer, G., 1975/2, S. 392
17 Schottmayer, G., 1975/2, S. 392 ff.
18 Kromminga, P., 1992, S. 26
19 Meyer, A., 1992, S. 10 f., S. 14, S. 38 – Kupfer, H., 1993, S. 34
20 Meyer, A., 1992, S. 10 – Kromminga, P., 1992, S. 25 – Kupfer, H., 1993, S. 34
21 Kupfer, H., 1993, S. 34
22 Kromminga, P., 1992, S. 24 ff.
23 Schottmayer, G., 1975/1, S. 25 – Kupfer, H., 1993, S. 35
24 Schottmayer, G., 1975/1, S. 23
25 Schottmayer, G., 1971, S. 301, S. 308
26 Harms, G., 1988, S. 11 ff.
27 Harms, G., 1988, S. 91 ff.
28 Meyer, A., 1992, S. 5 f., S. 14 ff., S. 32
29 Meyer, A., 1992, S. 5
30 Kupfer, H., 1993, S. 34 f.
31 Meyer, A., 1992, S. 11 f.
32 Meyer, A., 1992, S. 12 – Schottmayer, G., 1971, S. 290, S. 301 ff.
33 Schottmayer, G., 1971, S. 290
34 Schottmayer, G., 1971, S. 301 ff.
35 Harms, G., 1988, S. 91 ff. – Meyer, A., 1992, S. 10
36 Harms, G., 1988, S. S. 161 ff.
37 Harms, G., 1988, S. 91 ff. – Zeiher, H.: Die vielen Räume der Kinder. In: Preuss-Lausitz, U.u.a.: Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder. Beltz Verlag, Weinheim u.a., 1983, S. 176 ff.
38 Harms, G., 1988, S. 109 ff.
39 Harms, G., 1988, S. 109, S. 161 ff.
40 Meyer, A., 1992, S. S. 10 f.
41 Meyer, A., 1992, S. 12
42 Kromminga, P., 1992, S. 24
43 Meyer, A., 1992, S. 5, S. 12
44 Schottmayer, G., 1978, S. S. 254
45 Harms, G., 1988, S. 81 – Meyer, A., 1992, S. 11
46 Schottmayer, G., 1978, S. 243 f. – Riesmann, D.: Die einsame Masse, Rowohlt Verlag, Reinbek, 1970
47 Schottmayer, G., 1978, S. 247, S. 252 – Meyer, A., 1992, S. 4
48 Schottmayer, G., 1978, S. 245 – Meyer, A., 1992, S. 3
49 Meyer, A., 1992, S. 12
50 Meyer, A., 1992, S. 14 – Kromminga, P., 1992, S. 26
51 Kupfer, H., 1993, S. 35
52 Mead, M.: Der Konflikt der Generationen. Walter Verlag. Olten u.a., 1971 (New York, 1970) – Postmann, N.: Das Verschwinden der Kindheit, Fischer Verlag, Frankfurt/M., 1983 (New York 1982) – Doehlmann, M.: Von Kindern lernen. Juventa Verlag, München, 1979
53 Meyer, A., 1992, S. 30
54 Kromminga, P., 1992, S. 25
55 Schottmayer, G., 1978, S. 247 ff.
56 Meyer, A., 1992, S. 10 – Hengst, H.: Tendenzen der Liquidierung von Kindheit. In: Hengst, H. u.a.: Kindheit als Fiktion, Suhrkamp Verlag, Frankfurt/M., 1981, S. 11 ff. – Postmann, N.: Das Verschwinden der Kindheit, a.a.O.
57 Schottmayer, G., 1975/2, S. 391 – Meyer, A., 1992, S. 11 f. – Harms, G., 1988, S. 81 – Kromminga, P., 1992, S. 29
58 Kupfer, H., 1993, S. 34 f.

 

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